61

РОЛЬ САМООЦЕНКИ В ИГРОВЫХ ОТНОШЕНИЯХ ДОШКОЛЬНИКОВ

Л. И. УМАНЕЦ

Перспективы обогащения функциональной характеристики самооценки как регулятивного фактора отношений раскрываются в процессе игровой деятельности дошкольников. «В регулировании поведения самооценке принадлежит особая роль, она выступает «стержнем» всего процесса саморегулирования поведения на всех этапах его осуществления... Вместе с тем в процессе саморегулирования поведения в различных видах социального взаимодействия самооценка непрерывно развивается, корректируется, углубляется и дифференцируется» [5; 131].

В игровой деятельности детей, которую взрослый не может жестко регламентировать, особенно важно научиться управлять оценочными отношениями и таким путем способствовать нравственному развитию дошкольников. При разработке методики исследования мы исходили из сформулированного в советской психологии положения, что самооценка — одно из основных новообразований дошкольного возраста, важное звено мотивационно-потребностной сферы личности ребенка, которое формируется только при условии, когда ребенок не только объект, но и субъект оценочной деятельности [5].

В игре можно не только формировать самооценку, но и развивать ее регулятивную функцию. Однако эти возможности изучены недостаточно. Исследование возрастного аспекта регулятивной функции самооценки было продиктовано необходимостью установить возраст, в котором самооценка начинает регулировать игровые отношения детей. Стихийное регулирование, как показывает практика, таит в себе опасность закрепления у детей нежелательных форм поведения и качеств личности.

Из всей совокупности факторов, действующих на формирование отношения личности к себе в процессе деятельности, можно выделить две группы, наиболее существенных: во-первых, собственные достижения и их самооценка, а также соотнесение своей оценки с общественной оценкой и оценкой теми членами коллектива, мнение которых по определенным для личности критериям является значимым; во-вторых, отношение других людей, партнеров по совместной деятельности, к данному человеку как личности [5; 118— 119].

Раскрытие особенностей проявления регулятивной функции самооценки и условий ее развития в игре могли бы дать ответ на вопрос о том, каков психологический механизм влияния игровой группы сверстников на нравственное самосознание подрастающей личности. В свою очередь, знание данного механизма открыло бы путь для разработки оптимальных методов управления процессом ее формирования.

Учитывая актуальность исследования регулятивной функции самооценки детей в игре, мы поставили перед собой цель раскрыть особенности проявления названной функции самооценки в этом виде деятельности и условия, при которых самооценка становится фактором совершенствования игровой деятельности детей дошкольного возраста и создает предпосылки для повышения уровня их игровых взаимоотношений на нравственной основе.

При этом мы предположили, что регулятивная функция самооценки развивается в том случае, если повышается ее рефлексивность, реалистичность, обогащается ее содержание на основе усвоения нравственных критериев исполнения игровых ролей.

Задачами исследования стали: 1) изучение особенностей проявления регулятивной функции самооценки детей среднего и старшего дошкольного возраста в игре; 2) раскрытие механизма влияния оценки игровой группы на самооценку старших дошкольников; 3) выявление форм оптимизации оценочных отношений старших дошкольников в их игровой деятельности; 4) обнаружение качественных изменений самооценки, при которых она становится действенным фактором совершенствования игровой деятельности и развития игровых взаимоотношений на нравственной основе.

В констатирующем эксперименте принимали участие 365 детей средних, старших и подготовительных групп детских садов № 74, 346, 173 Киева. Из них 210 человек (дети 6—7 лет) приняли участие в формирующем эксперименте. Эксперименты проводились в период 1978—1982 гг.

При разработке программы психолого-педагогического эксперимента мы исходили из положения, сформулированного Д. Б. Элькониным, что «роль» составляет единицу игры, а коллектив сверстников выступает по отношению к каждому участнику как реально организующий, санкционирующий взятую на себя ребенком роль [6].

Особенности самооценки мы рассматривали прежде всего в связи с выбором детьми ролей; изменения притязаний ребенка исполнять ту или иную роль, возникающие под влиянием оценки игровой группы,— в качестве динамической характеристики самооценки. Высокому уровню притязаний отвечал выбор детьми главных ролей, средний уровень притязаний был связан с выбором ролей помощников исполнителей главных ролей; низкий — с выбором рядовых ролей.

