Вы находитесь на сайте журнала "Вопросы психологии" в девятнадцатилетнем ресурсе (1980-1998 гг.).  Заглавная страница ресурса... 

91

 

УЧЕБНОЕ ОБЩЕНИЕ И ЭМОЦИОНАЛЬНОСТЬ ПРИ ИЗУЧЕНИИ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА

 

О.В. САМАРОВА

 

Важную роль эмоционального компонента в общении отмечают многие исследователи. Так, среди основных функций общения рассматривается особая аффективно-коммуникативная функция [4], выделяется эмоциональное общение как таковое [10], подчеркивается значение эмоций как регулятора человеческого общения [5], анализируется влияние стиля общения учителя на эмоциональное развитие учащихся [1]. При ведущей роли вербальной формы общения в человеческом обществе особое значение для развития процесса коммуникации приобретает выраженность эмоций в речевых характеристиках говорящего. Основоположники советской психологии указывали на неразрывность интеллекта и аффекта [3], на проявление в речи всего психологического облика личности, в том числе и ее эмоционального склада [8].

Учебное общение при изучении иностранного языка понимается как организованное речевое взаимодействие преподавателя и учащихся, а также учащихся между собой на изучаемом языке, состоящее в обмене информацией и обеспечивающее усвоение необходимых средств и способов. В учебном общении роль эмоционального компонента возрастает, так как кроме предмета общения, поведения партнеров и межличностных отношений между участниками общения особую значимость приобретает успешность собственного речевого высказывания, его содержательных и формальных параметров. Все указанные составляющие общения эмоционально оцениваются его участниками и оказывают непосредственное, иногда решающее влияние на его ход.

Анализируя роль эмоций в учебном общении, исследователи чаще всего

 

92

 

рассматривают мотивирующую функцию эмоций в плане общего отношения к учебному предмету, значение актуальных эмоциональных состояний при выполнении конкретных заданий, влияние так называемой эмоциональной атмосферы и т.п. Однако существует целый пласт эмоциональных явлений в учебном общении, играющих существенную роль, но недостаточно изученных,— это устойчивые индивидуальные свойства человека, объединенные понятием «эмоциональность». Задачу данной статьи составляет рассмотрение некоторых особенностей проявления эмоциональности студентов в учебном общении при изучении иностранного языка по сравнению с повседневной жизнью.

Эмоциональность — одна из важнейших характеристик человеческой индивидуальности. В самом широком понимании эмоциональность определяется как «способность испытывать эмоции» [5; 5]. В настоящее время выделяются и исследуются три аспекта эмоциональности: динамический, качественный и содержательный.

Ведущими, стержневыми считаются качественные особенности эмоциональности, поскольку именно они выражают сущность эмоционального переживания — отношение человека к окружающей действительности, другим людям, самому себе [6]. Качественные свойства эмоциональности характеризуют устойчивую склонность человека к переживанию эмоций именно данного знака и модальности. В качестве основных выступают эмоции четырех модальностей — радость, гнев, страх и печаль. Более частое и интенсивное переживание одной из этих эмоций свидетельствует о ее доминировании в качественной структуре эмоциональности, что придает соответствующую эмоциональную окраску всему внутреннему миру человека и влияет на его поведение. В исследованиях последнего времени [7] модальная структура эмоциональности рассматривается не только в плане доминирования той или иной эмоции, но как ранговая последовательность четырех базальных эмоций, что позволяет учитывать их взаимосвязь и взаимовлияние. Роль этой структуры в общении несомненна: поведение и переживания людей окрашены индивидуальным сочетанием базальных эмоций, кроме того, эффект воздействия на них партнеров по общению также является различным.

Проведенная экспериментальная работа была направлена на проверку гипотезы о том, что выраженность модальной структуры эмоциональности в учебном общении при изучении иностранного языка отличается от формы проявления эмоциональности в повседневной жизни, т.е. учебная деятельность вызывает некоторую специфику проявления качественного аспекта эмоциональности.

 

ОРГАНИЗАЦИЯ И МЕТОДИКИ ИССЛЕДОВАНИЯ

 

Для определения модальной структуры эмоциональности в повседневной жизни мы воспользовались «Вопросником» Л.А. Рабинович [6], а для диагностики рангов базальных эмоций в учебной речевой деятельности при изучении иностранного языка — «Вопросником» Н.В. Витт [2]. Оба вопросника измеряют частоту и интенсивность переживания субъектом основных четырех эмоций, но в различных условиях.

При работе с вопросниками испытуемые отмечали в стандартных бланках наиболее подходящие для себя варианты имеющихся ответов или оценивали по 4-балльной шкале интенсивность своих переживаний в рассматриваемых учебных ситуациях. Испытуемыми были студенты второго курса языкового педагогического вуза в количестве 69 человек.

