91
УЧЕБНОЕ ОБЩЕНИЕ И
ЭМОЦИОНАЛЬНОСТЬ ПРИ ИЗУЧЕНИИ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА
О.В. САМАРОВА
Важную роль эмоционального компонента в общении
отмечают многие исследователи. Так, среди основных функций общения
рассматривается особая аффективно-коммуникативная функция [4], выделяется
эмоциональное общение как таковое [10], подчеркивается значение эмоций как
регулятора человеческого общения [5], анализируется влияние стиля общения
учителя на эмоциональное развитие учащихся [1]. При ведущей роли вербальной
формы общения в человеческом обществе особое значение для развития
процесса коммуникации приобретает выраженность эмоций в речевых характеристиках
говорящего. Основоположники советской психологии указывали на неразрывность
интеллекта и аффекта [3], на проявление в речи всего психологического облика
личности, в том числе и ее эмоционального склада [8].
Учебное общение при изучении
иностранного языка понимается как организованное речевое взаимодействие
преподавателя и учащихся, а также учащихся между собой на изучаемом языке,
состоящее в обмене информацией и обеспечивающее усвоение необходимых средств и
способов. В учебном общении роль эмоционального компонента возрастает, так как
кроме предмета общения, поведения партнеров и межличностных отношений между
участниками общения особую значимость приобретает успешность собственного речевого
высказывания, его содержательных и формальных параметров. Все указанные
составляющие общения эмоционально оцениваются его участниками и оказывают
непосредственное, иногда решающее влияние на его ход.
Анализируя роль эмоций в
учебном общении, исследователи чаще всего
92
рассматривают мотивирующую функцию эмоций в плане
общего отношения к учебному предмету, значение актуальных эмоциональных
состояний при выполнении конкретных заданий, влияние так называемой
эмоциональной атмосферы и т.п. Однако существует целый пласт эмоциональных
явлений в учебном общении, играющих существенную роль, но недостаточно
изученных,— это устойчивые индивидуальные свойства человека, объединенные
понятием «эмоциональность». Задачу данной статьи составляет рассмотрение
некоторых особенностей проявления эмоциональности студентов в учебном общении
при изучении иностранного языка по сравнению с повседневной жизнью.
Эмоциональность — одна из
важнейших характеристик человеческой индивидуальности. В самом широком
понимании эмоциональность определяется как
«способность испытывать эмоции» [5; 5]. В настоящее время выделяются и
исследуются три аспекта эмоциональности: динамический, качественный и
содержательный.
Ведущими, стержневыми
считаются качественные особенности эмоциональности, поскольку именно они
выражают сущность эмоционального переживания — отношение человека к окружающей
действительности, другим людям, самому себе [6]. Качественные свойства
эмоциональности характеризуют устойчивую склонность человека к переживанию
эмоций именно данного знака и модальности. В качестве основных выступают эмоции
четырех модальностей — радость, гнев, страх и печаль. Более частое и
интенсивное переживание одной из этих эмоций свидетельствует о ее доминировании
в качественной структуре эмоциональности, что придает соответствующую
эмоциональную окраску всему внутреннему миру человека и влияет на его
поведение. В исследованиях последнего времени [7] модальная структура
эмоциональности рассматривается не только в плане доминирования той или иной
эмоции, но как ранговая последовательность четырех базальных эмоций, что
позволяет учитывать их взаимосвязь и взаимовлияние. Роль этой структуры в
общении несомненна: поведение и переживания людей окрашены индивидуальным
сочетанием базальных эмоций, кроме того, эффект воздействия на них партнеров по
общению также является различным.
Проведенная
экспериментальная работа была направлена на проверку гипотезы о том, что
выраженность модальной структуры эмоциональности в учебном общении при изучении
иностранного языка отличается от формы проявления эмоциональности в
повседневной жизни, т.е. учебная деятельность вызывает некоторую специфику
проявления качественного аспекта эмоциональности.
ОРГАНИЗАЦИЯ И МЕТОДИКИ
ИССЛЕДОВАНИЯ
Для определения модальной
структуры эмоциональности в повседневной жизни мы воспользовались «Вопросником»
Л.А. Рабинович [6], а для диагностики рангов базальных эмоций в учебной речевой
деятельности при изучении иностранного языка — «Вопросником» Н.В. Витт [2]. Оба
вопросника измеряют частоту и интенсивность переживания субъектом основных
четырех эмоций, но в различных условиях.
При работе с вопросниками
испытуемые отмечали в стандартных бланках наиболее подходящие для себя варианты
имеющихся ответов или оценивали по 4-балльной шкале интенсивность своих
переживаний в рассматриваемых учебных ситуациях. Испытуемыми были студенты
второго курса языкового педагогического вуза в количестве 69 человек.