Исследовательская часть эксперимента включала два этапа. Основным методом выступил анализ динамики притязаний детей в реальных игровых ситуациях по сравнению с воображаемым. Суть его заключалась в том, что каждый ребенок сначала обнаруживал свои притязания выполнять те или иные игровые роли в воображаемых игровых ситуациях; затем дети включались в реальные игры, где им предлагалось распределить роли, однако уже в присутствии сверстников [3]. Цель работы была установить, изменяются ли притязания детей среднего и старшего дошкольного возраста под влиянием ожидаемой оценки игровой группы. Фиксирование фактической групповой оценки и самооценки ребенка позволяло в каждом отдельном случае знать степень соответствия между ними. На I этапе эксперимента испытуемыми были дети 5—7-летнего возраста. На втором — только 6—7 лет.

Ожидаемая оценка в нашем исследовании вычислялась как непосредственно путем прямого предложения детям угадать, какие роли им поручат сверстники, так и опосредствованно: изменение притязаний испытуемых в реальной игре свидетельствовало о рефлексировании ими возможной оценки группы. Групповая оценка представляла собой среднеарифметический показатель

оценок, даваемых ребенку партнерами по игре.

На II этапе для того чтобы обнаружить особенности самооценки старших дошкольников и установить их связь с характером игрового общения детей, проводилась длительная творческая игра «Путешествие космонавтов на другую планету», подготовка к которой предполагала также организацию и проведение специально разработанных нами игр-соревнований.

Результаты констатирующего эксперимента показали, что в воображаемых игровых ситуациях дети всех возрастных групп выбирали для себя, как правило, главные роли. В реальных игровых ситуациях по сравнению с воображаемыми была зафиксирована динамика их притязаний. Она оказалась различной у детей среднего и старшего дошкольного возраста.

Так, испытуемые среднего дошкольного возраста не снижали свои притязания в реальных игровых ситуациях, претендуя, как и в воображаемых, выполнять главные, наиболее привлекательные роли высокого ранга. При этом дети 5 лет, выбирая главную роль, ожидали, что и сверстники оценят их так же высоко. Дети старших и подготовительных дошкольных групп изменяли свои притязания, включаясь в реальные игры: 22 % испытуемых старшей группы и 61 % подготовительной в условиях игр со сверстниками не выбирали главные роли. Уменьшился процент высоких ожиданий, появились низкие ожидаемые оценки: в старшей группе — 26,1 %, в подготовительной — 31,8 %.

Изменился характер оценки, которую дети давали сверстникам. Если 5-летние дети оценивали товарищей ниже, чем себя, то в подготовительной группе появились высокие оценки: 22 % детей этой группы выбирали сверстников на главные роли. На этой основе в старшем дошкольном возрасте намечалась тенденция к сближению самооценки с групповой оценкой. Для обнаружения указанной тенденции нами был проведен корреляционный анализ между самооценкой дошкольников средней и старшей групп детского сада и оценкой их игровой группой. Коэффициент корреляции в средних группах равен 0,28 и 0,31, а в подготовительной — 0,86 и 0,75. При уровне значимости 0,05 коэффициент корреляции должен был быть не ниже: в средней группе — 0,50, в подготовительной — 0,43. Это свидетельствовало о том, что оценка игровой группы в старшем дошкольном возрасте оказывает существенное влияние на самооценку ее членов.

Анализ динамики притязаний старших дошкольников, проводившийся на основе многократного включения испытуемых в различные игры, показал достаточно устойчивую дифференциацию самооценок детей этого возраста по степени их соответствия групповой оценке. Изучение индивидуальных особенностей самооценки каждого ребенка в зависимости от степени ее соответствия оценке группы позволило нам выделить четыре подгруппы испытуемых.

В первую подгруппу вошли дети (18%), которые не снижали своих высоких притязаний в реальных игровых ситуациях, они были уверены в себе и постоянно находились в игре: время общения 87—100 %. Сверстники давали им высокую оценку. Испытуемые, вошедшие в эту подгруппу, были условно названы лидерами.

Наиболее многочисленной оказалась вторая подгруппа (60 %). Составившие ее дети снижали свои притязания в реальных игровых ситуациях, правильно рефлексируя при этом отношения к себе сверстников, которые отводили им обычно вспомогательные роли. Характер их игрового общения свидетельствовал о том, что испытуемые добровольно уступали главные роли лидерам. Время общения этих детей (мы назвали их конформными) равно 62,5 — 100%.

