151

 

ЗА РУБЕЖОМ

 

ОСНОВНЫЕ НАПРАВЛЕНИЯ КОГНИТИВНОЙ ПСИХОФИЗИОЛОГИИ

 

Б.И. КОЧУБЕЙ

 

Концепции когнитивной психологии — одного из ведущих направлении современной зарубежной психологии — в последние десятилетия оказывают сильнейшее влияние на развитие не только общей и социальной психологии, но и психофизиологии. Однако если в первых двух сферах когнитивно-психологические исследования достаточно глубоко проанализированы в отечественной литературе ([1], [10]), то развитие когнитивной психофизиологии отражено слишком фрагментарно. Хотя отдельные ее проблемы получили детальное освещение ([2]—[9]), другие линии исследований мало известны советскому читателю, а главное, отсутствует общая картина этого чрезвычайно разветвленного направления.

Этот пробел тем более заслуживает скорейшего заполнения, что, по мнению видных представителей когнитивной психофизиологии ([51], [77]), у ее истоков стоят работы советских ученых, главным образом Е.Н. Соколова, показавшего, что регистрация разнообразных физиологических параметров позволяет высказывать продуктивные гипотезы об определенных механизмах, стадиях или способах познавательной активности.

В настоящее время когнитивно-психофизиологические исследования развиваются в трех относительно независимых направлениях, к рассмотрению которых мы переходим.

 

1. ПСИХОФИЗИОЛОГИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ЭТАПОВ ПЕРЕРАБОТКИ ИНФОРМАЦИИ

 

Согласно общим представлениям когнитивной психологии, воспринимаемая информация проходит ряд последовательных этапов обработки. Физиологические методы (главным образом, метод вызванных потенциалов — ВП) используются для эмпирической верификации этих скрытых от наблюдения звеньев информационной деятельности. Основной методический принцип: сначала ВП исследуются в ряде последовательно варьирующих ситуаций, в результате чего удается выявить соответствие между определенными физиологическими параметрами и гипотетическими стадиями информационной обработки. Затем по динамике этих параметров судят о функционирования соответствующих механизмов при решении тех или иных задач, об их изменениях в онтогенезе, в патологии и т.д.

Одна из таких экспериментальных парадигм была разработана С. Хилъярдом [38], [62]. Испытуемому по двум каналам (например, в правое и левое ухо) предъявляют ряды стимулов; он должен обнаруживать редкие сигналы, слегка отличающиеся от фоновой стимуляции, только в одном из каналов. Оказалось, что при этом увеличивается амплитуда компонента ВП N1 в ответ на все стимулы релевантного канала. Амплитуда более позднего компонента Р3 была увеличена только в ответ на целевые сигналы. Естественно было предположить, что увеличение компонента N11 в данной ситуации отражает активное внимание к релевантному каналу. В последующих экспериментах варьировали сенсорную модальность стимулов, количество каналов, способы их выделения и т.д. В одном из экспериментов для стимуляции использовали пять звукогенераторов, разнесенных под углом 45°. Чем большее количество каналов было релевантным, тем

 

152

 

меньше был прирост N1 в каждом из них; кроме того, увеличение N1 наблюдалось также в канале, размещенном между релевантными (например, в ответ на стимулы канала № 2 при релевантных № 1 и 3) [40]. Динамика N1 весьма тонко отражала особенности распределения внимания в различных ситуациях [59]. «Эффект N1» оказался настолько хорошо воспроизводимым, что стал применяться для решения ряда проблем, возникших в современных теориях внимания. Сама латентность этого компонента (около 100 мсек) имеет теоретическое значение, указывая на то, что селективные процессы вступают в действие на очень ранних этапах переработки информации. Другой важный факт — способность N1 отражать градиент внимания при уменьшении степени сходства стимулов с релевантным эталоном — был использован Дж. Десмедтом и Д. Робертсоном [21] для измерения степени концентрации внимания. Они применяли тактильную стимуляцию пальцев рук, причем только один палец был «релевантным». По приросту N1 в ответ на раздражения соседних пальцев исследователи судили о ширине канала внимания.

Ситуация существенно усложняется при необходимости выделять релевантный канал более чем по одному признаку. Большая часть работ показывает, что здесь имеет место сукцессивный анализ: «негативность обработки» появляется не только на релевантный, но и на сходный с ним по одному признаку объект [39]. По некоторым данным, через 100 мсек после первой негативной волны возникает вторая, специфичная только для релевантного объекта [36]. Если в зрительной сфере иерархия признаков представляется достаточно стабильной (контур выделяется раньше, чем ориентация, локализация раньше, чем цвет и форма), то в слуховой модальности эта последовательность, по-видимому, в большей мере подвержена влиянию инструкции, относительной легкости различения разных признаков и других факторов [39].

«Эффект N1» как показатель произвольного внимания уже применяется в геронтологии [29] и психиатрии [41], напрашивается его использование и в исследованиях развития внимания у детей.

