55

СПЕЦИФИКА УЧЕБНОГО ДЕЙСТВИЯ КОНТРОЛЯ

Л.В. БЕРЦФАИ

Действие контроля мы рассматриваем внутри целостной структуры учебной деятельности школьников, выделенной и описанной Д.Б. Элькониным и В.В. Давыдовым. Учебная деятельность направлена, с одной стороны, на усвоение содержательно-обобщенных способов решения различных задач, с другой — на усвоение теоретических знаний как ориентировочной основы этих способов. В структуру учебной деятельности входят следующие основные компоненты: ее потребность и мотивы, учебная задача, учебные действия. Систематическое изучение учебной деятельности позволило выявить психологические особенности таких учебных действий, как преобразование заданной ситуации с целью выделения в ней существенного отношения, моделирование этого отношения, его изучение в чистом и общем виде, конкретизация этого отношения в системе частных проявлений. Но реализация этих предметных действий, направленных на решение учебной задачи, предполагает одновременное осуществление действий контролирующего и оценивающего характера [6].

Контроль как форма произвольного внимания изучался группой психологов под руководством П.Я. Гальперина. Отмечалось, что всякое внимание есть контроль, но не всякий контроль есть внимание [5]. Это положение соответствует пониманию особенностей контроля в учебной деятельности. Так, если человек сопоставляет свое действие с готовым образцом, то он пользуется контролем в форме произвольного внимания. Но в специфической учебной деятельности, где учащийся осуществляет поиск адекватных способов своего действия (образцов которых у него еще нет), он не может пользоваться контролем в форме произвольного внимания.

Контроль в учебной деятельности (см. [2], [3], [8] и др.) состоит в соотнесении предметного действия с конкретными условиями его выполнения

и с ожидаемыми результатами. Так, в процессе поиска адекватных способов решения учебной задачи учащимся необходимо во внутреннем плане проиграть различные предполагаемые способы действия и сопоставить их с ожидаемыми результатами. Это упреждающий контроль.

Другой вид контроля учащийся использует, когда ему приходится перестраивать способ действия или строить его заново: в этом случае он не выбирает из известных ему способов какой-либо способ, более адекватный условиям задачи, а самостоятельно (или с помощью учителя) строит его. Здесь осуществляется рефлексивный контроль (само название «рефлексивный» подчеркивает связь данного вида контроля с рефлексией и выделяет его среди других видов).

В своем исследовании мы проследили, как принятая младшими школьниками учебная задача мобилизует их на самостоятельный поиск и построение различных способов контроля за процессом ее решения, а также на дальнейшее их использование. При этом мы применяли прибор конструкции Н.Н. Поддьякова, состоящий из небольшой площадки с движущейся по ней фигуркой и пульта управления из четырех кнопок. Испытуемым предлагалось научиться водить фигурку по лабиринтам, выставляемым на площадке. Решение этой задачи предполагало выделение детьми принципа связи кнопок пульта с направлениями перемещения фигурки.

В работе приняли участие школьники II и III экспериментальных классов школы № 91 Москвы. Решая эту задачу, они первоначально преобразовывали экспериментальную ситуацию путем нажатия кнопок. Важной характеристикой этих действий была достаточно большая их сила и продолжительность. Но сравнительно быстро такое преобразование стало сопровождаться действием другого характера, явно носящим контрольную функцию: не меняя первоначально порядка нажимов, испытуемые вместе с тем стали менять их силу и продолжительность, отчетливо и неоднократно сопоставляя свои действия с их результатами (т.е. с движениями фигурки в определенном направлении). Постепенно менялся и порядок контрольных нажимов. По мере усвоения детьми функционального значения кнопок нажимы замещались особыми движениями рук и пальцев над пультом. Такие движения носили сначала указательный характер, выявляющий функциональные значения кнопок. Затем эти движения свертывались: испытуемому достаточно было дотронуться до соответствующей кнопки, чтобы проверить ее функциональное значение.

Как показывает анализ полученных материалов, выполнение детьми описанных контрольных нажимов и движений обеспечивает усвоение ими функционального значения кнопок и как следствие этого правильное перемещение фигурки по лабиринтам.

