Вы находитесь на сайте журнала "Вопросы психологии" в девятнадцатилетнем ресурсе (1980-1998 гг.).  Заглавная страница ресурса... 

45

 

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ И ВОЗРАСТНАЯ ПСИХОЛОГИЯ

 

ВЛИЯНИЕ ОСОБЕННОСТЕЙ САМОРЕГУЛЯЦИИ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ НА ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ САМООПРЕДЕЛЕНИЕ СТАРШЕКЛАССНИКОВ

 

Г.С. ПРЫГИН, В.И. СТЕПАНСКИЙ, В.П. ФАРЮТИН

 

Ускорение социально-экономического развития нашего общества тесно связано с повышением роли человеческого фактора [1]. В связи с этим ставится задача существенного улучшения трудового воспитания, обучения и профессиональной ориентации учащихся общеобразовательных школ, повышения морально-психологической подготовки их к самостоятельной жизни, формирования у подрастающего поколения осознанной потребности в труде.

Проблема профессионального самоопределения носит фундаментальный характер, ибо она затрагивает общую проблему жизненного становления личности.

Анализ имеющейся по этой проблеме литературы показывает, что большинство исследований направлено на изучение факторов и условий выбора профессии, а также на сам процесс выбора: изучаются профессиональная направленность личности, склонности, намерения и т. п. [2], [4], [11], [12]. Безусловно, эти аспекты важны, и их следует изучать. Однако эти работы в большей степени затрагивают социологический план проблемы и, как правило, ограничивают рассмотрение профессионального самоопределения главным образом анализом подготовки выпускников школы к выбору профессии [8]. Но процесс профессионального самоопределения не заканчивается выбором профессии. По замечанию Е.А. Климова, вопрос об уточнении выбора профессии время от времени возникает в течение всего активного периода жизни человека [3]. Кроме того, результаты экспериментальных исследований показывают, что многие выпускники средней школы выбирают профессию случайно, затрудняясь сколько-нибудь обоснованно мотивировать свой выбор1.

С другой стороны, даже мотивированный выбор будущей профессии далеко не всегда гарантирует успешность профессионального самоопределения. Поэтому ограничиваться выявлением факторов самоопределения недостаточно.

В меньшей степени в литературе представлены работы, направленные на выявление личностных, характерологических особенностей, т.е. собственно психологических факторов, опосредствующих профессиональное самоопределение юноши, подростка. Хотя именно такие работы должны ответить на вопрос: почему одни выбирают профессию на основе самоанализа, соотнесения своих возможностей с особенностями профессии, а другие под влиянием более или менее случайных обстоятельств?

С позиции личностного подхода выделяются четыре стадии процесса профессионального самоопределения [7]. Первая стадия возникновение и формирование профессиональных намерений

 

46

 

под влиянием общего развития и первоначальной ориентировки в различных сферах труда. Эта стадия соответствует старшему школьному возрасту, и именно ей посвящено большинство исследований. Вторая стадияпрофессиональное обучение как освоение выбранной специальности, осуществляемое в ПТУ, техникуме, вузе. Третья стадия профессиональная адаптация, характеризующаяся формированием индвидуального стиля деятельности и включением в систему производственных и социальных отношений. На четвертой стадии личность частично или полностью реализует себя в самостоятельном труде, что характеризуется как уровнем овладения операциональной стороной профессиональной деятельности, так и уровнем сформированности определенного отношения к труду. На этой стадии выявляется выполнение или невыполнение тех ожиданий, которые связывались человеком с профессиональным трудом.

Обращаясь к поиску факторов, детерминирующих динамику формирования профессионала на всех стадиях, Т.В. Кудрявцев и А.В. Сухарев [9] в своих исследованиях исходили из гипотезы о связи характерологических черт личности с профессиональным самоопределением. В частности, они рассмотрели влияние особенностей личности на стадиях формирования профессиональных намерений и профессионального обучения, а также выяснили связь черт личности с успешностью обучения в различных сферах профессиональной деятельности.