Компонент Р3 (латентность 300—600 мсек), по современным представлениям, отражает завершение процессов восприятия, анализа и регистрации стимула и, главным образом, вызванную стимулом перестройку ранее имевшейся у субъекта перцептивной гипотезы [22], [65], [67]. Неоднократно показано, что если усложнение когнитивного аспекта задания ведет одновременно к увеличению времени реакции и латентности Р3 , то усложнение двигательного этапа увеличивает ВР без одновременного удлинения латентности Р3 ([25], [49], [67] и др.). Более того, корреляция ВР/Р3 имеет место только при настройке испытуемого на точность (когда время реакции определяется преимущественно сенсорными факторами), а при настройке на скорость, когда решающую роль начинают играть моторные факторы, эта корреляция исчезает. Эти и другие факты позволяют рассматривать латентный период Р3 как время, затрачиваемое на собственно когнитивный анализ стимула, не включающее процессы выбора, подготовки и выполнения ответного действия ([22], [23], [49] и др.). На этом основании Р3 используется в ряде экспериментальных ситуаций для «расчленения» деятельности испытуемого на перцептивные, когнитивные и моторные компоненты. Так, известно, что ВР на слово, обозначающее цвет и написанное другим цветом, увеличено по сравнению с ВР на слова, содержание которых не связано с цветом (феномен Струпа). Электрофизиологический анализ показывает, однако, что латентность Р3 на такие слова в отличие от ВР не увеличена по сравнению с контрольными словами [22], [23].

В задаче Стернберга исследуется динамика ВР при увеличении объема информации, удерживаемой в оперативной памяти (в типичной ситуации предъявляется набор от 1 до 7 символов, а затем последовательность из 20—40 символов, причем требуется нажать кнопку «да» или «нет» в зависимости от того, имелся ли данный стимул в первоначальном наборе). Известно, что при увеличении требований к оперативной памяти увеличивается ВР как на положительные (имевшиеся в стандартном наборе), так и отрицательные (отсутствовавшие) символы. Однако латентность Р3 при этом растет только на положительные символы. Здесь, вероятно, с помощью ВП удается выявить механизм, поддерживающий образ эталонного ряда в кратковременной памяти и относительно независимый от процессов сканирования этого ряда (76). В аналогичном эксперименте, где символами служили слова, при увеличении числа альтернатив от 1 до 7 время реакции росло быстрее, чем латентность Р3, причем разница между этими двумя латентностями была больше, если слова обозначали абстрактные, нежели конкретные, понятия [58]. Предполагается, что это связано с фонетическим (безобразным)

 

153

 

кодированием абстрактных терминов, что повышает роль речедвигательных этапов обработки информации при необходимости выбора одного из таких терминов [58].

Р3 на иррелевантные стимулы помогает определить объем внимания, направляемого за пределы обозначенного инструкцией канала. При одновременном выполнении двух деятельностей (например, зрительного слежения и запоминания предъявляемого на слух сообщения) усложнение первой задачи, как правило, сопровождается уменьшением амплитуды Р3 на стимулы второй задачи (впрочем, это зависит от конкретной структуры этих деятельностей [32]). «Иррелевантный Р3 » отражает степень включенности испытуемого в ситуацию: при показе слайдов эротического содержания параллельно с геометрическими фигурами уменьшение Р3 на эти фигуры коррелировало со степенью сексуального возбуждения [66].

Одна из наиболее «молодых» линий внутри рассматриваемого направления связана с внедрением психофизиологических методов в психолингвистику. Так, ВП на одно и то же слово систематически различаются в зависимости от функции этого слова в предложении [23]. Специфическим индикатором семантического рассогласования является компонент ВП N4 — он возникает при появлении неожиданного слова в конце предложения [39], при семантическом рассогласовании пары понятий [68], при любом нарушении структуры сложного символьного ряда [63]. Корреляция между амплитудой этого компонента в ответ на слово и частотой употребления этого слова достигает, по некоторым данным, —0,9 [39].

Недавно Д. и В. Мольфезе [54] удалось обнаружить корреляты фонематического анализа в составе ВП новорожденных (компоненты, реагирующие на формантную структуру слога). Величина межполушарной асимметрии этих компонентов у новорожденных коррелирует с речевым развитием детей в трехлетнем возрасте. Несомненно, ВП могут служить прекрасным средством в исследовании не только фонетических и двигательных, но также грамматических и семантических аспектов развития речи [13], [39].