 

ОБРАБОТКА ДАННЫХ

 

Первичная обработка результатов проводилась раздельно для одного и другого вопросника: для каждой из четырех основных эмоций суммировались набранные баллы, характеризующие уровень переживания данной эмоции,

 

93

 

присущий субъекту в разных условиях. В соответствии с количеством баллов эмоции размещались в ранговой последовательности от доминирующей до выраженной минимально. Таким образом составлялись формулы индивидуальной модальной структуры эмоциональности в буквенном выражении, типа РГСП, ГСРП, СГПР и т.д. (по начальным буквам названий основных эмоций). Самый беглый взгляд на формулы эмоциональности, полученные для одного испытуемого в разных условиях, обнаруживает их различие, что подтверждает гипотезу о специфике проявления качественного аспекта эмоциональности в учебном общении по сравнению с повседневной жизнью.

Затем испытуемые разбивались на группы по критерию доминирования одной из базальных эмоций. Было выделено четыре группы по данным для повседневной жизни и четыре группы по данным для учебного общения. Это позволило получить предварительную картину количественного соотношения доминирующих эмоций в условиях повседневной жизни и учебного общения в отношении всей выборки (см. табл. 1).

Для получения более дифференцированных данных об изменениях, происходящих в качественной структуре эмоциональности в условиях учебного общения по сравнению с повседневной жизнью, результаты эксперимента были подвергнуты дополнительной обработке. Наша задача состояла в установлении взаимосвязи между доминированием радости или гнева, страха или печали в повседневной жизни, а также спецификой проявления модальной структуры эмоциональности в учебном общении и проявлением остальных базальных эмоций в повседневной жизни. Соответственно, в качестве исходного параметра выступило доминирование одной из эмоций в структуре эмоциональности, характерное для данного индивида в повседневной жизни.

 

Таблица 1

 

Доминирование эмоций в модальной структуре эмоциональностей в повседневной жизни и в учебном общении (%)

 

Доминирующая эмоция в структуре эмоциональности

Повседневная жизнь

Учебное общение

Радость

Гнев

Страх

Печаль

51

23

10

16

51

17

25

7

 

Исходя из четырехкомпонентной структуры эмоциональности (типа РГСП), каждый компонент в соответствии со своим ранговым местом в индивидуальной структуре был оценен по четырехбалльной шкале. Если все эмоции, кроме доминирующей, распределены в выборке случайно, то очевидно, что их значения будут стремиться к среднему арифметическому, которое для каждой из трех эмоций, не занимающих доминирующую позицию, вычисляется по формуле

 

Э = (3+2+1)/3 = 2.

 

Таким образом, Э описывает предполагаемое среднее значение (математическое ожидание) каждой эмоции, кроме доминирующей, для всей выборки в повседневной жизни.

Результаты, полученные в условиях учебного общения, сопоставлялись с данными по эмоциональности четырех групп в повседневной жизни, поскольку целью исследования было проследить возможную зависимость качественных проявлений эмоциональности в учебном общении от доминирования той или иной эмоции в повседневной жизни. Доминирующая эмоция в условиях учебного общения оказывается, таким образом, в рамках этих групп переменной величиной, она варьирует от испытуемого к испытуемому. Следовательно, математическое ожидание для каждой эмоции в рамках всей выборки в учебных условиях описывается средним арифметическим, включающим значения всех четырех компонентов структуры эмоциональности:

 

Эуч = (4+3+2+1)/4 = 2,5.

 

Далее необходимо было сравнить эти ожидаемые результаты с реальными

 

94

 

значениями эмоций в выборке. Метод вычисления реальных средних значений эмоций в выборке для условий повседневной жизни показан на примере эмоций радости. Для остальных трех эмоций вычисления производятся аналогичным способом.

 

Р = (3×n2+2×n3+1×n4) / n,

 

где 1, 2, 3 — удельный вес эмоции в баллах в соответствии с ее ранговым местом в структуре; n — число испытуемых с доминированием той эмоции, по отношению к которой производится оценка (в данном случае это может быть эмоция гнева, страха или печали); n2; n3, n4 — число испытуемых в рассматриваемой группе, у которых радость занимает 2-ю, 3-ю и 4-ю позицию соответственно.

Формула расчета реальных средних значений эмоций для учебного общения также приводится на примере эмоции радости. Значения остальных эмоций вычисляются по такой же формуле

 

Руч = (4×n1+3×n2+2×n3+1×n4) / n .

 

Отличие данной формулы от предыдущей в том, что в нее включаются все четыре компонента структуры эмоциональности, в связи с тем что доминирующая эмоция в рассматриваемой группе является переменной величиной. Близость реального среднего значения эмоции к предполагаемому среднему значению Э свидетельствует о том, что проявление данной эмоции не зависит от модальности доминирующей эмоции в повседневной жизни и, напротив, отклонение от Э указывает на положительную или отрицательную связь между доминирующей и рассматриваемой эмоцией. Однако знание только среднего значения какой-либо эмоции еще не дает полного представления о характере такой связи. Необходимо учитывать величину среднего квадратичного отклонения σ, которое указывает на степень разброса реальных значений эмоции в выборке. Чем меньше σ, тем, ближе реальные значения группируются вокруг среднего, т.е. тем в большей степени среднее значение эмоции характеризует ее действительное проявление в выборке.

