158

 

НЕКОТОРЫЕ НАПРАВЛЕНИЯ ИССЛЕДОВАНИЯ ЯЗЫКА В КОММУНИКАЦИИ В СОВРЕМЕННОЙ ЗАПАДНОЙ ПСИХОЛОГИИ

(по материалам книг из серии «Язык и коммуникация»)

 

А.П. СТЕЦЕНКО

 

Огромное значение проблемы языка и коммуникации обусловлено тем, что в ней преломляются (и от решения ее зависят) многие важные вопросы общепсихологической теории: о структуре и механизмах познания; о специфике человеческого познания и общения; об источниках, этапах и движущих силах развития познавательных способностей. Изучение языка и коммуникации может дать — и действительно дает — богатый эмпирический и теоретический материал для объяснения многих пластов психологической реальности.

Цель данной статьи — проанализировать некоторые направления исследований языка и коммуникации, нашедших отражение в публикуемой издательством Шпрингер-Ферлаг серии под соответствующим заголовком1. Выбор анализируемых аспектов проблемы языка и коммуникации не является случайным, так как, во-первых, в указанной серии представлены наиболее актуальные из них, с точки зрения западной психологии, и, во-вторых, в нее вошли последние работы большинства наиболее авторитетных в данной области исследователей не только из англоязычных, но и ряда других западных стран.

Проблематика языка и коммуникации чрезвычайно многогранна, поэтому следует сделать ряд оговорок, позволяющих обозначить предмет настоящего анализа.

Во-первых, в указанной серии работ речь идет не о языке и коммуникации, взятых в отдельности, независимости от взаимных влияний, а именно о связи данных явлений, что подразумевается, впрочем, самой сутью языка, являющегося одновременно непосредственной действительностью мысли и важнейшим средством общения (абстрагирование от этой реальной связи может быть оправдано лишь в контексте решения специальных исследовательских задач).

Во-вторых, в интересующих нас работах акцент сделан на изучении в первую очередь языковых феноменов, хотя и рассматриваемых в связи с протеканием коммуникативных процессов. Цель данных работ — выявить существенные особенности именно языка (его специфичность и закономерности его развития в онтогенезе, динамический характер протекания и соотношение его различных уровней) в конктексте вопроса о месте языка в общей структуре познавательных процессов, о том, что дает человеку употребление языка в решении встающих перед ним задач. Именно такая постановка вопроса делает несомненно интересными для психологов работы серии «Язык и коммуникация», так как она выводит исследователей за рамки узкой трактовки языка как абстрактной формальной структуры, как частного случая статических знаковых систем и подводит к пониманию его как психологического феномена, включенного в реальную деятельность человека — носителя данного языка2.

 

159

 

В наиболее явном виде соотношение языка и коммуникации выступило в исследовании динамических аспектов порождения речи [2]. Целью работы Дж. Энгелькампа и Г. Циммера явилось выявление роли различных синтаксически-стилистических характеристик высказываний при передаче знания определенного типа от говорящего к слушающему, т.е. в процессе коммуникации различной информации (лингвистической и визуальной). Основным методическим приемом исследования служила организация специального диалогического взаимодействия, в котором перед говорящим ставится задача дать как можно более точное речевое описание наблюдаемого им изображения, а перед слушающим — задача воспринять данное изображение. В качестве экспериментальной гипотезы выступило предположение о том, что характер восприятия изображения слушающим будет зависеть от когнитивной структуры его знания, актуализированной в процессе диалога и зависящей, в свою очередь, от структуры знания говорящего. Последняя находит выражение в особенностях построения высказывания, в динамике лингвистических параметров речи, в частности в синтаксически-стилистических характеристиках поверхностной структуры фразы.

В соответствии с традициями информационного подхода к проблеме порождения речи Дж. Энгелькамп и Г. Циммер исходят из постулата о том, что когнитивные состояния знания выражаются в лингвистическом плане в форме пропозиций, т.е. логических функций, значениями которых служат высказывания. Основное отличие подхода, осуществляемого в работе этих авторов, от традиционных пропозициональных моделей заключается в большей дифференциации различных аспектов знания, могущих быть выраженными в вербальных структурах.

