76

 

ВОСПРИЯТИЕ И ПАМЯТЬ ДЕСЯТИКЛАССНИКОВ, ОБУЧАЮЩИХСЯ С 6 И С 7 ЛЕТ

 

А. И. ФЕДОТЧЕВ

 

Одной из проблем современной школы является проблема сокращения сроков начала образования, которая в связи с предусмотренным реформой переходом к обучению детей в школе с 6 лет включает ряд вопросов. Оптимален ли этот возраст для начала систематического обучения с точки зрения психофизиологических и адаптационных возможностей детей? Чем отличаются от своих одноклассников дети, приступившие к учебе на год раньше? Какие изменения нужно внести в программы, методики, режим дня для эффективного обучения этой категории школьников? Какими специфическими особенностями восприятия, памяти, мышления будут обладать бывшие 6-летние первоклассники ко времени окончания школы по сравнению со своими

 

77

 

одноклассниками, поступившими в школу с 7 лет?

Перечисленные и другие вопросы, связанные с обучением в школе шестилеток, нашли отражение в программных публикациях ([2], [10]) и, на наш взгляд, находятся к настоящему времени на разных стадиях своего решения. Если на первый вопрос уже в основном получен положительный ответ ([1], [3], [8]), а следующие два интенсивно разрабатываются ([6], [7], [11]), то ответ на последний из них является неочевидным.

Недостаточность сведений об особенностях шестилеток и семилеток ко времени окончания школы обусловлена рядом объективных причин. Во-первых, экспериментальные классы по обучению детей с 6 лет начали создаваться сравнительно недавно и в небольшом количестве, вследствие чего в настоящее время контингент таких выпускников ограничен. Во-вторых, проводить подобный анализ путем прямого сравнения экспериментальных и контрольных классов оказывается невозможным, поскольку к концу обучения состав сравниваемых групп сильно меняется: часть учащихся по разным причинам покидает данный класс, а на их место приходят новые. В этих условиях объективным будет подход, при котором одни и те же учащиеся, начавшие обучение в 6 и в 7 лет, сравниваются дважды: при поступлении в школу и ко времени ее окончания.

 

МЕТОДИКА

 

В обследованиях приняли участие 95 школьников — 66 шестилеток и 29 семилеток. Первое обследование детей было проведено в I классе, а повторное — через 9 лет, в Х классе. Эксперименты состояли из определения объема зрительной кратковременной памяти, выполнения мнемической задачи с регистрацией частоты сокращений сердца, речевых и двигательных реакций, а также опроса испытуемых о ходе выполнения задания.

Объем зрительной кратковременной памяти определялся по общепринятой методике. В каждой пробе испытуемым предъявлялись картинки (на 1—2 с каждая) с изображением различных предметов. Количество показываемых карточек увеличивалось до тех пор, пока их порядковое непосредственное воспроизведение оставалось правильным. Это число картинок служило показателем объема памяти. Экспериментальная мнемическая задача представляла собой модифицированный тест Конорского на кратковременную память и заключалась в сравнении предъявляемого раздражителя с предыдущим при их последовательной подаче через каждые 10—15 с.

В первом обследовании в качестве раздражителей использовали световые ритмические стимулы двух частот — 5 и 7 Гц, которые включали на 3 с через каждые 15 с. Согласно инструкции, дети должны были сравнивать по частоте каждый предъявляемый раздражитель с предыдущим и сразу давать речевой ответ, нажимая на кнопку в случае равенства частот и воздерживаясь от нажатия при их различии у сравниваемых стимулов. Раздражители предъявляли в таком порядке, чтобы одинаковых и неодинаковых сравниваемых пар было приблизительно поровну.

В повторном обследовании, проведенном с теми же испытуемыми через 9 лет, в качестве раздражителей использовали более адекватный для старшеклассников вербальный материал. На основании опроса группы из 12 взрослых были подобраны 30 слов, включающих равное число высокоассоциирующихся по смыслу (например, зонтик — дождь) и слабо ассоциирующихся (например, дождь — орден) пар существительных. Эти слова предъявляли по одному на 1—2 с через каждые 10 с в такой последовательности, чтобы при попарном сравнении каждого стимула с предыдущим было равное число близких и далеких по смыслу пар. Слова предъявляли либо на слух, либо зрительно — в образном виде (штриховые рисунки), либо письменно. В последовательности из 30 стимулов каждый из трех видов предъявления

 

78

 

был представлен поровну. Согласно инструкции, испытуемые должны были, не обращая внимания на вид предъявления, сравнить по смыслу каждое предъявленное слово с предыдущим и сообщить свое решение о наличии или отсутствии ассоциативной связи между ними.

