133

 

РАЗВИТИЕ ДОКАЗАТЕЛЬНОГО РАССУЖДЕНИЯ В ПЕРИОД ЮНОСТИ

 

З.А. ГАНЬКОВА

 

Нами изучались особенности доказательного рассуждения и возможности его развития у учащихся в период юности. Объектом исследования были школьники 14— 15 лет и студенты I—III курсов университета.

Возраст 14—15 лет — это тот период операционального развития, когда у ребенка формируется логика взрослого [7]. Важнейшими характеристиками данного периода являются способность к комбинаторике объектов, отношений и предложений; направленность личности на формирование гипотез и на логическое обоснование и доказательство последних [12]. В психологии известна зависимость развития логических структур от возраста человека [9], [10].

В работах, выполненных Н.Ф. Талызиной и ее учениками ([6], [11]), показано, что познавательные функции, приемы логического мышления формируются в процессе усвоения общественного опыта. Развитие приемов доказательства у учащихся вечерних школ изучалось Ю.Н. Кулюткиным [2] и В.М. Аганисьяном [1]. Однако в этих работах не прослеживалось изменение особенностей формирующегося доказательного рассуждения с возрастом у одних и тех же испытуемых в период юности (от 14—15 до 19—20 лет), недостаточно исследовались внутренние условия развития мышления как познавательной теоретической деятельности (в том числе мотивация овладения доказательным рассуждением), не проводился обучающий эксперимент с целью развития доказательства у учащихся дневных школ и у студентов.

В нашей работе были поставлены именно эти задачи. Доказательное рассуждение рассматривалось как исследовательская активность учащихся. Развитие его выявлялось в специально организованной деятельности при обеспечении следующих условий: 1) осознания учащимися логической структуры приемов доказательства; 2) выделения необходимых и достаточных условий при доказательстве; 3) формирования интереса к процессу доказывания, осознанного усвоения логических действий; 4) активизации рефлексии, а значит, саморегуляции испытуемого в процессе решения.

 

МЕТОДИКА

 

В работе были организованы констатирующий и формирующий эксперименты. Констатирующий эксперимент проводили с одними и теми же испытуемыми в разное время (после окончания VIII и X классов и после II курса университета). Поскольку в университет поступают выпускники школ города, среди первокурсников разных факультетов были студенты, которые являлись нашими испытуемыми после окончания VIII класса. Из них были составлены условно две группы по 50 человек (экспериментальная и контрольная) В задачи эксперимента входило: 1) выявить уровень развития доказательного рассуждения у учащихся разного возраста; 2) изучить самооценку испытуемыми значимости усвоения данных логических действий; 3) установить наличие положительной мотивации, направленной на овладение процессом доказательства.

Для выяснения уровня овладения доказательством были использованы специальные тексты, предусматривающие оперирование альтернативными гипотезами, учет позиции участников рассуждения. Эти тексты включали логические задачи из «Занимательной логики» Э.Я. Кольмана, О. Зиха (М., 1966), «Популярной логики» А. Гжегорчика (М., 1972), а также учебные задачи из курсов общественных наук и проблемные задания, в которых следовало определить и защитить собственную нравственную позицию, например: «Докажите, что Октябрьская революция — закономерность, а не случайность, как утверждают буржуазные ученые», «Согласны ли вы с утверждением А.П. Чехова: «Воспитанные люди уважают человеческую личность, а потому всегда снисходительны, мягки, вежливы, уступчивы»?»

Значимость овладения умением доказывать изучалась с помощью бланка оценки. Наличие определенного отношения (положительно-активного, пассивного и отрицательного) к этому выявлялось с помощью опросника, который включал несколько вариантов ответа: 2 констатировали отрицательное, пассивное (есть желание, но нет выраженного стремления) и 2 активное отношение к процессу овладения доказательством (стремление а активному действию). Испытуемому надо было выбрать один из вариантов. Валидность опросника проверялась по связи с критерием познавательной мотивации в процессе решения. Показателем познавательной потребности в доказательном рассуждении мы считали повторный возврат испытуемого к законченной

 

134

 

работе, с тем чтобы улучшить ее или выполнить вновь более качественно.

Формирующий эксперимент был проведен со студентами I и II курсов историко-филологического факультета (условная группа — 50 человек). Цель его состояла в развитии доказательного рассуждения в разных видах учебной деятельности при организации диалогического проблемного обучения. Работа осуществлялась в естественных условиях и проходила в три этапа.

На I этапе испытуемые знакомились с видами доказательств, их структурой. Особое внимание уделялось осознанию логической структуры процесса рассуждения.

II этап характеризовался активной практикой в доказательных рассуждениях на материале проблемных заданий.

На III этапе (второй семестр II курса или первый семестр III курса) от испытуемых требовалось развернутое самостоятельное доказательство основных положений той или иной учебной темы. Например, в курсе психологии надо было обосновать свою точку зрения на положение о соотношении обучения и умственного развития, используя дополнительную литературу.