Однако не все испытуемые самостоятельно обращались к такому контролю, к тому же используемые ими формы контроля зачастую были несовершенны. Поэтому важно было ввести в экспериментальную ситуацию такое условие, которое ставило бы ребенка перед необходимостью жестко контролировать свои действия в процессе решения учебной задачи. Мы предположили, что такое условие содержится в учебном действии моделирования.

Влияние моделирования на формирование контроля изучалось под нашим руководством К.Н. Поливановой [8]. С помощью того же прибора исследовался процесс развертывания контроля без моделирования (I серия) и с введением моделирования (II серия).

В I серии экспериментов второклассники находили и использовали контрольные нажимы в процессе решения указанной учебной задачи самостоятельно, без участия экспериментаторов. Анализ таких нажимов показал, что только незначительное их число можно было отнести к разряду специфически контрольных: чаще всего испытуемые в функции контрольных использовали собственно учебные нажимы, связанные с реальным преобразованием ситуации. Вместе с тем по некоторым внешним признакам эти контрольные нажимы отличались от учебных: им обычно предшествовали высказывания испытуемых,

особые жесты рук, а также значительные паузы до нажима, что свидетельствовало о понимании ребенком необходимости контроля и попытках его использовать, но неадекватными способами. Необходимо отметить, что дети, которые смогли выполнить специфические контрольные нажимы, быстрее выделяли принцип работы на данном приборе.

Во II серии экспериментатор предлагал детям два задания на моделирование. В первом задании надо было с помощью графической схемы изобразить функциональные значения кнопок: нарисовать кнопки и стрелками указать направления, задаваемые фигурке нажимами каждой кнопки. При выполнении детьми подобного моделирования характер их контроля существенно менялся. Учащиеся обычно без затруднений рисовали кнопки пульта, располагая их по углам квадрата (как на пульте), но, прежде чем проставить стрелки, они откладывали карандаш и начинали проверять функциональное значение кнопок. При этом контрольных нажимов было гораздо больше, чем в I серии, и они приобретали ту форму, которая специфична именно для действия контроля.

Испытуемыми были учащиеся II экспериментальных классов школы № 91 Москвы. При выполнении моделирования контроль у них имел и другие качественные особенности. Так, высказывания детей свидетельствовали о том, что контроль помогал им связывать кнопки в единую систему. Характерны, например, такие слова: «Если эта вправо (указывается кнопка, которая уже проверена), то эта влево (ребенок только касался другой кнопки, но не проверял ее)» или «Если эта вперед, то эта назад (снова указательный жест рукой)».

Во втором задании моделирование было более сложным: ребенок должен был показать и графически изобразить путь, который опишет фигурка при последовательных нажимах на все кнопки. Данное задание надо было проиграть в уме, без реального нажима на кнопки, т.е. проделать сложный мысленный эксперимент, который мог успешно завершиться только благодаря использованию упреждающего контроля.

В процессе выполнения этого задания мы наблюдали, как развертывается такой контроль. Ребенок во внутреннем плане соотносил предполагаемое изменение ситуации с ожидаемыми результатами. Внешне это выглядело так: рукой он дотрагивался до кнопки, а указательным жестом другой руки воспроизводил ее значение. Затем проводил карандашом соответствующую линию на рисунке, фиксируя таким образом значение данной кнопки, и указывал на следующую кнопку, воспроизводя ее назначение жестом (после этого он рисовал следующую линию и т.д.).

Выполняя этот вид моделирования, испытуемый с помощью контроля увязывал расположение всех кнопок на пульте со всеми передвижениями фигурки на поле, благодаря чему находил принцип решения поставленной перед ним учебной задачи.

Анализ экспериментальных материалов показывает, что моделирование вызывало перестройку не только рефлексивных моментов учебной деятельности — контроля и оценки, но и перестраивало всю учебную деятельность испытуемого. Осуществляя моделирование ситуации, испытуемый воспроизводил тем самым ее существенные особенности, но не рядоположенно, а в особой структуре, которая диктовала ему вполне определенную логику действий. Такая логика становилась его способом действия в данной экспериментальной ситуации, а сама модель, будучи воспроизведением структуры объекта, субъективно выступала в качестве способа действия ребенка с данным объектом [4].