Сразу по окончании эксперимента проводился опрос испытуемых, в ходе которого их неожиданно просили воспроизвести запомнившиеся слова и дать ретроспективную оценку их количества в каждой модальности. В результате опроса получали индивидуальные характеристики непреднамеренного запоминания качества и количества воспринятого материала. Для более полной характеристики мнемических функций десятиклассников у них определялся также уровень преднамеренного запоминания зрительного и слухового материала (10 картинок или 10 слов, которые надо было воспроизвести сразу после предъявления).

Таким образом, для каждого испытуемого были получены такие исходные (в I классе) и повторные (в Х классе) индивидуальные характеристики, как объем памяти, количество правильных решений при выполнении экспериментальной задачи и латентный период принятия решений при сравнении раздражителей, время двигательной реакции на предъявление световых вспышек, фоновая частота пульса и степень его изменения при выполнении экспериментальной задачи, а также средний балл успеваемости. В повторном обследовании были получены и дополнительные характеристики: уровень преднамеренного запоминания зрительного и слухового материала, уровень непреднамеренного запоминания сравниваемых в ходе экспериментальной задачи стимулов, ошибки в ретроспективной оценке количества стимулов, которые представляли собой абсолютные разности между сообщаемыми испытуемыми величинами и числом реально предъявленных слов. Обработка результатов проведена на ЭВМ «М-4030» с вычислением средних величин, их стандартных ошибок и уровня значимости различий между показателями, зарегистрированными у шестилеток и семилеток.

 

Таблица 1

 

Средние величины показателей в I (А) и в Х (Б) классе у школьников, начавших обучение с 6 и с 7 лет

 

 

РЕЗУЛЬТАТЫ ИССЛЕДОВАНИЯ И ИХ ОБСУЖДЕНИЕ

 

При анализе основных показателей, зарегистрированных у двух групп и в I, и в Х классе (табл. 1), прежде всего рассмотрим данные, характеризующие мнемические функции школьников,— объем памяти, правильность выполнения экспериментальной мнемической задачи и задержки ответов при ее выполнении. Из таблицы видно, что если в I классе шестилетки несколько уступали семилеткам по количеству запоминаемых

 

79

 

картинок и правильности выполнения мнемической задачи, то к Х классу это отставание нивелировалось и различий практически не наблюдается. По времени, затрачиваемому для принятия решений, группы не отличались ни в I, ни в Х классах. Следует отметить, что по количеству правильных ответов при выполнении мнемической задачи в I классе мальчики существенно превосходили девочек, и эта разница в большей степени была выражена у семилеток, чем у шестилеток. По-видимому, экспериментальная задача была для мальчиков более значимой: судя по отчетам, они «играли в космонавтов», «сбивали самолеты» или пользовались другими приемами, повышающими заинтересованность в правильном выполнении задания. При повторном обследовании таких различий между девушками и юношами не отмечено.

По физиологическим характеристикам шестилетние первоклассники значимо отличались от семилетних: они медленнее отвечали движением на световой сигнал, обладали более частым пульсом и демонстрировали более выраженные его изменения при выполнении задания. Однако к Х классу и эти показатели у шестилеток и семилеток существенно не отличались, указывая на то, что разница в один год проявляется в 6—7 лет значительно сильнее, чем в 15—16 лет. Тем не менее реакции сердца на информационную нагрузку были у эмоциональных шестилеток более выраженными как в I, так и в Х классе.

Большой интерес представляют данные по успеваемости двух категорий школьников: если в I классе средний балл у шестилеток и семилеток был одинаков, то к Х классу успеваемость последних существенно снизилась и явное преимущество оказалось на стороне шестилеток. Интересно отметить, что в I классе девочки и мальчики учились одинаково успешно, а в Х классе отметки у девушек были значительно выше, чем у юношей.