 

РЕЗУЛЬТАТЫ ЭКСПЕРИМЕНТА

 

Анализ выполнения заданий показал, что 15-летние школьники нередко допускают ошибки в решении логических задач, что объясняется недостаточной обобщенностью логической структуры, затрудняются построить предположения и проверить их, учесть при решении позицию другого (средняя оценка выполнения задания по трехбалльной системе равна 1,84 балла). Следовательно, возможности, которые имеют 15-летние подростки, не всегда реализуются в процессе обучения.

Результаты выполнения заданий у студентов были лучше, чем у школьников (средняя оценка первокурсников — 2,32 балла, студентов III курса — 2,58 балла), но и они нередко испытывали затруднения при оперировании альтернативными гипотезами, осознании логической структуры доказательства, обосновании решения.

Развитие доказательного рассуждения как проявление творческой активности предполагает развитие потребности в доказательствах, в обосновании суждений. Такая потребность выражается в положительно активном отношении личности к овладению доказательством и повышении значимости для нее умения доказывать.

Для выявления значимости умения доказывать мы использовали пятибалльную шкалу самооценок. Оказалось, что с возрастом самооценка значимости данного умения повышается. Старшеклассники, для которых характерно стремление мыслить предположениями и обосновывать, доказывать их [12], имеют высокую самооценку по этому показателю (4,2—4,5 балла). За годы обучения в вузе самооценка значимости умения доказывать существенно не меняется (I курс — 4,5 балла, III курс — 4,56 балла).

Вероятно, это обусловлено преобладающими ныне методами обучения в вузе, которые не стимулируют в достаточной мере умение студентов доказательно рассуждать. Для подтверждения данного положения мы обратились к филологам старших курсов, которые участвовали в эксперименте, с вопросом: «Какие, по вашему мнению, недостатки в обучении доказательному рассуждению при изучении общественных и гуманитарных наук?» Студенты отмечали обилие фактического материала и необходимость его воспроизведения, отсутствие проблемного изложения знаний и основных требований к процессу рассуждения, изложение лекционного материала без альтернативных точек зрения.

Важно было также установить отношение испытуемых к овладению логическим действием доказательства. Прямой зависимости между самооценкой значимости умения доказывать и положительно-активным отношением к овладению данным действием не наблюдалось. Многие испытуемые, осознавая значимость овладения доказательным рассуждением, не проявляли активного стремления к этому.

После проведения обучающего эксперимента были сделаны срезы по указанным параметрам (уровень владения доказательством, самооценка значимости умения доказывать и наличие положительной мотивации к овладению доказательным рассуждением). У испытуемых экспериментальной группы средняя (для группы) оценка выполнения задания равна 2,82; у испытуемых контрольной группы — 2,6 балла; самооценка степени значимости умения доказывать у студентов экспериментальной группы 4,81, а контрольной — 4,56 балла. Если в контрольной группе активное отношение к овладению умением проявили 27 человек, то в экспериментальной — 38.

После проведения обучения испытуемые экспериментальной группы различались по уровню развития доказательного рассуждения. Более высокого уровня достигли те студенты, у которых отмечалось наличие положительно-активного отношения к овладению доказательством.

Таким образом, наши данные, полученные при изучении одних и тех же испытуемых,

 

135

 

доказывают, что развитие логического мышления продолжается на протяжении всего периода юности, от 14—15 до 19— 20 лет.

Результаты формирующего эксперимента, проведенного со студентами на одном и том же специфическом материале (история, психология), показывают, что более эффективным способом развития доказательства как элемента культуры мышления и творческой активности учащихся является организация диалогического проблемного обучения по всем предметам гуманитарного цикла. При организации такого обучения необходимо обеспечить не только объективные, но и субъективные психологические условия овладения доказательным рассуждением (выделение сущности изучаемых явлений, осознание логических действий, формирование интереса и стремления к овладению умением доказывать).

 

1. Аганисьян В. М. Логический и психологический анализ доказательства // Новые исслед. в психол. 1975. № 2. С. 33.

2. Кулюткин Ю. Н. Эвристические методы в структуре решений. М., 1970. 229 с.

3. Матюшкин А. М. Новое в теории и практике обучения М., 1980. 87 с.

4. Матюшкин А. М. Основные направления исследования мышления и творчества // Психол. журн. 1984. Т. 5. № 1. С. 9—17.

5. Мышление: процесс, деятельность, общение / Под ред. А.В. Брушлинского. М., 1982. 287 с.

6. Подгорецкая И. А. Изучение приемов логического мышления у взрослых. М., 1980. 191 с.

7. Пиаже Ж. Психология интеллекта: Избр. психол. труды. М., 1969. 659 с.

8 Рубинштейн С. Л. Проблемы общей психологии. М., 1973. 423 с.

9. Развитие психофизиологических функций взрослых людей / Под ред. Б.Г. Ананьева, Е.И. Степановой. М., 1972. 245 с.

10. Развитие психофизиологических функций взрослых людей (средняя взрослость) / Под ред. Б.Г. Ананьева, Е.И. Степановой. М., 1977. 196 с.

11. Талызина Н. Ф. Управление процессом усвоения знаний. М., 1975. 343 с.

12. Флейвелл Дж. X. Генетическая психология Жана Пиаже. М., 1967. 621 с.

 

Поступила в редакцию 5.IV 1985 г.