Описанные характеристики учебного контроля мы выяснили путем лабораторного эксперимента. Вместе с тем наши наблюдения за реальной учебной деятельностью младших школьников, а также ряд исследований других психологов свидетельствовали о том, что особенности контроля существуют при решении школьниками учебных задач по математике, лингвистике, физике и другим учебным предметам. Так, рефлексивный контроль мы изучали на

конкретном грамматическом материале совместно с В.Г. Романко. Основной методический прием, предложенный нам В.В. Репкиным, состоял в создании для учащегося ситуации, требующей коренной перестройки способа действия, т. е. осуществления рефлексивного контроля.

У учащихся III классов был сформирован способ классификации частей речи, который выражался в установлении грамматических значений слова, зафиксированных в отдельных моделях той или иной части речи. Однако данный способ не являлся всеобщим, так как был ограничен набором значений, закрепленных за отдельными частями речи.

Затем этим учащимся предъявлялась задача на классификацию причастий, с которыми они ранее не сталкивались. При попытках решить эту задачу обнаруживалось, что ни один из известных им наборов грамматических значений не может быть использован для требуемой классификации. Тем самым учащиеся подходили к выводу о необходимости перестроить имеющийся у них способ действия. В основе такой перестройки лежал анализ отношений между условиями задачи и наличным способом действий с последующим нахождением всеобщего способа. Перевод способа на уровень всеобщности означал бы, что испытуемые умеют выявить возможность изменения любых русских слов по грамматическим значениям, независимо от отнесенности их к той или иной части речи.

К сожалению, использование этого методического приема оставляло скрытым сам процесс перестройки учащимися своего способа действий — экспериментатор мог фиксировать только ее результат. Чтобы преодолеть такой недостаток указанного приема, мы использовали методику «Игрушечный язык». Эта методика, созданная нами совместно с Г.А. Цукерман и В.Г. Романко, позволила зафиксировать сам процесс построения учащимися нового способа действия и тем самым рефлексивного контроля в нем. При этом мы предполагали, что рефлексивный контроль представляет собой как бы примеривание или опробование способа действия в новых условиях задачи. Поэтому учащихся необходимо было ввести в ситуацию новой задачи, для решения которой уже известный им способ действия оказывался бы непригодным. Тогда перед ними возникала цель самостоятельно его перестроить.

Методика «Игрушечный язык» использовалась при усвоении первоклассниками одного раздела экспериментальной программы по русскому языку [1], [7], [10]. Первоначально дети знакомились с основными закономерностями русского письма, построенного по фонемному принципу, применение которого предполагает знание закономерных отношений между звуковой и буквенной структурой слова. К моменту проведения нашего эксперимента учащиеся должны были достаточно хорошо владеть способом звукового анализа слов, знать закономерные отношения между фонемой и буквой как средством обозначения ее на письме.

Разрабатывая методику, мы использовали одну из форм реализации фонемного принципа русского письма — принципа позиционности при обозначении согласных фонем на письме, который заключается в том, что в русском языке качество согласной фонемы определяется ее позицией в слове. В связи с этим гласные буквы в русском языке могут, выполнять двоякую функцию: обозначать гласную фонему, а также качество предшествующей согласной фонемы (ее мягкость или твердость).

Мы знакомили детей с искусственно созданным «игрушечным языком». Особенность звуко-буквенных отношений в этом языке состояла в отсутствии мягких фонем. Первоначально учащимся предлагалось обосновать различие в звуковом составе слов лук и люк: они должны были указать, что мягкость согласного звука л в слове люк определяется его позицией, т. е. тем, что он стоит перед гласной буквой ю. Затем детям демонстрировалось чтение тех же слов в игрушечном языке — соответственно лук и луук (вместо люк}.

После этого учащимся предлагалось слово мята, которое необходимо было прочитать на игрушечном языке. Это

был ответственный момент эксперимента: испытуемый должен был самостоятельно построить новый способ чтения слов с учетом требований другого языка путем применения ряда проб и самостоятельно прийти к выводу об отсутствии мягких согласных в новом языке. Для апробации вновь найденного способа предлагалось слово липа и, наконец, слово медь.