Испытуемые третьей подгруппы (12 %) сохранили свои высокие притязания в реальных играх. Притязания этих детей не находили поддержки у других членов группы. Такого рода несоответствие приводило к конфликтам между детьми. Испытуемые данной подгруппы, названные нами конфликтными, вносили разлад в игру. Время их игрового общения 25—50 %.

Четвертая подгруппа объединяла детей,

которые в реальных игровых ситуациях выбирали самые непривлекательные для этого возраста роли, от которых отказывались другие дети. В соответствии с характером общения дети данной подгруппы названы нами «отчужденные». Время их общения в играх — от 12,5 до 50 %. В игре они были скованы, застенчивы, не вступали в контакты по собственной инициативе, часто находились вне игры. Другие же дети не отвергали их и проявляли готовность поручить им роли второго ранга (помощников главных).

Изучение особенностей самооценки детей 4-, 5- и 6-летнего возраста показало, что испытуемые среднего дошкольного возраста не изменяют своих притязаний — выполнять главные игровые роли — под влиянием ожидаемой оценки группы. В старшем дошкольном возрасте зафиксирована относительно устойчивая динамика игровых притязаний детей под влиянием ожидаемой оценки группы сверстников. Экспериментальные данные свидетельствуют о том, что оценка игровой группы сверстников оказывает существенное влияние на самооценку детей старшего дошкольного возраста в играх. Механизм такого влияния обусловливает тенденцию сближения самооценки с групповой оценкой.

В зависимости от степени соответствия самооценок старших дошкольников оценке их игровой группой, а также в связи с характером игрового общения выделено четыре подгруппы испытуемых, в игровом поведении которых обнаруживаются тенденции к лидерству, конформизму, конфликтности и отчуждению. Трудности дошкольников (отражающие указанные тенденции) в регуляции игровой деятельности связаны прежде всего с неправильным рефлексированием ими групповой оценки, а также с недостаточным нравственным опытом оценивания личностных партнеров по игре.

При разработке модели педагогического эксперимента мы исходили из необходимости поиска таких способов воздействия на самооценку детей дошкольного возраста, при которых она, становясь все более реалистичной (т.е. в большей степени соответствующей оценке группы), повышалась бы по сравнению с предыдущим уровнем.

Подходы других авторов (Р.Б. Стеркина, Е.А. Архипова [2], [1]) были в этом отношении несколько иными, поскольку эти авторы стремились привести самооценку в соответствие с объективным результатом, достигнутым ребенком. Тем самым самооценка ребенка действительно становилась более реалистичной. Однако такой путь не давал ответа на вопрос, как повышать самооценку ребенка, добиваясь одновременного повышения уровня ее реалистичности.

Для изучения игровой деятельности дошкольников, особенно в творческих играх, потребовалась разработка принципиально нового подхода: важно было, чтобы каждый ребенок стал объектом положительного оценивания (на нравственной основе) со стороны других детей группы. Тем самым создавались предпосылки для повышения уровня реалистичности самооценки. В свою очередь, такие свойства, как реалистичность, рефлективность и нравственное содержание самооценок, обеспечивали развитие их регулятивной функции.

Экспериментальные данные свидетельствуют о том, что в игре без специального руководства со стороны воспитателя не формируется такая самооценка ребенка, которая бы оптимально регулировала его отношения со сверстниками. Различные проявления оценочного отношения сверстников (желание или нежелание принимать в игру, поручение той или иной роли, оценка выполнения роли) вызывают острые переживания детей и отражаются на характере их игрового общения.

Моральная самооценка, формирующаяся в игровой деятельности, предполагает развитие у ребенка способности оценивать по достоинству партнеров в игре, умело согласовывать с ними свои действия, не нарушая при этом правил, быть доброжелательным, оказывать нужную помощь, считаться с мнением других, не ущемлять их прав. Чтобы это нравственное поведение было свойственно старшим дошкольникам

необходимо: во-первых, вооружить их системой критериев, по которым оценивается тот или иной участник игры; во-вторых научить оперировать этими критериями, т. е. самостоятельно применять их по отношению к себе и другим. Для решения этих задач воспитатель должен умело использовать психологический механизм воздействия игровой группы на личность отдельного ребенка.