Стоит отметить онтогенетические исследования, проводимые в рамках рассматриваемого направления. Показано, что уменьшение «иррелевантного Р3 » при усложнении основной задачи не наблюдается у детей, а возникает скачкообразно в возрасте 13—14 лет [30]. В ситуации обнаружения сигнала на фоне частых несигнальных стимулов Р3 как у взрослых, так и у детей появляется в ответ на сигнальные раздражители; в отличие от этого неожиданные и непредвидимые изменения стимуляции вызывают Р3 только у взрослых, тогда как у детей моложе 8—10 лет вместо Р3 появляется специфический негативно-позитивный комплекс с латентностью 500— 1000 мсек [18]. Судя по этим данным, процессы переработки информации у детей качественно сходны с таковыми у взрослых, пока речь идет о выполнении инструкции экспериментатора; однако в принципиально новой и непредвидимой ситуации при необходимости принимать решение без опоры на инструкцию у детей 6—8 лет выявляются существенно иные, чем у взрослых, механизмы когнитивной деятельности.

 

2. ОРИЕНТИРОВОЧНАЯ РЕАКЦИЯ И ПОЗНАВАТЕЛЬНЫЕ ПРОЦЕССЫ

 

Эта обширнейшая область исследований является непосредственным продолжением работ Е.Н. Соколова, проведенных им на рубеже 50—60-х гг. В последние годы все большее значение придается введенной Е.Н. Соколовым дихотомии ориентировочной и оборонительной реакций, в которых видят прообраз и генетически первичные формы двух основных способов взаимодействия познающей системы с объектом: либо увеличение объема воспринимаемой и обрабатываемой информации, интенсификация познавательной деятельности (ориентировочная реакция — ОР), либо, напротив, минимизация контактов с объектом, вплоть до его «отрицания» (оборонительная реакция) [33], [45]. Нахождению точных физиологических показателей, позволяющих развести эти две реакции, посвящены многочисленные работы ([33], [77]), а Г. Терпин, внесший большой вклад в обнаружение таких показателей, был удостоен специальной награды Общества психофизиологических исследований. Показано, что реакция замедления частоты пульса (онтогенетически наиболее ранний индикатор ОР) играет важную роль в когнитивном развитии детей и может даже служить для прогнозирования психомоторного развития в первые месяцы и годы жизни [28], [60]. У годовалого ребенка с нормальным эмоциональным развитием встреча с незнакомым взрослым в присутствии матери вызывает урежение пульса, тогда как учащение (которое считается показателем оборонительной реакции) свидетельствует о тревожной привязанности к матери [24].

Для работ последнего времени характерно

 

154

 

стремление включить изучение ОР в рамки общего информационного подхода к познавательной деятельности. В качестве примера можно привести исследование Б. Кроуза и Д. Сиддла [46]. Испытуемым, занятым решением анаграмм, одновременно с этим предъявляли серии простых стимулов, регистрируя угашение КГР при их повторении. Усложнение анаграмм сочеталось с замедлением угашения, что легко объяснялось повышением общей активации при переходе к более трудной задаче. Авторы, однако, не удовлетворились этим объяснением и обнаружили, что КГР на измененный стимул (ОР) отрицательно коррелирует со сложностью анаграмм. Этот факт очевидным образом противоречит активационному объяснению. Исследователи приходят к выводу, что усложнение задачи вызывает перегрузку процессора, следствием чего является как замедление угашения КГР на иррелевантные стимулы, так и уменьшение амплитуды ОР на измененный стимул [46].

В 70-е гг. Дж. О'Горман ([56], [57]) выступил против тенденции к «когнитивизации ОР», утверждая, что ее можно рассматривать как простую реакцию на изменение физических свойств стимула, для реализации которой требуется только компаратор типа нейронов-детекторов новизны. Однако его позиция не получила ни эмпирической, ни теоретической поддержки [14], [15], [51]. Динамика ОР оказалась подверженной многочисленным когнитивным, мотивационным и другим эффектам, индивидуальные особенности ОР — тесно связанными с характеристиками темперамента (в первую очередь экстраверсией), личности (локус контроля) и познавательной сферы. Во многих работах подчеркивается роль внутренних (не связанных с характеристиками стимула) факторов возникновения ОР ([14], [50] и др.).

Когнитивно-психологический подход к ОР привел к формированию ряда теорий раннего когнитивного развития, в которых процессы угашения и возобновления ОР рассматриваются как центральные [43], [48]. Так, предполагается, что последовательное угашение ориентировочных реакций на определенные стороны (признаки) объектив отражает формирование внутренних схем таких признаков, постепенно иерархизующихся в схемы объектов. При этом угашение ОР на наиболее простые стимулы (формирование схем 1-го порядка) служит основой для сопоставления этих схем с более сложными стимулами, что ведет в свою очередь к развитию ОР на эти стимулы (ОР 2-го порядка) и т.д. В частности, в результате таких циклов «ориентировка — усвоение схемы — сопоставление — ориентировка» происходит, по мнению У. Джеффри [43], постепенное расширение круга когнитивных репрезентаций младенца. Другие авторы подчеркивают очень быстрое развитие у младенца двух принципиально разных уровней ОР, соответствующих двум системам «когнитивных правил», регулирующих процессы рассогласования и привыкания, причем в дальнейшем из ОР «низшего» уровня развивается непроизвольное, из ОР «высшего» уровня — произвольное внимание [48].