Подробно рассматривая понятие пропозиции и различные ее типы, авторы также приводят собственную типологизацию знания и возможных его состояний: фактическое и общее знание; новое и известное; концептуальное и предикативное; актуализированное и деактуализированное; тематизированное знание и знание, находящееся в фокусе внимания. Основной акцент при этом делается на анализе того, как в процессе коммуникации передаются понятия (и соответствующее им значение), находящиеся в фокусе внимания говорящего, и какое влияние они оказывают на характер восприятия и оперирования соответствующей визуальной информацией слушающим. Следует отметить, что внимание рассматривается авторами не как процесс отбора релевантной информации, не как фильтр, преграждающий поступление и прерывающий переработку нерелевантной информации (Д. Бродбент, А. Трисман и др.), а как активное предвосхищение результатов восприятия, ведущее к синтезу информации на основе внутренних схем (что близко к позиции У. Найссера).

Было выделено два принципа «вербального коммуницирования фокуса внимания»: 1) тематизация концепта, проявляющаяся в семантической структуре пропозиции в форме вопроса и возникающая вследствие учета говорящим прагматических аспектов самой коммуникативной ситуации; 2) фокусирование внимания, обусловленное знанием говорящего о существовании определенного «пробела» в знании слушающего, что отражается на вербальном уровне в указательной форме предложения. В первом случае ситуационно обусловленное направление внимания влияет на выбор субъекта грамматического высказывания. Так, варьирование пассивной и активной форм залога позволяет говорящему обозначать, что именно — субъект или объект пропозиции является основным элементом предложения, в соответствие с которым ставятся другие его элементы. Кроме того, был экспериментально доказан тот факт, что вербальная информация может влиять на восприятие релевантной визуальной информации: фокус внимания говорящего отражается в синтаксической структуре его высказывания, и эта лингвистическая структура приводит к формированию соответствующего фокуса внимания у слушающего, что проявляется, помимо прочего, в более длительном обследовании тех элементов визуального стимула, которые соответствуют фокусу внимания [2].

Проведенное исследование, представляющее одно из важных направлений изучения языка и коммуникации, позволяет сделать ряд интересных выводов. Пожалуй, главный из них касается понимания природы языка и заключается в том, что в пропозиции выражается лишь часть сообщаемой в высказывании информации, а именно содержательные ее аспекты. Другая часть информации, подлежащая передаче,— это состояние знания, или динамические аспекты пропозициональной структуры, которые детерминируются самой ситуацией общения, в том числе ее прагматическими сторонами.

Конечно, значение рассмотренных в работе специальных вопросов о соотношении типов коммуницируемого знания с лингвистическими характеристиками высказывания

 

160

 

(формами залога, видами артиклей и т.п.) ограничено рамками данного конкретного языка (английского). Несомненный интерес представило бы проведение аналогичного исследования на материале русского языка.

Специфика речевого высказывания определяется не только синтаксической структурой предложения. Для передачи определенного знания аналогичную роль играют фонологические, интонационные, ритмические и т.п. особенности речи. Их изучению посвящена книга, вышедшая под редакцией А. Катлер и Д. Лэдда [1].

Просодия — это учение о метрически значимых элементах речи, а также термин, обозначающий соответствующий круг явлений. Будучи феноменом лингвистического порядка, просодия составляет прежде всего предмет изучения языковедческих наук. Однако и в психологии за последние несколько лет возрос интерес к проблеме изохронии, ритма, определению временной структуры речи и выявлению их роли в организации речевого взаимодействия. Изучение просодии в настоящее время в значительной мере ориентировано на выявление общепсихологических закономерностей протекания речевых процессов в их связи с реальными задачами коммуникации.

Чтобы выявить роль интонационных характеристик высказывания в формировании его значения в конкретной ситуации речевого общения, а также решить более общий вопрос о соотношении фонологии, синтаксиса и семантики, необходимо построение адекватных моделей фонологической репрезентации. Конкретным результатом, полученным в данной области, является то, что различия в значении, связанные с тональными вариациями (которые наряду с фонологической структурой составляют интонационное своеобразие высказывания), не соответствуют однозначно семантическим или синтаксическим различиям, а скорее представляют собой прагматический канал коммуникации (Д. Хирст). Экспериментально было показано также, что употребление интонационных переменных позволяет говорящему обозначать статус сообщаемой информации (в частности, разводить «новую» и «данную» информацию) в соответствии с его предположениями о знании, актуально осознаваемом в данный момент слушающим (Дж. Браун). Просодическая структура высказывания, как показано в работе М. Неспор и И. Фогель, дает возможность определять значение двусмысленных высказываний в тех случаях, когда их синтаксическая структура и логическая форма оказываются в этом плане недостаточными.