ОБРАБОТКА ДАННЫХ
Первичная обработка результатов
проводилась раздельно для одного и другого вопросника: для каждой из четырех
основных эмоций суммировались набранные баллы, характеризующие уровень
переживания данной эмоции,
93
присущий субъекту в разных условиях.
В соответствии с количеством баллов эмоции размещались в ранговой
последовательности от доминирующей до выраженной
минимально. Таким образом составлялись формулы
индивидуальной модальной структуры эмоциональности в буквенном выражении, типа
РГСП, ГСРП, СГПР и т.д. (по начальным буквам названий основных эмоций). Самый
беглый взгляд на формулы эмоциональности, полученные для одного испытуемого в
разных условиях, обнаруживает их различие, что подтверждает гипотезу о
специфике проявления качественного аспекта эмоциональности в учебном общении по
сравнению с повседневной жизнью.
Затем испытуемые разбивались
на группы по критерию доминирования одной из базальных эмоций. Было выделено
четыре группы по данным для повседневной жизни и четыре группы по данным для
учебного общения. Это позволило получить предварительную картину
количественного соотношения доминирующих эмоций в условиях повседневной жизни и
учебного общения в отношении всей выборки (см. табл. 1).
Для получения более
дифференцированных данных об изменениях, происходящих в качественной структуре
эмоциональности в условиях учебного общения по сравнению с повседневной жизнью,
результаты эксперимента были подвергнуты дополнительной обработке. Наша задача
состояла в установлении взаимосвязи между доминированием радости или гнева,
страха или печали в повседневной жизни, а также спецификой проявления модальной
структуры эмоциональности в учебном общении и проявлением остальных базальных
эмоций в повседневной жизни. Соответственно, в качестве исходного параметра
выступило доминирование одной из эмоций в структуре эмоциональности,
характерное для данного индивида в повседневной жизни.
Таблица 1
Доминирование эмоций в модальной структуре
эмоциональностей в повседневной жизни и в учебном общении (%)
Доминирующая эмоция в структуре эмоциональности |
Повседневная жизнь |
Учебное общение |
Радость Гнев Страх Печаль |
51 23 10 16 |
51 17 25 7 |
Исходя из
четырехкомпонентной структуры эмоциональности (типа РГСП), каждый компонент в
соответствии со своим ранговым местом в индивидуальной структуре был оценен по четырехбалльной шкале. Если все эмоции, кроме доминирующей,
распределены в выборке случайно, то очевидно, что их
значения будут стремиться к среднему арифметическому, которое для каждой из
трех эмоций, не занимающих доминирующую позицию, вычисляется по формуле
Э = (3+2+1)/3 = 2.
Таким образом, Э описывает предполагаемое среднее
значение (математическое ожидание) каждой эмоции, кроме доминирующей, для всей
выборки в повседневной жизни.
Результаты, полученные в
условиях учебного общения, сопоставлялись с данными по эмоциональности четырех
групп в повседневной жизни, поскольку целью исследования было проследить
возможную зависимость качественных проявлений эмоциональности в учебном общении
от доминирования той или иной эмоции в повседневной жизни. Доминирующая эмоция
в условиях учебного общения оказывается, таким образом, в рамках этих групп
переменной величиной, она варьирует от испытуемого к испытуемому.
Следовательно, математическое ожидание для каждой эмоции в рамках всей выборки
в учебных условиях описывается средним арифметическим, включающим значения всех
четырех компонентов структуры эмоциональности:
Эуч = (4+3+2+1)/4 = 2,5.
Далее необходимо было
сравнить эти ожидаемые результаты с реальными
94
значениями эмоций в выборке. Метод вычисления
реальных средних значений эмоций в выборке для условий повседневной жизни
показан на примере эмоций радости. Для остальных трех эмоций вычисления
производятся аналогичным способом.
Р = (3×n2+2×n3+1×n4) /
n,
где 1, 2, 3 — удельный вес
эмоции в баллах в соответствии с ее ранговым местом в структуре; n —
число испытуемых с доминированием той эмоции, по отношению к которой
производится оценка (в данном случае это может быть эмоция гнева, страха или
печали); n2; n3, n4 — число испытуемых в
рассматриваемой группе, у которых радость занимает 2-ю, 3-ю и 4-ю позицию
соответственно.
Формула расчета реальных
средних значений эмоций для учебного общения также приводится на примере эмоции
радости. Значения остальных эмоций вычисляются по такой же формуле
Руч = (4×n1+3×n2+2×n3+1×n4)
/ n .