Тесная связь ОР с когнитивными процессами не исключает, однако, возможности того, что ОР как таковая есть лишь пассивное отражение процессов усвоения информации, а не активный компонент антиципирующей познавательной деятельности. Так, М. Велден [79] считает, что ОР зависит только от количества уже воспринятой информации, а не от уровня неопределенности, т.е. не от информации ожидаемой. В теории внимания К. Прибрама и Д. МакГинес [64] ОР как ответ мозгового «входа» на необычную стимуляцию четко отграничивается (морфологически и функционально) от активации систем «выхода», готовящей организм к последующей деятельности.

Для проверки этой точки зрения была использована парадигма двигательной реакции с предупреждением. Варьируя сложность предупредительного и пускового сигналов, а также тесноту связи между их содержанием, Дж. Спинке с соавт. [73] показали, что КГР на первый сигнал в значительной мере определяется информационным содержанием второго, пускового. Они обнаружили также, что на фоне предъявления нового или высокозначимого стимула улучшается способность к восприятию и классификации сложных фигур, что не может объясняться лишь снижением сенсорных порогов, а требует активизации центральных когнитивных механизмов [70]. Была показана также связь ОР с процессами воспроизведения информации, причем величина ОР прямо пропорциональна усилиям, необходимым для воспроизведения [75]. Эти данные указывают на активную роль мозговых механизмов ОР в процессах когнитивного функционирования.

Мы видели, что исследования ОР в рамках когнитивного подхода смыкаются с психологией развития, оплодотворяя ее новыми экспериментальными и теоретическими возможностями. Этот синтез, однако, пока ограничен почти исключительно периодом

 

155

 

младенчества. Исследования ОР у детей школьного возраста крайне немногочисленны. В этом возрасте обнаружены корреляции ОР с показателями внимания ([35], [42]), обучаемостью [19], агрессивностью [26] и другими характеристиками поведения, но, как указывает в своем обзоре С. Шилдз [71], эти факты пока не объединены какой-либо теорией.

 

3. КОГНИТИВНЫЕ МЕХАНИЗМЫ В РЕАКЦИЯХ СТРЕССА

 

В большой группе работ, появившихся под влиянием когнитивных теорий эмоций С. Шахтера и Р. Лазаруса, изучается преимущественно влияние процессов восприятия и когнитивной оценки стрессорной стимуляции на вегетативные и двигательные функции, обеспечивающие взаимодействие организма со стрессором. В других работах, пока относительно немногочисленных, предпринимаются попытки изучения центральных психофизиологических механизмов переработки потенциально угрожающей информации. В частности, физиологические методы дают уникальную возможность исследовать особенности переработки информации, которая не допускается в сознание и непосредственное поведение испытуемого в связи с ее чрезмерной неприятностью или неприемлемостью для личности [16], [17]2. Например, предполагается, что механизм парадоксального снижения амплитуды ВП при повышении интенсивности стимула может лежать в основе феномена перцептивной защиты [17]. С помощью ВП исследуются также мотивациогенные искажения восприятия типа «принятия желаемого за действительное» (обзор на рус. яз. [7]).

К. МакКол и Д. Мэлотт [53] провели анализ психологических и физиологических реакций на боль в зависимости от стратегии распределения ресурсов внимания. Они показали, что отвлечение внимания тем эффективнее, чем больших ресурсов внимания требуют отвлекающие стимулы и чем слабее боль; при сильной боли они считают предпочтительными другие когнитивные стратегии, такие, как интеллектуализация [53].

Показано, что всякая информация о физических, физиологических и психологических характеристиках стрессора влияет на структуру физиологических реакций, причем наиболее типичным эффектом является уменьшение стресса ([11], [12], [53] и др.). Влияние информации на физиологию стресса опосредствуется рядом когнитивных механизмов, наиболее изученным из которых является механизм редукции неопределенности [12]. При прочих равных величина стресса прямо пропорциональна уровню ситуационной неопределенности [12]. Хотя снятие неопределенности уменьшает стресс как в лабораторных, так и в полевых условиях [74], существуют факты, которые нельзя объяснить этим механизмом. Например, информация о неприятных ощущениях, связанных с вагинальным обследованием, уменьшала мышечное напряжение даже у тех женщин, которые неоднократно подвергались таким обследованиям [31]. Предполагается, что рационально-аналитический и аффективный способы восприятия любого объекта находятся в реципрокных отношениях и активация первого «входа» автоматически подавляет второй. Эту точку зрения подтверждает тот факт, что простая просьба к испытуемому обратить внимание на ощущения, испытываемые при предъявлении стимула, так же уменьшает реакции на этот стимул, как и подробная информация о нем [11], [12].