Вместе с тем наряду с характерологическими свойствами есть и другие особенности личности, которые обеспечивают процесс профессионального самоопределения. Одной из таких особенностей является уровень сформированности системы осознанной психической саморегуляции деятельности [5].

Согласно имеющимся данным [6], индивидуально-типологические особенности осознанной психической саморегуляции связаны с определенным комплексом личностных качеств, достаточно ярко проявляющимся в процессе деятельности. Так, например, некоторые субъекты на всех этапах выполнения деятельности обнаруживают: целеустремленность, собранность; развитый самоконтроль; способность адекватно задаче оценивать внешние условия выполнения деятельности, т.е. оптимально использовать или даже целенаправленно создавать одни условия, избегать или уменьшать влияние других; проводить активный поиск информации, необходимой для успешного осуществления деятельности; уверенность в своих личных качествах, знаниях и навыках, а также умение, в случае необходимости, мобилизоваться на достижение поставленной цели. Другими словами, эти люди на всех этапах деятельности проявляют весь тот комплекс, который был обозначен как «эффективная самостоятельность» [10].

У других субъектов подобный комплекс эффективной самостоятельности развит слабо, вследствие чего для сколько-нибудь успешного осуществления деятельности им приходится прибегать к внешней помощи. Так, например, часто можно наблюдать, как человек не может сам определить правильность выбранного им способа действий или оценить значимость того или иного фактора, влияющего на успешность деятельности, не умеет сам критически проанализировать полученные результаты и т.д., поэтому ему приходится постоянно обращаться за помощью к более компетентным лицам.

В реальной жизни люди, обладающие комплексом качеств, объединенных в понятие «эффективная самостоятельность», могут быть выделены в типологическую группу «автономных», а противоположные им «зависимых» в способах осуществления осознанной саморегуляции деятельности [10].

Цель настоящего исследования заключалась в экспериментальной проверке гипотезы о том, что индивиды, входящие в группы «автономных» и «зависимых», по-разному проявляют себя в профессиональном  самоопределении.

Критериями профессионального самоопределения личности выступают прежде всего обоснованный выбор конкретной сферы труда и осознание

 

47

 

своего места в жизни. В то же время осознанный подход личности к выбору профессии и стабильность этого выбора будут зависеть от степени сформированности личностных качеств, входящих в описанный выше комплекс эффективной самостоятельности, таких, как целеустремленность, уверенность в себе, в своих знаниях, умениях; развитый самоконтроль и др.

Следовательно, на процесс профессионального самоопределения будет оказывать влияние, с одной стороны, развитость профессиональных склонностей, позиций и представлений личности, сознательное усвоение знаний о мире труда и осознание последствий выбора конкретной профессии, а с другой стороны, уровень сформированности осознанной психической саморегуляции и особенности ее функционирования, выступающие как фактор оптимизации и стабилизации процесса профессионального самоопределения на всех его этапах.

В соответствии с гипотезой исследования была поставлена задача: изучить типичные различия профессионального самоопределения в зависимости от индивидуально-типологических особенностей осознанной психической саморегуляции деятельности.

 

МЕТОДИКА

 

В исследовании был использован опросник, позволяющий формировать и измерять индекс эффективной самостоятельности группы индивидов с автономным и зависимым стилями саморегуляции деятельности [10].

В связи с тем что данный опросник исходно предназначался для обследования студентов, была проведена его модификация и рестандартизация на контингенте школьников-старшеклассников. В модифицированном варианте опросник содержит 10 утверждений:

1. Окружающие считают меня уверенным человеком.

2. Я обязательно возвращаюсь к начатому делу, даже если меня никто не контролирует.

3. Мои планы всегда соответствуют моим возможностям.

4. Сомнения в успехе часто заставляют меня отказаться от начатого дела.

5. Я всегда проявляю упорство при достижении намеченной цели.

6. Я обычно отказываюсь от задуманного, если другие считают, что дело идет не так, как надо.

7. Как правило, любые решения я принимаю, с кем-нибудь советуясь.

8. Мне часто бывает трудно заставить себя сосредоточиться на задании или работе.

9. Я обычно отказываюсь от работы, если дело «не клеится».