Отличие данной формулы от предыдущей в том, что в
нее включаются все четыре компонента структуры эмоциональности, в связи с тем что доминирующая эмоция в рассматриваемой группе
является переменной величиной. Близость реального среднего значения эмоции к
предполагаемому среднему значению Э свидетельствует о том, что проявление
данной эмоции не зависит от модальности доминирующей эмоции в повседневной
жизни и, напротив, отклонение от Э указывает на положительную или отрицательную
связь между доминирующей и рассматриваемой эмоцией. Однако знание только
среднего значения какой-либо эмоции еще не дает полного представления о
характере такой связи. Необходимо учитывать величину среднего квадратичного
отклонения σ, которое указывает на степень
разброса реальных значений эмоции в выборке. Чем меньше σ,
тем, ближе реальные значения группируются вокруг среднего, т.е. тем в большей
степени среднее значение эмоции характеризует ее действительное проявление в
выборке.
РЕЗУЛЬТАТЫ И ИХ ОБСУЖДЕНИЕ
Общая картина доминирования
основных эмоций в разных видах активности представлена в
табл. 1.
Студентов, характеризующихся
устойчивой склонностью к радостным переживаниям, которые доминируют и в
повседневной жизни, и в учебном общении, более половины всей выборки. Эмоция
гнева в повседневной жизни доминирует почти у четверти студентов, а в учебном
общении ее доминирование несколько снижается. Незначительно выражено в
повседневной жизни доминирование печали, а в учебном общении оно почти исчезает
совсем, проявляясь лишь в единичных случаях. Иное соотношение имеет эмоция
страха: представленная минимально по сравнению с другими эмоциями в
повседневной жизни, она резко возрастает в учебном общении.
Полученные данные (табл. 2)
свидетельствуют, что доминирование радости в повседневной жизни имеет
достаточно устойчивые положительные связи с проявлением гнева и отрицательные
связи с проявлением печали. В учебном общении такие студенты имеют некоторую
тенденцию к повышенному проявлению радости и мало склонны к проявлению печали.
Страх и гнев у «радостных» студентов близки к среднему ожидаемому значению эуч при достаточно высоких значениях σ. Следовательно, эти эмоции индивидуально
варьируют в широком диапазоне значений и не имеют закономерных связей с
доминированием радости. Доминирование гнева в повседневной жизни в некоторой
степени связано с пониженным проявлением страха.
Представляет интерес тот
факт, что доминирование гнева в повседневной жизни однозначно не обусловливает
«гневливость» учащихся в учебном общении. В рамках учебной деятельности гнев у
них устойчиво стремится к среднему ожидаемому значению, не выступая на передний
план. В данном случае условия деятельности и социальная роль студента уменьшают
степень проявления эмоции, к которой субъект предрасположен в повседневной жизни.
95
Важно, что это происходит не за счет подавления
экспрессии неподходящей эмоции (ситуация, когда переживание имеет место, но
становится менее заметным окружающим), а за счет снижения частоты и
интенсивности переживания, поскольку используемые вопросники диагностируют
именно склонность к переживанию той или иной эмоции, а не ее внешнюю
выраженность. Эмоции гнева, страха и печали в учебном общении у «гневливых»
учащихся широко варьируют, о чем говорят близкие к эуч
реальные средние значения и высокие величины σ.
Таблица 2
Проявление эмоций в повседневной жизни и учебном
общении в зависимости от доминирования у испытуемых
радости, гнева, страха или печали (в баллах)
Эмоция, доминирующая в повседневной жизни |
Средние значения основных эмоций в модальной
структуре эмоциональности |
|||||||||
в повседневной жизни |
в учебном общении |
|||||||||
Э |
Р |
Г |
С |
П |
Эуч |
Руч |
Гуч |
Суч |
Пуч |
|
Радость σ |
2 |
4 — |
2,7 0,53 |
1,9 0,73 |
1,5 0,6 |
2,5 |
3,1 0,95 |
2,7 0,85 |
2,5 1,16 |
1,6 0,82 |
Гнев σ |
2 |
2,1 0,7 |
4 — |
1,6 0,78 |
2,2 0,8 |
2,5 |
3,0 1,1 |
2,5 0,94 |
2,55 1,26 |
2,0 1,64 |
Страх σ |
2 |
1,86 0,83 |
2,43 0,72 |
4 — |
1,7 0,7 |
2,5 |
2,14 1,29 |
2,64 0,6 |
3,4 0,69 |
1,3 0,45 |
Печаль σ |
2 |
1,64 0,77 |
2,64 0,77 |
1,7 0,45 |
4 — |
2,5 |
2,8 1,2 |
2,1 1,08 |
1,9 1,13 |
2,64 1,07 |
Данные о специфике
проявлений эмоциональности в случае доминирования в повседневной жизни страха и
печали теряют статистическую значимость в силу весьма незначительного числа
студентов с такой структурой эмоциональности. Однако для имеющейся выборки
получены следующие результаты, представляющие интерес для изучения личности студента.