Чтобы зафиксировать сам процесс осуществления детьми рефлексивного контроля, экспериментатор предупреждал их о том, что можно выдвигать сколько угодно вариантов чтения этих слов на игрушечном языке, пока не будет достигнут правильный ответ. Мы предполагали, что в процессе самостоятельного выдвижения гипотез учащиеся будут применять исходный фонемный принцип русского письма к новой задаче и таким образом находить новый способ действия. После того как тот или иной ребенок предлагал свой вариант чтения слов на игрушечном языке, его просили обосновать ответ. Предполагалось, что в попытках ребенка прочесть слово на новом языке, а также в последующих обоснованиях им своего способа действия можно будет зафиксировать ход и характер опробования, т.е. процесса осуществления рефлексивного контроля.

После решения всех задач учащихся просили объяснить, в чем заключается отличие игрушечного языка от русского.

Данное исследование проводилось в I и III экспериментальных классах школы № 91 Москвы и в III классе школы № 72 Москвы, где обучение проводилось по традиционной программе.

В зависимости от характера поиска и построения нового способа действия все учащиеся разделились на три группы.

Первая группа осуществляла адекватное опробование нового способа действия, что становилось возможным лишь при понимании учащимися фонемного принципа письма. После того как экпериментатор прочитывал несколько слов на новом языке, учащиеся должны были выделить те изменения, которые произошли со звуко-буквенными отношениями в этом языке. В частности, учащимся нужно было опробовать принцип позиционности при решении новой задачи, т.е. установить, работает ли данный принцип в новом языке.

Как правило, пробы такого типа осуществлялись сразу, легко и приводили к перестройке способа действия. Сравнивая способ чтения слов на русском языке со способом чтения «игрушечных слов» лук и луук, один ребенок рассуждал так: «Я думаю мята будет на новом языке маата, потому что я так понимаю особенности этого языка; если звук твердый в русском языке, то и в новом он так читается, а если звук мягкий, то в новом языке он становится твердым и прибавляется еще один гласный звук». Другой испытуемый, говорил так: «Если в русском языке мягкий согласный стоит перед гласной, то здесь он становится твердым, а гласная удваивается».

В этих обоснованиях хорошо прослеживается, что при построении способа действия учащиеся ориентируются на основной принцип письма. Соотнося его с особенностями звуковой структуры слов лук и луук в игрушечном языке, они сразу видят специфику его реализации в новых условиях. Этим учащимся достаточно лишь одной пробы, чтобы выделить новые закономерности игрушечного языка.

Как показывают наши данные ([2], [9]), к концу младшего школьного возраста у учащихся экспериментальных классов значительно возрастает самостоятельность в осуществлении пробующих действий, лежащих в основе рефлексивного контроля. Эти учащиеся делают меньше проб, т.е. значительно сокращается процесс нахождения ими нового способа действия.

Вторая группа учащихся также открывала закономерности нового языка и могла перестраивать способ действия, однако делала это медленно, осуществляя ряд последовательных проб. Характерной особенностью таких проб являлось то, что они требовали большего количества ходов и состояли как бы в примеривании способа прочтения слова к новым требованиям игрушечного языка.

Наибольшее число проб такого типа наблюдалось у учащихся I класса. Это дает основание полагать, что осуществление рефлексивного контроля в форме последовательных проб характерно для начальных этапов его формирования.

У третьей группы учащихся пробы не приводили к нахождению нового способа действия. Обосновать их учащиеся не могли, совершали их случайно и, как правило, затем отказывались от продолжения решения задачи.

Чтобы проверить, понимают ли наши испытуемые, что в новом языке согласные звуки произносятся твердо всегда независимо от их позиции в слове, детям предлагалась задача на прочтение слова медь в новом языке. Решение этой задачи служило для нас критерием содержательности проб. Показателем того, что учащиеся действительно опробовали принцип, лежащий в основе способа чтения, и таким образом осуществляли рефлексивный контроль, был их предположительный, неуверенный ответ, сопровождающийся вопросом к экспериментатору о том, как быть в этом языке с мягким знаком. Уже в самой постановке этого вопроса и в попытке самостоятельно его решить заключалось примеривание принципа русского письма к особенностям нового языка, т.е. осуществление рефлексивного контроля.