Еще один возможный механизм связан с когнитивной оценкой стимула. По Р. Лазарусу, эмоциогенное действие стрессора возникает как функция оценки угрозы, которую он несет, оценки собственных возможностей по преодолению угрозы и вторичной оценки (переоценки) стимула. С этой точки зрения понятно, почему информация об ощущениях, связанных с действием стрессора, обычно эффективнее, чем информация о его объективных (физических) свойствах [47]. Заранее информируя испытуемого об ощущениях, связанных со стрессом, мы формируем у него представление о типичности, «обыденности» этих ощущений, а вместе с ними и всей ситуации стресса, что трудно совместимо с оценкой этой ситуации как опасной [12].

Важная роль второго компонента оценки — оценки собственных возможностей — показана как на личностном, так и на ситуативном уровнях. В первом случае речь идет о большей стрессоустойчивости лиц, склонных к внутренней атрибуции ответственности [61]. Во втором — возможности испытуемого сопротивляться стрессу варьируются в эксперименте, причем, например, возможность прекратить действие стрессора обычно резко уменьшает величину КГР и частоту сердцебиений,

 

156

 

даже если эта возможность никогда не реализуется [11].

Сказанное не означает, что обширная информация и возможность активного взаимодействия однозначно уменьшают стресс в любых условиях. Влияние этих факторов опосредствуется их итоговой оценкой, их местом в конкретной деятельности испытуемого. Так, подобная информация об угрозе, носящей витальный характер, ведет к усугублению стресса и возникновению соответствующей соматической патологии [47]. Точно так же возможность повлиять на ситуацию может расцениваться субъектом как признак крайней опасности этой ситуации («раз мне дают возможность выйти из эксперимента, значит, там будет очень тяжело»), и это ведет к повышению физиологической активации [12]. Среди устойчивых особенностей познавательной сферы, опосредствующих влияние информации на физиологические реакции стресса, выделяют когнитивную сложность [37], ориентацию на неопределенность [72], когнитивные стили [20]: так, у когнитивно простых индивидов детальная информация скорее может вести к утяжелению стресса.

Внутри рассматриваемого направления идет поиск физиологических индикаторов основных психологических программ (стратегий) преодоления стресса; апробируются физиологические методы (в частности, основанные на принципах биологической обратной связи), повышающие возможности психической и психофизиологической саморегуляции [34]. Все это имеет существенное значение для практической (преимущественно медицинской) психологии, и сегодня, вероятно, исследования когнитивной регуляции стресса представляют собой ветвь психофизиологии, в наибольшей степени ориентированную на практику.

 

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

 

Развитие когнитивно-психофизиологических исследований на Западе потребовало пересмотра ряда устоявшихся положений, оставшихся в тяжелое наследство от ранее господствовавшей в психофизиологии стимул-реактивной парадигмы. Представление о линейном характере переработки информации «от восприятия — через когнитивные процессы — к ответному действию» еще продолжает довлеть над умами психофизиологов; еще совсем недавно компонент Р3 рассматривали как отражение «установки на ответ» [62], вопреки эмпирическим данным, показывавшим, что этот компонент часто возникает уже после двигательного ответа и мало с ним связан. Такая интерпретация Р3 была основана на «очевидной» презумпции того, что когнитивная обработка должна заканчиваться формированием двигательной готовности, и переход к более глубокому пониманию функциональной роли Р3 ([23], [65]) был достигнут только благодаря осознанию того, что познавательная деятельность осуществляется в значительной мере вне и независимо от подготовки к моторному ответу, включаясь не в конкретный цикл «восприятие — действие», а в более широкий контекст взаимодействия человека со средой. В настоящее время само существование и исключительная популярность исследований Р3 рассматриваются как живой упрек бихевиористской схеме, в которой когнитивные процессы не более чем промежуточные переменные между стимулом и реакцией [22].

Оценивая развитие когнитивной психофизиологии, нетрудно найти многочисленные признаки определенной методологической ограниченности, например искусственность выделения «информационных» процессов в системе психической деятельности (в большинстве исследований познание имплицитнй рассматривается как самоцель) или рудименты стимул-реактивного подхода (когнитивные процессы рассматриваются как стадии переработки стимульной информации, а не как этапы развертывания познавательной активности субъекта). Однако, на мой взгляд, при подведении итогов полезнее рассмотреть анализируемую область «изнутри», с тем чтобы найти упущенные возможности поиска и неиспользованные резервы внутри самой когнитивно-психофизиологической исследовательской программы.