Доминирование страха в повседневной жизни сопровождается незначительной
склонностью к повышенному переживанию гнева. В учебном общении у «боязливых»
учащихся продолжается тенденция к переживанию страха. Доминирование страха
оказывается самым устойчивым из всех базальных эмоций. Наряду с этим
доминирование страха в повседневной жизни имеет высокую отрицательную
корреляцию с проявлением печали в учебном общении. Это можно понять таким
образом, что отрицательные астенические эмоции в учебном общении вытесняют друг
друга. Если студент боится возникающих препятствий, он старается их избегать и,
следовательно, не испытывает разочарований от неудач в деятельности. Если же
студент не «боязлив», он идет на преодоление трудностей, но зато приходит в
уныние, печалится от постигающих его неудач. Этот вывод в определенной степени
подтверждается и соотношением страха и печали при доминировании печали в
повседневной жизни.
В учебном общении
«печальные» учащиеся перестают быть таковыми. Печаль проявляется у них даже в меньшей
степени, чем радость. Дополнительное исследование, проведенное с применением
«Вопросника 16 PF» Р. Кеттелла и
«Вопросника по общительности» О.П. Санниковой [9], показало, что лица с
доминированием печали отличаются повышенной тревожностью, склонностью к
интроверсии, характеризуются, как правило, низким показателем общительности, т.
е. замкнутостью по отношению к широкому
96
кругу общения. Это способствует развитию интереса и
склонности к гуманитарным предметам и приводит к достаточно высокой успешности
при их изучении. Как результат этого в учебной деятельности часто возникает
эмоция радости, которая может превратиться в устойчивое свойство личности в
рамках данной деятельности. Высокие значения при доминировании печали
свидетельствуют об отсутствии связи с проявлением других эмоций в условиях
учебного общения. Эти данные позволяют сделать оптимистический вывод о том, что
доминирование печали не предопределяет такого же настроя личности в учебном
общении и что этот настрой во многом зависит от условий общения.
ВЫВОДЫ
Обнаружено, что учебное
общение действительно обусловливает определенную специфику проявления
качественного аспекта эмоциональности. Так, доминирование гнева в повседневной
жизни не вызывает «гневливости» учащихся в учебном общении; доминирование в
учебных условиях часто нейтрализуется переживанием радости. Наиболее устойчивым
оказываются доминирование радости и доминирование страха, которые не
претерпевают значительных преобразований в учебном общении по сравнению с
повседневной жизнью. Кроме того, доминирование радости и страха приводит к
пониженному проявлению печали.
Таким образом, можно
заключить, что специфические условия деятельности (в данном случае учебное
общение) могут снижать или повышать имеющуюся предрасположенность субъекта к
переживанию тех или иных эмоций. Это указывает на значительную роль внешних
условий при организации учебного общения, которые могут нивелировать
отрицательное влияние имеющихся эмоциональных особенностей учащихся и
стимулировать проявление качеств, оптимальных для изучения языка в ходе
учебного общения. Знание качественных особенностей эмоциональности учащихся
дает преподавателю дополнительный инструмент для повышения эффективности
процесса обучения путем его индивидуализации.
1. Бодалев А. А. Личность и общение. М., 1983.
272 с.
2. Витт Н.
В. Эмоциональная регуляция речевого поведения // Вопр.
психол. 1981. № 4. С. 60—69.
3. Выготский
Л. С. Собр. соч.: В 6 т. Т. 2. М.:
Педагогика, 1982. С. 6—361.
4. Ломов Б.
Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М., 1984. 444 с.
5. Ольшанникова А. Е. Эмоции и воспитание. М.,
1983. 80 с.
6. Ольшанникова А. Е., Рабинович Л. А. Опыт
исследования некоторых индивидуальных характеристик эмоциональности // Вопр. психол. 1974. № 3. С. 65—73.
7. Плоткин А. А. Структура качественных
индивидуальных особенностей эмоциональности // Вопр.
психол. 1982. № 5. С. 114—118.
8. Рубинштейн
С. Л. Основы общей психологии. М., 1946. С. 403—441.
9. Санникова
О. П. Эмоциональность и регуляция активности общения // Вопр.
психол. 1984. № 3. С. 123—128
10. Якобсон
П. М. Общение людей как социально-психологическая проблема. М., 1973. 32 с.
Поступила в редакцию 23. II 1985 г.