Несомненный интерес для специалистов-психологов представляют не только конкретные результаты исследования просодической организации речи, но и затронутая в рецензируемой книге проблема влияния методологической ориентации исследователя на построение схемы исследования, на выбор экспериментальных методик и интерпретацию результатов, а также на понимание самого предмета исследования.

Как показано в статье редакторов сборника А. Катлер и Д. Лэдда, в изучении просодии существуют два различных по своей методологической ориентации подхода: «конкретный» и «абстрактный». К первому относятся инструментальные и экспериментальные исследования, ставящие своей задачей измерение акустических параметров речи и установление корреляций между данными параметрами и значением высказываний путем специальных измерительных процедур; ко второму относятся дескриптивные и теоретические исследования просодической структуры, ее связи с грамматикой и фонологией, имеющие своей целью конструирование формальных моделей изучаемых явлений. При «конкретном» (т.е. измерительном) подходе просодия определяется в физических терминах, таких, как высота звука, его длительность и интенсивность. Подразумевается, что существует прямое соответствие между акустическими параметрами высказывания и его значением, а просодические переменные представляют собой самостоятельный канал передачи информации. В отличие от этого «абстрактный» подход рассматривает просодию прежде всего с точки зрения ее места в целостной лингвистической структуре высказывания. Просодическим компонентам речи не приписывается ни статус самостоятельного канала передачи лингвистической информации, ни фиксированный набор функций (типа определения границы фразы, задания вопросительной формы предложения и т.п.), так как считается, что все компоненты высказывания потенциально зависят от его просодической организации. Таким образом, в указанных подходах отчетливо проступает различное понимание не только места просодических явлений в речи, их функций и адекватных методов их изучения, но также и самого предмета исследования; хотя на практике зачастую дается описание одной и той же реальности (интонации, ударения, фразирования и т.п.), однако трактуется она по-разному и, кроме того, целый ряд феноменов относится к просодическим при одном

 

161

 

подходе, но не считается таковым при другом.

Основная мысль авторов статьи заключается в том, что проведение измерений и конструирование моделей — это взаимосвязанные процедуры, или аспекты изучения просодии, разделение которых вызвано различиями в методологических установках исследователей, по-разному трактующих суть эмпирической деятельности. Это всегда следует учитывать, особенно при интерпретации получаемых результатов.

Следующее важное направление исследования языка и коммуникации — изучение их в аспекте развития — как феноменов, имеющих определенную возрастную специфику и связанных с общим ходом познавательного развития ребенка в онтогенезе.

Это направление представлено в книге «Развитие понятий и значения слова» [4]. По широте представленного материала и теоретических позиций разных авторов эта книга может служить полезным пособием для специалистов в области психологии развития, психологии мышления и речи, психолингвистики и других.

Во вступительной статье редакторов Т. Сейлера и В. Ванненмахера дается краткий экскурс в историю становления традиций при изучении развития понятий и значений слов. Отмечается, что лишь к 70-м гг. нашего столетия был заложен фундамент целостного подхода к анализу этой проблемы, интегрирующего данные различных областей знания (в первую очередь лингвистики и психологии) и выдвигающего на первый план вопрос о ранних стадиях понятийного развития, так как именно они задают направление и специфику всего последующего развития ребенка.