С этих позиций можно было бы ожидать большего, чем это имеет место в эмпирике, вклада когнитивной психофизиологии в психологию развития познавательных функций. Выше мы видели, что о намечающемся синтезе этих направлений можно говорить, пожалуй, только в применении к периоду младенчества. Между тем такой синтез мог бы быть плодотворным, по крайней мере, в нескольких отношениях. Во-первых, применение физиологических методов может способствовать дифференцированному анализу онтогенеза отдельных звеньев познавательной деятельности, выявлению гетерохронности когнитивного развития, обнаружению качественных онтогенетических изменений когнитивных механизмов, не проявляющихся в непосредственном поведении. В этой

 

157

 

связи стоит отметить работу [27], в которой показано, что величина корреляции Р3 с характеристиками памяти зависит от того, используются ли при запоминании механическое повторение или какие-то мнемотехнические стратегии. Во-вторых, психофизиологический анализ негативных явлений в познавательном развитии (таких, например, как невнимательность школьника) позволяет дать дифференцированные рекомендации по их преодолению. Так, в лонгитюдном исследовании Дж. Саттерфилда и А. Шелл [69] у детей 6—12 лет были обнаружены две психологически неотличимые формы гиперактивности, отличающиеся только по показателям ЭЭГ и ВП; одна из этих форм успешно излечивалась, тогда как другая приводила в подростковом возрасте к развитию асоциальных форм поведения. Авторы считают, что если первая форма требует медикаментозного лечения и психологической коррекции, то вторая — главным образом улучшения социальных и социально-психологических условий жизни ребенка.

В-третьих, на основании относительно простых психофизиологических реакций, таких, как ориентировочная и оборонительная, может осуществляться прогноз познавательной активности детей в более сложной ситуации, что наиболее убедительно показано для раннего возраста [28], [44] (более того, умственное развитие 9-летних детей коррелирует с их ОР в возрасте трех лет [78]). Наконец, в-четвертых, есть основания предполагать [52], что психофизиологические методы коррекции поведения школьников, основанные на принципах биологической обратной связи, могут способствовать «раскованности», творческому характеру мышления и развитию навыков преодоления психологических конфликтов.

 

1. Величковский Б. М. Современная когнитивная психология. М., 1982. 336 с.

2. Дубровинская Н. В. Нейрофизиологические механизмы внимания. М., 1985. 144 с.

3. Канунников И. А. Условная негативная волна как электрофизиологический показатель психической деятельности // Физиология человека. 1980. Т. 6. № 3. С. 505—530.

4. Костандов Э. А. Функциональная асимметрия полушарий мозга и неосознаваемое восприятие. М., 1983. 170 с.

5. Кочубей Б. И. Об определении понятия ориентировочной реакции у человека // Вопр. психол. 1979. № 3. С. 35—46.

6. Мозг и психическая деятельность / Под ред. В.Б. Швыркова и др. М., 1984. 280 с.

7. Пучинская Л. М. Субъективность восприятия и вызванный потенциал. М., 1978. 149 с.

8. Рутман Э. М. Вызванные потенциалы в психологии и психофизиологии. М., 1979. 213 с.

9. Суворов Н. Ф., Таиров О. П. Психофизиологические механизмы избирательного внимания. Л., 1985. 287 с.

10. Трусов В. П. Социально-психологические исследования когнитивных процессов. Л., 1980. 144 с.

11. Averill J. R. Personal control over aversive stimuli and its relationship to stress // Psychol. Bull. 1973. V. 80. N 4. Р. 286—303.

12. Averill J. R. A selective review of cognitive and behavioral factors involved in the regulation of stress // The psychobiology of depressive disorders. N.Y.: Acad. Press, 1979. P. 365—387.

13. Bentin S., McCarthy G., Wood C. Event-related potentials, lexicon decision, and semantic priming // EEG & Clin. Neurophysiol. 1985. V. 60. N 4. Р. 343—355.

14. Bernstein A. S. The orienting reflex as novelty and significance detector // Psychophysiol. 1979. V. 16. N 7 3. Р. 263—273.

15. Bernstein A. S. The orienting response and significance: Further comments // Biol. Psychol. 1981. V. 12. N 2. Р. 171—185.

16. Boolz J., Giedke H. Controllability of an aversive stimulus in depressive patients and healthy controls: A study using slow brain potentials // Biol. Psychiat. 1981. V. 16. N 5. Р. 453—466.

17. Buchsbaum M. S. Self-regulation of stimulus intensity // Consciousness and self-regulation. N.Y.: Plenum Press, 1976. V. 1. P. 101—135.

18. Courchesne E. From infancy to. adulthood: The neurophysiological correlates of cognition // Desmedt J. E. (ed.). Progress in clinical neurophysiology. Basel: Karger, 1979. V. 6. P. 224—242.

19. Cousins J. R. Individual differences in the orienting reflex and children's discrimination learning // Psychophysiol. 1976. V. 13. N 5. Р. 479—487.

20. Cook J. Repression-sensitization and approach-avoidance as predictors of response to a laboratory stressor // J. Pers. Soc. Psychol. 1985. V. 4S. N 3. P. 759—773.

21. Desmedt J. E., Robertson D. Differential enhancement of early and late components of the. somatosensory evoked potentials during forced-paced cognitive task in man // J. Physiol. 1977. N 271. P. 761—782.