Итак, сравнительный анализ данных начального и повторного обследований показывает, что, несмотря на отставание от своих одноклассников по ряду показателей в I классе, шестилетки ко времени окончания школы практически сравниваются с семилетками. Ранее ([5], [12]) было показано, что у шестилетних первоклассников, по сравнению с дошкольниками и школьниками 7 лет, к концу первого года обучения наблюдаются, наибольшие приросты психофизиологических функций. По-видимому, и в последующие годы у этой категории школьников совершенствование функций организма происходит более интенсивно, благодаря чему к Х классу они не уступают своим на год старшим одноклассникам ни по объему памяти и правильности выполнения мнемической задачи, ни по психофизиологическим функциям. Однако отмеченные особенности десятиклассников, начавших обучение в 6 лет (более выраженные реакции организма на информационную нагрузку и более высокая успеваемость), позволили предположить, что и их мнемические характеристики должны обладать определенной спецификой.

Результаты повторного обследования позволили провести более детальный анализ мнемических характеристик у десятиклассников, начавших обучение в 6 и в 7 лет (табл. 2). В тех случаях, когда согласно предварительной инструкции требовалось запомнить и сразу воспроизвести зрительный или слуховой материал, результаты у шестилеток и семилеток были приблизительно равны. При этом у девушек уровень воспроизведения был выше, чем у юношей, особенно в отношении зрительного предъявления, где разница достигла уровня значимости.

Уровень воспроизведения экспериментального материала, запоминание которого происходило непреднамеренно, в ходе выполнения попарных смысловых сравнений слов в целом был выше у школьников, начавших обучение в 7 лет. При этом оказалось, что у семилеток в отличие от шестилеток запоминание экспериментального материала существенно зависит от его модальности: стимулов, предъявленных в виде рисунков, они воспроизвели значительно больше, чем буквенных или слуховых.

 

80

 

Таблица 2

Средние величины дополнительных мнемических показателей у десятиклассников, начавших обучение в 6 и в 7 лет

 

 

Характерно, что достоверная разница между шестилетками и семилетками отмечена именно в уровне воспроизведения образного материала, который запоминался ими наиболее успешно (табл. 2).

Результаты ретроспективных оценок количества предъявленных стимулов, наоборот, были выше у десятиклассников, поступивших в школу с 6 лет: ошибок в оценках у них меньше, чем у семилеток. Наибольшая разница отмечена для оценок количества слов, предъявленных на слух и в письменном виде, где отклонения субъективных оценок от действительных величин у шестилеток были достоверно меньше, чем у семилеток.

При анализе этих данных следует прежде всего остановиться на характеристике последних двух показателей — уровня воспроизведения и ретроспективных оценок количества экспериментального материала. Нетрудно видеть, что выполняемая десятиклассниками экспериментальная задача является в определенной степени моделью реального учебного процесса: школьники воспринимают новый материал, разглядывая, прочитывая или прослушивая информацию, и сопоставляют по смысловому содержанию каждый новый элемент с уже усвоенным. Как и на реальных школьных занятиях, задача запоминать всю информацию специально не ставится, а задание состоит в выполнении логических действий с материалом — в данном случае в правильном определении смысловой, ассоциативной связи между его последовательными элементами. Для успешного выполнения этой задачи необходимо лишь кратковременное, на период паузы между предъявлениями (в нашей задаче это 10 с), удержание в памяти каждого элемента до сравнения его со следующим. Высокая эффективность выполнения задачи обеими категориями десятиклассников свидетельствует о том, что по уровню направленного кратковременного запоминания они не различались. Тем не менее отдельные виды стимульного материала в этих условиях запечатлеваются на более длительный срок и при неожиданном опросе в конце обследования они воспроизводятся в первую очередь. Именно большей длительностью удержания в памяти наиболее доступного материала объясняется, на наш взгляд, преимущество семилеток в уровне воспроизведения стимулов, предъявленных в виде рисунков.