В первой главе книги, куда вошли статьи известных психологов Дж. Энгелькампа, Р. Кромера и Г. Эбли, обсуждаются наиболее общие проблемы, касающиеся определения статуса значения и понятия, их соотношения, а также выявления источников и движущих сил семантического и понятийного развития. Не давая окончательных ответов, авторы подчеркивают следующие моменты. Во-первых, значение следует рассматривать как часть целенаправленного поведения человека, а адекватное его исследование возможно лишь в рамках изучения такого поведения. Именно поэтому, в частности, изучение значений изолированных слов имеет малую экологическую валидность (Дж. Энгелькамп). Во-вторых, в предлагаемой новой модели формирования понятий этот процесс включается в контекст не спонтанного поведения ребенка, а социальных влияний, оказываемых взрослыми на ребенка — сначала в виде неформального, а затем и формального школьного обучения (Г. Эбли). В-третьих, представление об усвоении значений как о постепенном, пошаговом научении сменяется пониманием сложного, диалектического характера процесса приведения знания ребенка в соответствие со знанием взрослого — как процесса, включающего моменты «внезапной реорганизации», например реорганизации лексических единиц в случае словесного знания (Р. Кромер).

Вышеуказанные моменты свидетельствуют о повышении интереса западных психологов к проблеме соотношения обучения и развития, научных и житейских понятий, формального и неформального обучения и отражают общую тенденцию к переоценке и переоткрытию культурных и социальных факторов развития ребенка в онтогенезе.

В основной части книги (главы 2—6) анализируются конкретные проблемы усвоения ребенком языка: зависимость данного процесса от типа усваиваемых лексических единиц; последовательность овладения ребенком принципами формирования осмысленных высказываний и значений новых слов; роль нелингвистического знания в речевом развитии.

К наиболее интересным результатам при решении этих проблем можно отнести следующие. Как показано в статье Е. Кларк, при образовании нового слова ребенок неосознанно руководствуется принципами семантической «переходности», формальной простоты, регулярности и продуктивности. А рост лексического запаса ребенка в целом подобен построению словаря, когда к известным словам последовательно как бы добавляются конвенциальные значения, отличные от уже усвоенных. В статье И. Берто-Папандропули и Э. Синклер показано, что уже в раннем возрасте ребенок обладает знанием структуры родного языка и это дает ему возможность оценивать осмысленность высказываний на незнакомом языке.

Исследование влияния уровня знания ребенка на его умозаключения относительно значения нового слова позволило сделать вывод о наличии двух уровней семантической репрезентации значения — онтологического и уровня отдельных характеристик, первый из которых составляет «ядро значения слова» (Ф. Кейл). Анализ глаголов выявил существование в структуре их значения не только абстрактных семантических компонентов типа «причина» и «отношение владения», но и ситуационных, обусловленных употреблением слова в определенном контексте (X. Хагендорф).

 

162

 

В статье Дж. Энглина, посвященной изучению экстенциональных аспектов значения слова, показано, что различия в понимании слова ребенком и взрослым связаны не только с разной степенью его обобщенности, но и с тем, что одному слову приписываются разные наборы признаков.

Еще три статьи связаны с разработкой (или критикой) некоторых аспектов эпистемологической теории Ж. Пиаже, имеющих отношение к проблеме развития речи. Так, в статье Г. Фёрта развивается идея социального происхождения знания, выступающего не как «личное достояние» индивида, но как разделенное между взаимодействующими людьми психологическое новообразование. В статье Г. Цагуна представлен эмпирический анализ развития значений оценочных слов по клиническому методу Ж Пиаже и в рамках его теоретической схемы. Наконец, в статье К. Нельсон разрабатывается альтернативный подход к речевому развитию, в котором подчеркивается роль когнитивных и коммуникативных факторов в данном процессе, а также значение до-лексического этапа развития речи, когда основной формой репрезентации является отражение ситуации взаимодействия с другими людьми в виде «социального сценария».

Заключительная часть книги состоит из трех статей, в которых дается теоретический анализ современного состояния проблемы развития речи, а также намечаются некоторые перспективные направления ее решения. Отмечается, что в области психологии развития на смену бихевиористской парадигме исследования приходит новая, ставящая своей задачей построение теории мышления, а не поведения. Важным составным элементом новой парадигмы является понимание активности субъекта, познающего мир, целостности его знания, которое выступает в виде индивидуальной «теории мира» (Д. Палермо) — концептуальной структуры, представляющей собой набор организационных принципов, или правил, служащих для упорядочения собственного опыта и управления своим поведением. Как считает Д. Палермо, уже к моменту рождения ребенок предрасположен реагировать определенным образом на внешние воздействия. По мере биологического роста и созревания ребенка его первичные «внутренние» теории изменяются. Подобная трактовка генезиса знания вскрывает биологизаторскую суть концепции Д. Палермо, отдельные положения которой носят новаторский характер, но в которой социальной среде придается лишь ограниченное значение, а модификации индивидуальных «теорий мира» связываются либо с биологическими факторами, либо со спецификой индивидуального опыта взаимодействия человека с окружающей действительностью.