22. Donchin E., Isreal J. В. Event-related potentials and psychological theory // Progr. Brain Res. 1980. N 54. P. 697—717.

23. Donchin E. et al. Event-related brain potentials in the study of consciousness // Consciousness and self-regulation. N.Y.: Plenum Press, 1983. V. 3. P. 81—121.

24. Donovan W. L., Leavitt L. A. Physiologic assessment of mother-infant attachment // J. Am. Ac. Child Psychiat. 1985. V. 24. N 1. Р. 65—70.

25. Duncan-Johnson С. С. Р300 latency: A new metric of information processing // Psychophysiol. 1981. V. 18. N 3. Р. 207—215.

26. Dwived К. N., Beaumont G., Brandon S.

 

158

 

Electrophysiological responses in high and low aggressive young adolescent boys // Acta Paedo-psychiatrica. 1984. V. 50. N 4. Р. 179—190.

27. Fabiani M., Karis D., Donchin E. P300 and recall in an incidental memory paradigm // Psychophysiol. 1986. V. 23. N 3. Р. 298—308.

28. Fagan J. The intelligent infant // Intelligence. 1984. V. 8. N 1. Р. 1—9.

29. Ford J. M. et al. Age effects on event-related potentials in a selective attention task // J. Gerontol. 1979. V. 34. N 3. Р. 388—395.

30. Friedman D. et al. Effects of age and sex on the endogenous brain potential components during two continuous performance tasks // Psychophysiol. 1985. V. 22. N 4. Р. 440—452.

31. Fuller S. S., Endress M. P., Johnson J. E. The effect of cognitive and behavioral control on coping with an adversive health examination // J. Human Stress. 1978. V. 4. N 1. Р. 18—25.

32. Gehring W. et al. Response priming and components of the event-related potentials // Psychophysiol. 1986. V. 23. N 4. Р. 437—438.

33. Graham F. К. Habituation and dishabituation of responses innervated by the autonomic nervous system // Peeke H.V.S., Herz M. (eds.) Habituation. N.Y.: Acad. Press, 1973. P. 163—218.

34. Green J. A. Biofeedback therapy with children // W. H. Rickle (ed.). Biofeedback and family practice medicine. N.Y., 1983. P. 121—144.

35. Grunewald G., Grunewald-Zuberbier E., Netz J. Late components of average evoked potentials in children with different abilities to concentrate // EEG & Clin. Neurophysiol. 1978. V. 44. N 5. Р. 617—625.

36. Hansen J. С. et al. Event-related brain potentials during selective attention to speech sounds // Biol. Psychol. 1983. V. 16. N 3—4. Р. 211—224.

37. Harris R. Conceptual complexity and preferred coping strategies in anticipation of temporally predictable and unpredictable threat // J. Pers. Soc. Psychol. 1981. V. 41. N 2. Р. 380— 390.

38. Hilliard S. A. et al. Electrical signs of selective attention in the human brain // Science. 1973. N 182. P. 177—180.

39. Hilliard S. A., Kutas S. Electrophysiology of cognitive processing // Ann. Rev. Psychol. 1983. V. 34. N 1. Р. 33—61.

40. Hink R. F. et al. The distribution of attention across auditory channels // Psychophysiol. 1978. V. 15. N 5. Р. 466—473.

41. Hink R. F., Hilliard S. A. Electrophysiological measures of attentional processes in man related to the study of schizophrenia // J. Psychiat. Res. 1979. V. 14. N 2. Р. 155—165.

42. Hover K. van. A developmental study of three components of attention // Devel. Psychol. 1974. N 10. P. 330—339.

43. Jeffrey W. E. The orienting reflex and attention in cognitive, development // Psychol. Rev. 1968. V. 75. N 4. Р. 323—334.

44. Kimmel H. D. Intelligence and the orienting reflex // Intelligence and learning. N.Y., 1981. P. 151—156.

45. Kimmel H. D., van Olst E. H., Orlebeke J. F. (eds). The orienting reflex in humans. Hillsdale: Erlbaum, 1979.

46. Kroese В. S., Siddle D. A. T. Effects of attention-demanding task on amplitude and habituation of the electrodermal orienting response // Psychophysiol. 1983. V. 20. N 2. Р. 128—135.

47. Langer E., Janis I. L., Wolfer J. A. Reduction of physiological stress in surgical patients // J. Exp. Soc. Psychol. 1975. N 11. P. 155—165.

48. Lewis M., Baldini N. Attentional processes and individual differences // Hale J. A., Lewis M. (eds). Attention and cognitive development. N.Y.: Plenum, 1979.

49. Magliero A. et al. On the dependence of P300 latency on stimulus evaluation processes // Psychophysiol. 1984. V.21. N 2. P. 171—186.

50. Maltzman I. The orienting reflex and thinking as determiners of conditioning and generalization to words / Kendler H. H., Spence G. P. (eds). Essays in neobehaviorism. N.Y.: Appleton-Century-Croft, 1971. P. 89—112.