Следует иметь в виду, что более медленное затухание следа образа считается характеристикой сенсорного уровня памяти, не связанного со сложной переработкой материала [4], [7]. С

 

81

 

точки зрения эффективности выполнения экспериментальной задачи такое преимущество семилеток носит скорее отрицательный характер, так как длительное сохранение следов определенных стимулов является помехой при последовательных сравнениях, предполагающих лабильное переключение с одного материала на другой. В этой связи отсутствие у шестилеток предпочтительного воспроизведения какого-либо определенного вида стимулов может, по-видимому, расцениваться как свидетельство большей лабильности их мнемических процессов.

Что касается другого показателя — ошибок в ретроспективных оценках количества стимулов, то для его характеристики необходимо кратко остановиться на имеющихся литературных данных. Известно, что при внимательном выполнении какого-либо задания в памяти запечатлевается также значительное количество дополнительной информации, которая не осознается субъектом и тем не менее может оказывать влияние на его поведение [16]. Одним из способов анализа такого непроизвольного запоминания является получение в конце обследования ретроспективных оценок тех параметров воспринятой информации, на которые внимание субъекта не было направлено при выполнении задания. Имеющиеся в литературе сведения относительно ретроспективных оценок частоты встречаемости или количества определенного вида стимулов ([18], [19], [21]) и длительности использованных в ходе эксперимента временных интервалов ([14], [16], [20]) убедительно свидетельствуют об адекватности указанного приема и важности его применения для анализа памяти человека. В частности, показано, что точность ретроспективной оценки частоты встречаемости стимулов прямо связана с уровнем и глубиной обработки экспериментального материала [18], [21].

Исходя из этих данных, можно предположить, что отмеченное нами преимущество шестилеток в точности ретроспективных оценок количества стимулов обусловлено более глубоким и разносторонним анализом ими воспринимаемой информации. В пользу этого предположения свидетельствуют данные работы [13], где исследовались восприятие, репродукция и оценка времени у школьников. Специально проведенное сопоставление результатов у девятиклассников, начавших обучение в 6 и в 7 лет, выявило преимущество шестилеток и в точности оценки длительности межстимульной паузы. По-видимому, наряду с восприятием той информации, которая необходима для выполнения основного задания, у шестилеток значительно эффективнее происходит кодирование и других свойств воспринимаемых объектов, обогащая процесс усвоения материала и расширяя возможности его анализа. Возможно, вследствие этого у десятиклассников, начавших учебу с 6 лет, наблюдается более высокая успеваемость, а выполнение экспериментальной задачи сопровождается более выраженными изменениями частоты пульса, чем у их более взрослых одноклассников.

Определенным подтверждением этих выводов являются наблюдения педагогов за обучением старшеклассников, поступивших в школу с 6 лет. Так, отмечается, что шестилетки имеют преимущество перед семилетками при усвоении фактического материала, лучше справляются с лабораторными и практическими работами, уступая более старшим одноклассникам лишь в усвоении теоретического материала, требующего достаточно высокого уровня абстрагирования [9]. Из этих данных ясно, что шестилетки получают преимущество в условиях непосредственного восприятия материала, которое у них осуществляется полнее и эффективнее.

Как можно объяснить то, что при более раннем начале обучения к Х классу обнаруживаются отмеченные особенности этой категории школьников? Ранее [12], при сравнительном анализе мнемических характеристик у школьников 6 и 7 лет, мы предположили, что ускоренное развитие памяти у первых обусловлено совпадением начала обучения с сензитивным периодом их развития. Такое предположение

 

82

 

согласуется с современными тенденциями в исследованиях развития ребенка, выдвигающими на первый план проблему сензитивности в целом, вопросы выявления и практического использования сензитивных периодов в становлении отдельных функций организма [2], [17].

В этом возрасте, как известно, память детей отличается недостаточно полным участием второй сигнальной системы в процессах восприятия новых сведений и воспроизведением информации преимущественно на неосознанном уровне [4]. Появление систематических учебных нагрузок и необходимость усвоения новой информации в связи с поступлением в школу оказывают стимулирующее влияние на развитие памяти ребенка, и уже к концу первого года обучения у школьников отмечается существенный рост мнемических характеристик [5]. Хотя при этом в первую очередь наблюдается совершенствование относительно слабого звена мнемической деятельности — ее осознаваемой сферы, происходит это в период, когда, как известно, неосознаваемая сфера формирования и хранения следов внешних воздействий у младших школьников функционирует достаточно эффективно и стабильно [4]. В результате у шестилеток устанавливается тесная взаимосвязь между неосознаваемыми и осознаваемыми компонентами мнемической деятельности, которая, по-видимому, и проявляется впоследствии в их способности более глубоко и полно воспринимать предъявляемый материал и более точно оценивать по памяти непроизвольно воспринятую информацию. Данные нашего исследования позволяют частично подтвердить это предположение.