Аналогична позиция Т. Сейлера и В. Ванненмахера относительно более частного вопроса об источниках и факторах понятийного развития. Авторы выдвигают два основных положения: субъект вначале отражает мир посредством действий, а затем интерпретирует и реконструирует их, что ведет к появлению первых когнитивных структур; важную роль в развитии понятий играет человеческая культура, влияние которой заключается в том, что субъект изменяет собственные когнитивные структуры в соответствии с социально заданными образцами. Такое изменение есть непременное условие коммуникабельности понятий.

Однако, хотя и признается влияние социальных факторов на развитие понятий, сами понятия трактуются как принципиально «идиосинкретические», индивидуальные конструкции, остающиеся таковыми даже по мере приближения их содержания и структуры к социально принятым значениям. Это относится и к тем теориям, в которых акцентируется роль «канонических правил» употребления предметов в развитии понятий и значений слов (К. Синха), так как в них также социализация понимается слишком узко и связывается лишь с процессом вербального означения понятий.

К исследованиям возрастной специфики знания (в том числе языкового) относится книга «Металингвистическое знание ребенка», написанная австралийскими психологами [6]. Она состоит из трех частей. В первой отражены методологические и концептуальные проблемы, связанные с определением статуса металингвистического знания, сроков его появления, а также с разработкой адекватных методов его изучения. Вторая часть содержит критический обзор исследований по данной проблематике. Наконец, в третьей части книги прослеживается связь между развитием металингвистического знания и общим познавательным развитием ребенка, а также обучением, усвоением навыков чтения и билингвизмом.

Металингвистическое знание определяется авторами как способность осознавать и манипулировать структурными единицами речи; при этом сама речь должна выступать в качестве объекта мышления — в противоположность простому употреблению языка без специального осознания его структуры в целях понимания и продуцирования высказываний. Обладать металингвистическим

 

163

 

знанием — значит понимать, что речь на всех ее уровнях, начиная от акустических сигналов и кончая значением высказываний, может выступать объектом специального анализа.

В книге критически анализируются три наиболее распространенные точки зрения на процесс развития металингвистического знания: 1) данный тип знания возникает и развивается одновременно и параллельно с усвоением языка и является его составной частью; 2) развитие металингвистического знания начинается в дошкольном возрасте; его возникновение связано с общей перестройкой процессов переработки информации, происходящей в этом возрасте,— с появлением способности абстрагироваться от контекста (т.е. с деконтекстуализацией знания) и сознательно контролировать собственные познавательные процессы на метакогнитивном уровне; в этом случае металингвистическое знание выступает как самостоятельная лингвистическая способность, прямо не зависящая от общего уровня овладения речью; 3) металингвистическое знание развивается в связи с формальным обучением в школе и в значительной мере является результатом усвоения навыка чтения. Авторы разделяют вторую точку зрения, подчеркивая исключительную роль процессов контроля в появлении металингвистического знания, а также отмечая, что хотя обучение чтению, несомненно, способствует совершенствованию данного типа знания, но не детерминирует полностью его появление. Свои выводы авторы основывают на результатах собственных исследований, проведение которых, как они считают, обязательно должно включать следующие стадии: выработка адекватных заданию инструкций (специальное внимание при этом уделялось минимизации вербальных компонентов инструкции как важному условию понимания ребенком задания); проведение предварительной экспериментальной серии, чтобы ребенок мог потренироваться в выполнении операций, адекватных контрольному заданию, но не тождественных ему; выбор критериев, позволяющих однозначно судить об уровне развития того или иного аспекта металингвистического знания (как было показано, не всегда такой выбор следует логике здравого смысла: например, адекватной операцией для выявления знания ребенком фонологической структуры предложения является членение на фонемы не обычных, реальных слов, а специально подобранных псевдослов).