10. Для успешного выполнения ответственной работы меня нужно контролировать.

Характер ответов был сохранен прежним: «да», «пожалуй, да», «нет», «пожалуй, нет». За любой положительный ответ на утверждения 1, 2, 3, 5 и любой отрицательный ответ на утверждения 4, 6, 7, 8, 9, 10 начислялось по одному баллу. За противоположные ответы баллы не начислялись. Сумма баллов представляет собой индекс самостоятельности, тест-ретестовая надежность которого составляет 0,69, что обеспечивает дифференцирующую чувствительность 3 балла.

Величина дифференцирующей чувствительности для любого одношкального опросника вычисляется следующим образом. Опрос группы стандартизации проводится дважды либо с использованием параллельных форм, либо через некоторый интервал времени. Затем вычисляются все индивидуальные разницы между результатами первого и второго тестирования и подсчитываются среднее значение и дисперсия этих разниц (при достаточно большой группе стандартизации среднее должно приближаться к нулю). Полученная величина дисперсии умножается на 1,64 (для p≤0), или на 1,96 (для р≤0,05), или на 2,58 (для р≤0,01), что и дает дифференцирующую чувствительность теста, т. е. ту границу различий, ниже которой все разницы в результатах тестирования следует считать случайными.

Исследование проводилось в два этапа. На I этапе с помощью опросника было обследовано 280 учащихся

 

48

 

VIII—X классов средних школ г. Мелитополя. Из этой общей выборки были выделены две полярные группы автономных и зависимых учащихся, соответственно 100 и 71 человек.

 

Таблицa 1

Результаты опроса об информированности учащихся о выбранной профессии

 

Факторы (компоненты)

Группы

Информирован

Неинформирован

полностью

не полностью

в общих чертах

почти

полностью

Содержание труда (то, чем надо заниматься каждый день)

авт.

30

35

31

4

0

завис.

12

19

23

13

4

Машины, оборудование, материалы, используемые в процессе работы

авт.

28

37

31

4

0

завис.

7

19

26

14

6

Организация рабочего места

авт.

39

21

28

8

4

завис.

6

12

21

19

13

Условия труда

авт.

43

27

19

6

5

завис.

11

24

17

9

10

Размер заработной платы

авт.

23

11

32

11

23

завис.

8

9

17

9

10

Требования, которые предъявляет профессия к работнику (способности, состояние здоровья, уровень образования)

авт.

46

31

15

2

4

завис.

18

18

20

7

8

Формы и сроки обучения специальности

авт.

59

23

11

3

4

завис.

22

22

11

7

9

 

На II этапе проводилось обследование этих групп с помощью анкеты, выделявшей основные факторы профсамоопределения. Полученные сведения уточнялись в беседах.

В анкете были представлены следующие факторы: общая информированность о характере и условиях труда; степень самостоятельности в выборе профессии; степень уверенности в правильности сделанного выбора; осознанность последствий конкретного выбора профессии.

 

АНАЛИЗ РЕЗУЛЬТАТОВ

 

По всем изученным факторам группы автономных и зависимых показали достоверные различия. Проанализируем конкретно каждый из факторов.

Общая информированность о характере и условиях труда. В табл. 1 показаны результаты опроса, по которым можно судить о степени информированности учащихся о выбранной профессии.

По всем семи компонентам был вычислен коэффициент χ 2. При уровне значимости р≤0,05 он оказался равным для первого компонента — 6,84; для второго — 11,56; для третьего — 16,64; для четвертого — 6,16; для пятого — 8,69; для шестого — 13,2; для седьмого — 6,9. На основании этого можно сделать вывод, что индивиды, имеющие автономный стиль саморегуляции деятельности, более информированы о выбираемой профессии, чем индивиды, входящие в группу зависимых.

Степень самостоятельности в выборе профессии для данных групп также оказалась различной. Так, 83 учащихся группы автономных указали, что выбрали профессию самостоятельно, в то время как в группе зависимых таких оказалось 24 (из 71) учащихся. Различия по критерию χ2 значимы (р≤0,01).