 

1. Антропова М. В., Ефимова С. П., Лосева О. А., Коринская Е. П., Коцюба Н. К. Физиолого-гигиеническая оценка опыта экспериментального обучения детей 6 лет в общеобразовательной школе // Пущинский эксперимент по систематическому обучению в школе детей с шести лет. М., 1978. С. 10—27.

2. Бодалев А. А., Ломов Б. Ф., Матюшкин А. М. Психологическая наука — реформе школе // Вопр. психол. 1984. № 3. С. 12—24.

3. Воронин Л. Г., Журавлев Г. И., Федотчев А. И. Возраст детей и школьное обучение: некоторые физиологические и педагогические аспекты проблемы // Пущинский эксперимент по систематическому обучению в школе детей с шести лет. М., 1978. С. 28—39.

4. Воронин Л. Г., Коновалов В. Ф. Электрографические следовые процессы и память. М., 1976. 164 с.

5. Воронин Л. Г., Федотчев А. И. Сравнительная характеристика следовых явлений у дошкольников и школьников // Физиология человека. 1980. Т. 6. № 2. С. 258—264.

6. Громбах С. М. Об обучении детей с 6-летнего возраста (гигиенический аспект) // Сов. педагогика. 1981. № 12. С. 42—46.

7. Изюмова С. А. Уровни памяти человека и их психофизиологические характеристики // Вопр. психол. 1984. № 6. С. 110—118.

8. Кашин М. П. Пущинский эксперимент: опыт и перспективы // Сов. педагогика. 1983. № 12. С. 42—48.

9. Корощенко А. С. Усвоение учебного материала школьниками, обучающимися с шести лет // Сов. педагогика. 1984. № 6. С. 29—32.

10. Матюшкин А. М., Кузьмина Н. В. Современное состояние и задачи детской, возрастной и педагогической психологии // Вопр. психол. 1983. № 6. С. 5—16.

11. Психолого-педагогические проблемы обучения и воспитания детей шестилетнего возраста (круглый стол) // Вопр. психол. 1984. № 5. С. 49—86.

12. Федотчев А. И. Влияние школьного обучения на развитие памяти ребенка // Вопр. психол. 1980. № 4. С. 132—137.

13. Федотчев А. И. Восприятие, репродукция и оценка времени у школьников // Вопр. психол. 1984. № 1.С. 80—86.

14. Федотчев А. И. Роль кратковременной памяти в ретроспективном анализе непроизвольно воспринятой информации // Вопр. психол. 1985. № 2. С. 151—154.

15. Block R. A. Memory and the experience of duration in retrospect // Memory and cognition. 1974. V. 2. N 2. Р. 153—160.

16. Eich E. Memory for unattended events: Remembering with and without awareness // Memory and cognition. 1984. V. 12. N 2. Р. 105-111.

17. Estest W. К. Human learning and memory // Marler P., Terrace H. S. (eds). The biology of learning. Berlin: Springer-Verlag, 1984. P. 617— 628.

18. Fisk A. D., Schneider W. Memory as a function of attention, level of processing and automatization // J. Exp. Psychol.: Learn., Mem. and Cognit. 1984. V. 10. N 2. Р. 181-197.

19. Greene R. L. Incidental learning of event frequency // Memory and Cognition. 1984. V. 12. N 1. Р. 90—95.

20. Hicks R. E., Miller G. W., Kinsbourne M. Prospective and retrospective judgements of time as a function of amount of information processed // Amer. J. Psychol. 1976. V. 89. N. 6. Р. 719—730.

21. Rowe E. J. Depth of processing in a frequency judgment task // J. Verb. Learn. Verb. Behav. 1974. V. 13. N 4. Р. 638—643.

 

Поступила в редакцию 9.I 1986 г.