51. Maltzman I. Orienting reflex and significance: Reply to O'Gorman // Psychophysiol. 1979. V. 16. N 3. Р. 274—282.

52. Magnina C. A. Psychophysiology in education // Int. J. Psychophysiol. 1984. V. 2. N 3. Р. 207—208.

53. McCaul К. D., Malott J. M. Distraction and coping with pain // Psychol. Bull. 1984. V. 2. N 3. Р. 516—533.

54. Molfese D., Molfese V. Electrophysiological indices of auditory discrimination in newborn infants // Infant Behav. Devel. 1985. V. 8. N 2. Р. 197—211.

55. Naatanen R. Processing negativity // Psychol. Bull. 1982. N 92. P. 605—640.

56. O'Gorman I. G. Changes of stimulus conditions and the orienting response // Psychophysiol. 1973. V. 10. N 5. Р. 465—470.

57. O'Gorman J. G. The orienting reflex: Novelty or significance detector? // Psychophysiol. 1979. V. 16. N 3. Р. 253—262.

58. Osaka M. Effect of memory set size upon event-related potentials for concrete and abstract Kanji stimuli // EEG & Clin. Neurophysiol. 1985. V. 61. N 3. Р. 169.

59. Parasuraman R. Auditory evoked potentials and divided attention // Psychophysiol. 1978. V. 15. N 5. Р. 460—465.

60. Pecheux M., Lecuyer R. Habituation rate and free exploration tempo in 4-month-old infants // Int. J. Behav. Devel. 1983. V. 6. N 1. Р. 37—50.

61. Phares E. J. Locus of control // London H., Exner J. E. (eds. Dimensions of personality. N. Y.: Wiley, 1978. P. 263—290.

62. Picton T. W., Hillyard S. A. Human auditory evoked potentials: Effect of attention // EEG & Clin. Neurophysiol. 1974. V. 36. N 2. Р. 191—200.

63. Polich J. N400 from sentences, semantic categories, number and letter strings? // Bull. Psychonom. Soc. 1985. V. 23. N 4. Р. 361—364.

64. Pribram К., McGuinnes D. Arousal, activation, and effort in the control of attention //

 

159

 

Psychol. Rev. 1975. V. 82. N 2. Р. 116—149.

65. Pritchard W. S. Psychophysiology of P300 // Psychol. Bull. 1981. V. 89. N 3. Р. 506—540.

66. Radilova J., Figar S., Radil Т. Emotional states influences the visual evoked potentials // Activ. Nerv. Super. 1984. V. 26. N 2. Р. 159—160.

67. Ragot R. Perceptual and motor space representation: An event-related potential study // Psychophysiol. 1984. V. 21. N 2. Р. 159—170.

68. Sanquist. Т. F. et al. Electrocortical signs of levels of processing // Psychophysiol. 1980. V. 17. N 1. P. 35—47.

69. Satterfield J. H., Schell A. M. Childhood brain function differences in delinquent and non-delinquent hyperactive boys // EEG & Clin. Neurophysiol. 1984. V. 57. N 3. Р. 199—207.

70. Shek D. T. L., Spinks J. A. Effect of the orienting response on sensory discrimination // Perc. Mot. Skills. 1985. N 61. P. 987—1003.

71. Shields S. A. Development of automatic nervous system responsivity in children // Int. J. Behav. Devel. 1983. N 6. P. 291—319.

72. Sorrentino R. M. Uncertainty orientation: Paper presented at the Swiss Soc. Res. Education. Fribourgh, Switzerland, 1986.

73. Spinks J. A., Blower G. H., Shek D. T. L. The role of the orienting response in the anticipation of information // Psychophysiol. 1985. V. 22. N 4. Р. 385—394.

74. Staub E., Kellett D. S. Increasing pain tolerance by information about aversive stimuli // J. Pers. Soc. Psychol. 1972. N 21. P. 198—203.

75. Stelmack R. M., Plouff L. M., Winogron H. W. Recognition memory and the orienting response // Biol. Psychol. 1983. V. 16. N 1. Р. 49—63.

76. Strayer D. L. et al. P300 latency and reaction time are dissociated in a Sternberg task // Psychophysiol. 1984. V. 21. N 5. Р. 600.

77. Turpin G. Effects of stimulus intensity on autonomic responding: The problem of differentiating orienting and defence reflexes // Psychophysiol. 1986. V. 23. N 1. Р. 1—14.

78. Venables P. H. et al. Outcome at age nine of psychophysiological selection at age three for risk of schizophrenia // Brit. J. Devel. Psychol. 1983. V. 1. N 1. Р. 23—30.

79. Velden M. An empirical test of Sokolov's entropy model of the OR // Psychophysiol. 1974. V. 11. N 6. Р. 682—691.

 

Поступила в редакцию 11.XII 1986 г.