Степень уверенности в сделанном выборе тоже не одинакова у обследованных групп: уверены в своем выборе 52 учащихся из «автономной» группы (10 человек дали неопределенный ответ, а 38 не уверены), а в группе «зависимых» уверены в своем выборе только 11 человек (19 не смогли дать ответ, а 31 не уверены в правильности выбора профессии). Различия между группами по этому фактору значимы (р≤0,01).

Меньшую уверенность в правильности сделанного выбора у старшеклассников

 

49

 

группы «зависимых» можно объяснить тем, что эти учащиеся в большинстве своем сделали выбор под воздействием случайных внешних обстоятельств. Обладая низким уровнем сформированности личностной саморегуляции, они менее способны адекватно соотносить внутренние и внешние условия и, естественно, более подвержены влиянию внешних воздействий. Отсюда и неуверенность в правильности выбора профессии.

Таблица 2

 

Оценка значимости внешних и внутренних факторов, влияющих на процесс профессионального самоопределения

 

Факторы

Группы

Очень повлияло

Пожалуй, повлияло

Трудно сказать

Пожалуй, не повлияло

Совер-шенно не повлияло

Советы родителей (родственников)

авт.

8

27

14

18

33

завис.

18

29

10

9

5

Советы учителей

авт.

1

7

12

15

65

завис.

3

6

11

14

37

Советы знакомых, друзей

авт.

6

16

11

14

53

завис.

8

26

12

5

18

Средства массовой информации (фильмы, радиопередачи, книги, статьи в журналах, газетах, и т. д.)

авт.

19

24

21

12

24

завис.

21

10

19

9

12

Личное знакомство с данной профессией

авт.

39

31

13

6

11

завис.

19

24

8

11

9

Информированность о профессии

авт.

38

37

14

6

5

завис.

16

21

24

4

6

Наличие способностей, необходимых для освоения профессии

авт.

36

39

19

4

2

завис.

8

24

21

3

15

Популярность профессии, ее престижность

авт.

18

20

16

19

27

завис.

16

12

26

9

8

 

С целью выявления, в какой мере внешние и внутренние факторы влияли на выбор профессии, учащимся было предложено оценить значимость каждого из них по пятиступенной шкале (табл. 2).

Статистический анализ данных проводился следующим образом: ответы в графах 3 и 4 объединялись в ответ «Повлияло»; ответы в графах 6 и 7 объединялись в ответ «Не повлияло». После этого подсчитывался критерий «хи-квадрат», показавший достоверность различий между автономной и зависимой группой по каждому фактору (при р≤0,05 к вариативности χ2 от 7,04 до 13,2). Полученные результаты говорят о том, что на профессиональное самоопределение школьников, имеющих «автономный» стиль саморегуляции, большее влияние оказывают факторы, которые можно обозначить как внутренние: информированность, наличие способностей, нужных для освоения профессии, личное знакомство с выбранной профессией и т.п. В меньшей степени на этих учащихся оказывают влияние факторы, которые можно отнести к внешним: советы родственников, учителей, знакомых, средства массовой информации, престижность профессии и т.п.

Это вполне объяснимо, так как личностные особенности саморегуляции «автономных» старшеклассников позволяют им адекватно оценивать свои возможности и интересы и соразмерно делать выбор.

Индивиды, относящиеся к группе «зависимых», больше ориентированы на внешние факторы. Это обусловлено слабым развитием комплекса эффективной самостоятельности, в силу чего такие учащиеся менее способны учитывать свои внутренние возможности и особенности личности, а поэтому чаще прибегают к подсказке окружающих.

В исследовании был отмечен следующий факт: как в группе «зависимых», так и в группе «автономных» учащихся

 

50

 

были выявлены лица, которые меняли свой выбор профессии один, два и более число раз. Однако и здесь результаты весьма характерны. Школьники с «автономным» стилем осознанной саморегуляции при вторичном выборе профессии большее внимание обращали на внутренние мотивы смены профессии (52 %), а 23 % прямо указали, что приняли такое решение самостоятельно, так как данная профессия им не подходит, тогда как в группе «зависимых» учащихся ни один человек этого не отметил. В то же время 85 % «зависимых» старшеклассников указали, что изменили свой первоначальный выбор под влиянием внешних обстоятельств.