Обнаруженные нами в процессе констатирующего эксперимента типы отношений детей со сверстниками имеют тенденцию к закреплению, способствуя тем самым выработке у детей отрицательных ориентации, неблагоприятных черт характера, неправильного поведения в группе. Поэтому мы поставили цель экспериментально изучить пути организации игровой деятельности старших дошкольников, при которых создаются оптимальные условия для сравнения ребенком себя со сверстниками в нравственном отношении. Иными словами, стоящие перед нами задачи заключались: а) в практическом усвоении детьми критериев объективной оценки друг друга, становлении на этой основе самооценки (в зависимости от оптимизации воспитателем оценочных отношений в группе); б) в упражнении детей в правильных взаимоотношениях со сверстниками в процессе игровой деятельности на основе усвоенных ими нравственных требований.

В связи с названными задачами вся последующая экспериментальная работа с детьми старшего дошкольного возраста была направлена на оптимизацию отношений детей со сверстниками в процессе игровой деятельности как фактор развития регулятивной функции их самооценки. При этом показателями уровня отношений детей в игре, как было обнаружено в ходе исследований, стали их умения: а) согласовывать свои действия с действиями партнеров по игре; б) правильно оценивать себя в качестве исполнителя игровых ролей; в) адекватно судить о партнерах по игре в качестве исполнителей игровых ролей; г) проявлять терпимость к сверстникам в игре, оказывать им помощь, быть доброжелательными, высказывать оценки-поощрения, радоваться успеху другого при исполнении роли.

Формирующий эксперимент, направленный на оптимизацию оценочных отношений детей в их игровой деятельности, состоял из трех серий.

Общим для всех серий было то, что благодаря различному содержанию экспериментальных игр дети получали возможность проявить в них свои индивидуальные умения, знания, способности (физические, интеллектуальные, творческие) и тем самым заслуживали высокую положительную оценку сверстников и воспитателей. В то же время каждый участник игры мог сравнивать свои конкретные достижения в том или ином виде игровой деятельности с достижениями других детей и при соответствующем руководстве со стороны воспитателя правильно оценивать себя и товарищей по игре. Наряду с общими принципами повышения оценочной деятельности дошкольников в процессе формирующего эксперимента в каждой из серий предусматривались и специфические принципы.

Особенностью I серии было то, что для усвоения детьми критериев правильной оценки использовались игры с правилами, в которых каждый участник должен был достигать личного результата (победы), а затем оценивать свой результат и результаты сверстников. При этом как самооценка, так и взаимооценки касались в основном конкретных игровых достижений отдельных исполнителей.

Во время II серии формирующего эксперимента обучение детей критериям взаимооценивания усложнялось тем, что в тех же играх с правилами ставилась цель коллективного выигрыша небольшой команды. Дети были разделены на несколько команд, между которыми проходило соревнование. Самооценка и оценка других здесь уже приобретали не прямой, а опосредствованный характер и выступали регуляторами игровых взаимоотношений детей. При этом объектом само- и взаимооценивания становились не только конкретные игровые результаты отдельных детей, но и характер их игрового

общения в процессе достижения коллективного выигрыша. В отличие от аналогичных проб констатирующего эксперимента, где дети оценивали себя и партнеров самостоятельно, здесь ведущую роль приобретал образец оценки, даваемой воспитателем, который являлся как бы судьей, арбитром в играх детей. После каждого тура игры воспитатель предлагал детям оценить сначала результаты свои и сверстников, а затем игры в целом. При этом он давал детям образец правильной оценки, которая не только основывалась на непосредственных результатах игры, но и там, где это было нужно, касалась моральных аспектов поведения детей в игре.

В III серии формирующего эксперимента усвоение детьми критериев нравственной самооценки и упражнения в нравственных взаимоотношениях осуществлялись в условиях творческих игр, позволяющих детям проявлять самостоятельность. Роль воспитателя заключалась в том, что он предоставлял возможность каждому из ребят поочередно быть организатором творческой игры. Самооценка и оценка других детей как партнеров по совместной игре имели сложный характер и включали: а) выбор игры для проведения в группе; б) предваряющую оценку, заключающуюся в распределении ролей, отборе игроков; в) оценку выполнения ролевых функций; г) оценку игры в целом.