Возможно было и другое решение, сводящееся к тому, что учащиеся после некоторых колебаний убирали мягкий знак и обосновывали это тем, что в новом языке нет мягких знаков вообще. Подобные ответы служили для нас показателем правильного решения данной задачи, а следовательно, и показателем осуществления рефлексивного контроля.

Таким образом, как показало наше исследование, одним из важных условий формирования рефлексивного контроля является усвоение учащимися обобщенных способов решения задач. При этом учащиеся экспериментальных классов достаточно хорошо овладевают обобщенным способом решения некоторых лингвистических задач. Понимание ими закономерностей русского языка, основанное на владении обобщенными способами действия, позволяет большинству школьников экспериментальных классов успешно осуществлять рефлексивный контроль.

Качественно иные данные мы получили в контрольных классах, где обучение проходило по традиционной программе. В этих классах дети усваивали лишь частные способы действий. Рефлексивный контроль при этом формировался слабо, и к концу младшего школьного возраста им владели лишь немногие ученики (примерно 10 %). Пробы, осуществляемые этими детьми при решении задач, принципиально отличались от проб учащихся экспериментальных классов, что было связано прежде всего с несформированностью обобщенного способа решения задач данного типа, требующего понимания закономерностей русского письма (это в значительной степени и обусловило характер их контроля). Поиск способа действия осуществлялся большинством учащихся путем случайных проб и ошибок.

Полученные данные позволяют сделать вывод о том, что рефлексивный контроль как особое действие в структуре целостной учебной деятельности младших школьников — необходимое условие успешного овладения общими способами решения практических задач. По своему содержанию он существенно отличается от контроля в форме произвольного внимания. По своему механизму рефлексивный контроль представляет собой систему своеобразных проб, состоящих в примеривании изменяющегося способа действия к новым условиям его выполнения. Рефлексивный контроль, таким образом,— это специфическое учебное действие, имеющее особый механизм и особые функции, не совпадающие с функциями других учебных действий.

1. Айдарова Л. И. Психологические проблемы обучения младших школьников русскому языку. М., 1978. 140 с.

2. Берцфаи Л. В., Романко В. Г. Исследование особенностей рефлексивного контроля. Сообщение I // Нов. исслед. в психол. 1981. № 2. С. 68—72.

3. Берцфаи Л. В., Поливанова К. Н. Диагностика действия контроля // Диагностика учебной деятельности

и интеллектуального развития детей: Сб. научн. тр. / Под ред. Д.Б. Эльконина, Л.А. Венгера. М.: Издание НИИ общей педагогики, 1981. С. 29—40.

4. Берцфаи Л. В., Поливанова К. И. Функция действия моделирования в учебной деятельности младшего школьника // Развитие психики школьников в процессе учебной деятельности: Сб. научн. тр. / Отв. ред. В.В. Давыдов. М., 1983. С. 70—78.

5. Гальперин П. Я., Кабыльницкая С. Л. Экспериментальное формирование внимания. М., 1974. 94 с.

6. Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения. М., 1986. 230 с.

7. Жедек Н. С. Усвоение фонематического принципа письма и формирование орфографического действия: Канд. дис. Харьков, 1974. 169 с.

8. Поливанова К. Н. Действие моделирования как способ диагностики контроля // Диагностика учебной деятельности и интеллектуального развития детей: Сб. научн. тр. / Под ред. Д.Б. Эльконина, Л.А. Венгера. М.: Издание НИИ общей педагогики, 1981. С. 40—48.

9. Романко В. Г. Исследование особенностей рефлексивного контроля. Сообщение II // Нов. исслед. в психол. 1983. № 1. С. 52—56.

10. Эльконин Д. Б. Как учить детей читать М., 1976. 64 с.

Поступила в редакцию 27. II 1986 г.