Разработка экспериментальной методики для изучения металингвистического знания каждый раз требует — и это является стержневой идеей всей книги — решения проблем методологического порядка, определенной методологической рефлексии, прежде всего соотнесения процедуры эксперимента с конкретными задачами исследования.

Рассматривая связь металингвистического знания с общим когнитивным развитием ребенка, процессом обучения и билингвизмом, авторы, в частности, отмечают, что билингвизм оказывает положительное влияние на познавательное развитие ребенка и эффективность его обучения во многом благодаря тому, что в качестве промежуточной переменной, опосредующей такое влияние, выступает металингвистическое знание. Подытоживая результаты собственных исследований и ссылаясь на работы С.Н. Карповой, авторы заключают, что металингвистическое знание позволяет сделать доступную ребенку систему знаний объектом собственной исследовательской деятельности, что и обусловливает значительную роль данного типа знания в процессах обучения и развития.

Явление билингвизма было подвергнуто специальному анализу в книге итальянского психолога и лингвиста Т. Тэшнер с броским названием «Солнце — женского рода» [5].

Важность изучения билингвизма вытекает из того, что употребление двух языков дает возможность ребенку понять каждый из них как вариант более общей системы, осознать состав и особенности лингвистических операций, стать социально более подвижным, что в целом существенно сказывается на познавательном развитии ребенка. Длившееся более четырех лет лонгитюдное исследование позволило автору сделать вывод: процесс речевого развития детей-билингвов весьма сложен; он определяется лингвистическим окружением, в котором растет ребенок, лингвистическими стратегиями его родителей, а также собственными действиями ребенка, направленными на различение в своей речи двух самостоятельных языковых систем. Исследование показало также, что развитие речи у детей-билингвов по некоторым параметрам протекает аналогично развитию речи у детей, овладевающих одним языком. Так, общее количество слов, составляющих лексикон тех и других детей, примерно одинаково; также идентичен у них прирост лексикона за один и тот же период времени. Это объясняется тем, что дети-билингвы чаще усваивают слова, обозначающие новые объекты и события, чем слова-эквиваленты в обоих языках.

 Т. Тэшнер уделяет особое внимание определению наиболее эффективных стратегий

 

164

 

взрослых, употребляемых ими в разговорах с ребенком, так как речь взрослых для него выступает в качестве эталона и определяет во всех существенных аспектах процесс его речевого развития. Так, последовательность и сроки появления морфологических и синтаксических структур в речи ребенка определяются не его способностью или неспособностью овладеть ими, а степенью их представленности в «звучащем мире», окружающем ребенка.

Обучение ребенка одновременно двум языкам будет более эффективным, если каждый взрослый будет использовать лишь один язык при общении с ребенком. Это способствует не только идентификации источника информации, но и развитию у ребенка навыка соотнесения различных социальных ролей.

Хотя в языковой сфере дети-билингвы имеют вначале больше проблем, чем дети-монолингвы, так как первым приходится учитывать больше языковых переменных и группировать их в две самостоятельные системы, все же билингвизм оказывает положительное влияние на развитие ребенка и его способность к обучению. Овладевая двумя языками одновременно («симультанный билингвизм»), ребенок быстрее осознает факт независимого существования языка как такого объекта действительности, который может быть подвергнут специальному анализу. Этот вывод Т. Тэшнер перекликается с результатами исследования металингвистического знания, приведенными выше.

Книга Т. Тэшнер имеет достаточно выраженный прикладной характер и в силу этого представляет интерес не только для психологов и лингвистов, но и для педагогов, методистов и всех интересующихся проблемой овладения несколькими языками одновременно.

Наконец, в качестве самостоятельного направления исследования языка и коммуникации можно выделить изучение специфики данных явлений, их происхождения и закономерностей развития у приматов, чему и посвящена книга «Язык у приматов» [3].

Следует оговорить, что большинство статей, вошедших в данную книгу, носят не этологический или зоопсихологический, а скорее общепсихологический характер, так как в них преследуется цель выявления природы языковых явлений в целом, специфики процессов коммуникации в целом — через изучение поведения и психики приматов. Более конкретно свою задачу авторы статей видят в оценке вклада исследований языка приматов (пик которых пришелся на 1980 г.) в различные области психологического знания, а также в определении перспективных направлений будущих исследований.