Успех игры, творцом которой был сам ребенок (III серия), зависел прежде всего от того, насколько он как организатор мог увидеть и оценить достоинства других детей в качестве исполнителей игровых ролей.

В каждой серии проводилось до 10 туров игр-соревнований с перерывом не более 2—3 дней и столько же раз детям предоставлялась возможность быть организаторами творческих игр сверстников.

Игра, которая удавалась во II и III сериях формирующего эксперимента, была сама по себе той наградой (мотивацией), ради которой каждый ребенок стремился установить положительные игровые контакты со сверстниками и правильно оценить свои и их достижения.

В ходе III серии формирующего эксперимента наблюдались яркие различия в выполнении роли организатора игры детьми четырех вышеназванных подгрупп. Хорошо справились с данной ролью дети первой и второй подгрупп (лидеры и конформные). Для тех ребят, которые не справились с ролью организатора самостоятельно, была использована модификация формирующего приема: воспитатель предлагал хорошо знакомые и любимые в группе игры.

Изменения особенностей самооценки детей в ходе формирующего эксперимента были зафиксированы в контрольном эксперименте.

Повысилась самооценка детей второй и четвертой подгрупп (уже 87 % конформных детей и 41 % отчужденных выражали готовность в реальных играх выполнять главные роли). Самооценка конфликтных детей несколько снизилась: 27 % этих испытуемых в контрольном эксперименте выбирали роли среднего ранга. Более адекватной стала и ожидаемая оценка: 87 % детей правильно рефлексировали оценку сверстников (в констатирующем этот показатель равнялся 72%). Разнообразие самостоятельно организуемых детьми игр и характер оценочных высказываний испытуемых по отношению друг к другу стали показателями того, что содержание оценки и самооценки обогатилось знанием игровых достоинств своих и сверстников, в том числе и нравственных. Оценка группы в нашем исследовании также не осталась неизменной. Это проявилось в том, что увеличилось количество испытуемых (с 22 до 92 %), которых сверстники выбирали на главные роли. В результате повышения самооценок детей и оценок группы возросла степень их соответствия, что нашло выражение в повышении коэффициента корреляции (0,92, 0,98).

Количественные и качественные показатели свидетельствуют о формировании таких свойств самооценки, как реалистичность, рефлексивность, а также о том, что содержание самооценки обогатилось

опытом игрового взаимодействия на нравственной основе.

В результате формирования изменено оценочное отношение ребенка к сверстникам на основе осознания их личностных достижений и ребенка к себе на основе адекватного рефлексирования оценочного отношения сверстников.

С целью оптимизации оценочных отношений для формирования моральной самооценки подрастающей личности воспитателю предлагается: а) активизировать взаимооценивание детей в процессе игры; б) повышать психологическую культуру руководства игрой, применяя образцы нравственных оценок; в) использовать предложенные принципы построения ролевой игры, способствующей упражнению детей в нравственном поведении и сравнении себя со сверстниками с точки зрения проявления моральных свойств.

Результатом примененных методических приемов будут: улучшение нравственной атмосферы в группах; повышение самооценки детей, характеризующихся неуверенностью в своих силах, умениях; нейтрализация эгоистических тенденций во взаимоотношениях детей.

1. Архипова Е. А. Влияние воспитателя и сверстников на самооценку детей старшего дошкольного возраста (в изобразительной деятельности): Автореф. канд. дис. Минск, 1983. 17 с.

2. Стеркина Р. Б. Роль деятельности в формировании самооценки детей дошкольного возраста: Автореф. канд. дис. М., 1977. 24 с.

3. Тищенко С. П., Уманец Л. И. Динамика уровня притязаний дошкольников в реальных и воображаемых игровых ситуациях // Нов. исслед. в психол. 1980. № 2. С. 43—47.

4. Уманец Л. И. Антиципация ребенком оценки группы как регулятивный фактор общения дошкольников // Воспитание, обучение и психическое развитие. Ч. I: Тезисы научн. сообщ. к VI Всесоюз. съезду психологов СССР. М., 1983. С. 111—113.

5. Чеснокова И. И. Проблема самосознания в психологии. М., 1977. 144 с.

6. Эльконин Д. Б. Психология игры. М., 1978. 304 с.

Поступила в редакцию 14.Х 1986 г.