Последний важнейший фактор, который следует отметить, это осознание последствий выбора конкретной профессии. Здесь также получены статистически значимые различия. Как и ожидалось, учащиеся, входящие в группу «автономных», лучше (различия значимы при χ2=7,07, р≤0,01) представляли, что ожидает их в будущем в зависимости от той или иной выбранной специальности, тогда как учащиеся с «зависимым» стилем саморегуляции в большинстве своем не задумывались об этом.

Проведенное исследование позволяет сделать некоторые выводы относительно влияния, оказываемого уровнем сформированности системы осознанной психической саморегуляции деятельности, ее индивидуально-типологическими особенностями на процесс профессионального самоопределения старшеклассников.

Экспериментально доказано, что личностные особенности, проявляющиеся в автономности или зависимости как типологическом стиле саморегуляции, выступают и как особенности профессионального самоопределения.

Уровень сформированности системы психической саморегуляции является фактором, оптимизирующим и стабилизирующим процесс профессионального самоопределения.

Старшеклассники с «автономным» стилем саморегуляции деятельности более осознанно подходят к выбору профессии, более полно соотносят свои возможности, интересы, способности, знания, умения с требованиями профессии.

Учащиеся с «зависимым» стилем саморегуляции деятельности ориентированы на внешние факторы (советы родственников, сверстников, средства массовой информации, случайные обстоятельства и т.п.) и в меньшей степени на свои возможности, способности.

В заключение необходимо отметить важность полученных данных для тех, кто имеет непосредственное отношение к обучению и воспитанию подростков. Педагогам в своей работе следует учесть, что в подростковом возрасте нужно обращать внимание не только на формирование определенных склонностей, намерений, профессиональной направленности, но и на формирование личностных качеств, входящих в комплекс эффективной самостоятельности (автономности), так как наличие именно этих качеств приводит самого школьника к обоснованному выбору профессии. Формирование личностных качеств эффективной самостоятельности необходимо начинать уже в начальном периоде подросткового возраста.

 

1. Программа Коммунистической партии Советского Союза. М., 1986. 80 с.

2. Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 1968. 464 с.

3. Климов Е. А. О принципиальных основах управления процессом профессионализации личности на этапе выбора профессии // Тезисы к XX Международному психологическому конгрессу. М., 1972. С. 89—91.

4. Кон И. С. Психология юношеского возраста (Проблемы формирования личности). М., 1979. 175 с.

5. Конопкин О. А. Психологические механизмы регуляции деятельности. М., 1980. 256 с.

6. Конопкин О. А., Прыгин Г. С. Связь учебной успеваемости студентов с индивидуально-типологическими особенностями их саморегуляции // Вопр. психол. 1984. № 3. С. 42—52.

7. Кудрявцев Т. В. Психолого-педагогические проблемы высшей школы //Вопр. психол. 1981. № 2. С. 20—30.

8. Кудрявцев Т. В., Шегурова В. Ю. Психологический анализ динамики профессионального самоопределения личности // Вопр. психол. 1983. № 2. С. 51—59.

9. Кудрявцев Т. В., Сухарев А. В. Влияние характерологических особенностей личности на

 

51

 

динамику профессионального самоопределения // Вопр. психол. 1985. № 1. С. 86—93.

10. Прыгин Г. С. Проявление феномена «автономности-зависимости» в учебной деятельности // Нов. исслед. в психологии. 1984. № 2. С. 48—52.

11. Шавир П. А. Психология профессионального самоопределения в ранней юности. М., 1981. 96 с.

12. Lokan J.J., Boss M.W., Patsula P. J. A study of vocational maturity during adolescence and locus of control // J. Vocat. Behav. 1982. 20. N 3. Р. 331—342.

 

Поступила в редакцию 8.Х 1986 г.



1 По данным Т.В. Кудрявцева, В.Ю. Шегуровой, лишь 9 из 75 учащихся ПТУ имели при поступлении достаточно полное представле­ние о своей будущей профессии [8].