Можно выделить следующие ключевые моменты в изучении языка и коммуникации высших обезьян. 1. Выбор адекватных коммуникативных средств и методов обучения приматов, так как он существенно влияет на получаемые результаты. Как было показано, этот выбор во многом зависит от оценки исследователями фактора включения животных в социальную, «очеловеченную» среду — как стимулирующего или, напротив, искажающего развитие их психики и поведения (в том числе коммуникативного). Данный вопрос специально обсуждается в статьях Г. Терраса, Г. Майлс и Р. Футса. 2. Проблема видовой специфичности, уникальности человеческого языка или в качестве альтернативы возможность выявления единой линии в эволюционном развитии средств коммуникации. В решении этой проблемы, по мнению Э. Симмеля, решающую роль должен сыграть бихевиорально-генетический подход, включающий анализ влияния естественного отбора на формирование видов, наиболее приспособленных к общению посредством знаков, а также анализ функциональной роли и эволюционного значения языка. Другие исследователи видят выход в более точном определении сущностных особенностей языка (Г. Террас), в выявлении особенностей протекания процессов коммуникации у разных видов живых существ (С. Стеббинг), в отделении проблемы врожденности языка от проблемы его видовой специфичности (М. Атертон и Р. Шварц). 3. Проблемы этического порядка, связанные с обучением приматов человеческому языку и другим средствам коммуникации. Решение этих проблем предполагает разработку положения о «моральном статусе» приматов, об ответственности человека за их судьбу (Т. Саймон и М. Бенджамин).

Разнообразие подходов и теоретических позиций (часто не совпадающих, что отражено уже в самих названиях статей. Ср.: «Говорящие» обезьяны: язык или проекция исследователя?» (Г. Террас) и «Обезьяны, способные к употреблению знаков, и критики, не способные к этому» (Д. Гриффин), а также богатство эмпирического материала, представленного в книге «Язык приматов», делает ее безусловно ценной для всех интересующихся проблемой языка и коммуникации.

К сожалению, известная ограниченность взглядов западных психологов на проблему развития в целом, связанная с недооценкой роли усвоения индивидом общественно-исторического

 

165

 

опыта человечества, не могла не сказаться и в исследовании языка приматов, особенно в интерпретации получаемых результатов. Между тем учет диалектической связи общественного и индивидуального, раскрытие конкретных механизмов усвоения социального опыта, специфики данного процесса у человека (чему посвящен целый ряд работ советских психологов) могли бы во многом способствовать ассимиляции фактов, получаемых в экспериментах с приматами, в строго последовательную систему взглядов. Каждое из описанных выше направлений исследования языка и коммуникации, безусловно, вносит существенный вклад в понимание природы, происхождения и закономерностей развития данных явлений. Однако наиболее перспективным на сегодняшний день, по-видимому, является не дальнейшая дифференциация предметной области и методов ее изучения, а выработка стратегии системного исследования, интегрирующего результаты различных подходов и дающего возможность более глубоких обобщений относительно связи языковых явлений с процессами коммуникации.

 

1. Cutler A., Ladd D. R. Prosody: Models and measurement. Berlin, etc.: Springer-Verlag, 1983. 159 p.

2. Engelkamp J., Zimmer H. D. Dynamic aspects of language processing. Berlin, etc.: Springer-Verlag, 1983. 102 p

3. Luce J. de, Wilder H. T. Language in primates. Berlin, etc.: Springer-Verlag, 1983. 198.

4. Seiler Th. В., Wannenmacher W. (eds). Concept development and the development of word meaning. Berlin, etc.: Springer-Verlag, 1983. 243 p.

5. Taeschner T. The sun is feminine. A study of language acquisition in bilingual children. Berlin, etc.: Springer-Verlag, 1983. 243 p.

6. Tunmer W. E., Pratt C, Herriman M. L. Metalinguistic awareness in children. Berlin, etc.: Springer-Verlag, 1983. 238 p.

 

Поступила в редакцию 14.VI 1985 г.