 

РЕЗУЛЬТАТЫ И ИХ ОБСУЖДЕНИЕ

 

Общая картина доминирования основных эмоций в разных видах активности представлена в табл. 1.

Студентов, характеризующихся устойчивой склонностью к радостным переживаниям, которые доминируют и в повседневной жизни, и в учебном общении, более половины всей выборки. Эмоция гнева в повседневной жизни доминирует почти у четверти студентов, а в учебном общении ее доминирование несколько снижается. Незначительно выражено в повседневной жизни доминирование печали, а в учебном общении оно почти исчезает совсем, проявляясь лишь в единичных случаях. Иное соотношение имеет эмоция страха: представленная минимально по сравнению с другими эмоциями в повседневной жизни, она резко возрастает в учебном общении.

Полученные данные (табл. 2) свидетельствуют, что доминирование радости в повседневной жизни имеет достаточно устойчивые положительные связи с проявлением гнева и отрицательные связи с проявлением печали. В учебном общении такие студенты имеют некоторую тенденцию к повышенному проявлению радости и мало склонны к проявлению печали. Страх и гнев у «радостных» студентов близки к среднему ожидаемому значению эуч при достаточно высоких значениях σ. Следовательно, эти эмоции индивидуально варьируют в широком диапазоне значений и не имеют закономерных связей с доминированием радости. Доминирование гнева в повседневной жизни в некоторой степени связано с пониженным проявлением страха.

Представляет интерес тот факт, что доминирование гнева в повседневной жизни однозначно не обусловливает «гневливость» учащихся в учебном общении. В рамках учебной деятельности гнев у них устойчиво стремится к среднему ожидаемому значению, не выступая на передний план. В данном случае условия деятельности и социальная роль студента уменьшают степень проявления эмоции, к которой субъект предрасположен в повседневной жизни.

 

95

 

Важно, что это происходит не за счет подавления экспрессии неподходящей эмоции (ситуация, когда переживание имеет место, но становится менее заметным окружающим), а за счет снижения частоты и интенсивности переживания, поскольку используемые вопросники диагностируют именно склонность к переживанию той или иной эмоции, а не ее внешнюю выраженность. Эмоции гнева, страха и печали в учебном общении у «гневливых» учащихся широко варьируют, о чем говорят близкие к эуч реальные средние значения и высокие величины σ.

 

Таблица 2

 

Проявление эмоций в повседневной жизни и учебном общении в зависимости от доминирования у испытуемых радости, гнева, страха или печали (в баллах)

 

Эмоция, доминирующая в повседневной жизни

Средние значения основных эмоций в модальной структуре эмоциональности

в повседневной жизни

в учебном общении

Э

Р

Г

С

П

Эуч

Руч

Гуч

Суч

Пуч

Радость

σ

2

4

2,7

0,53

1,9

0,73

1,5

0,6

2,5

3,1

0,95

2,7

0,85

2,5

1,16

1,6

0,82

Гнев

σ

2

2,1

0,7

4

1,6

0,78

2,2

0,8

2,5

3,0

1,1

2,5

0,94

2,55

1,26

2,0

1,64

Страх

σ

2

1,86

0,83

2,43

0,72

4

1,7

0,7

2,5

2,14

1,29

2,64

0,6

3,4

0,69

1,3

0,45

Печаль

σ

2

1,64

0,77

2,64

0,77

1,7

0,45

4

2,5

2,8

1,2

2,1

1,08

1,9

1,13

2,64

1,07

 

Данные о специфике проявлений эмоциональности в случае доминирования в повседневной жизни страха и печали теряют статистическую значимость в силу весьма незначительного числа студентов с такой структурой эмоциональности. Однако для имеющейся выборки получены следующие результаты, представляющие интерес для изучения личности студента. Доминирование страха в повседневной жизни сопровождается незначительной склонностью к повышенному переживанию гнева. В учебном общении у «боязливых» учащихся продолжается тенденция к переживанию страха. Доминирование страха оказывается самым устойчивым из всех базальных эмоций. Наряду с этим доминирование страха в повседневной жизни имеет высокую отрицательную корреляцию с проявлением печали в учебном общении. Это можно понять таким образом, что отрицательные астенические эмоции в учебном общении вытесняют друг друга. Если студент боится возникающих препятствий, он старается их избегать и, следовательно, не испытывает разочарований от неудач в деятельности. Если же студент не «боязлив», он идет на преодоление трудностей, но зато приходит в уныние, печалится от постигающих его неудач. Этот вывод в определенной степени подтверждается и соотношением страха и печали при доминировании печали в повседневной жизни.

В учебном общении «печальные» учащиеся перестают быть таковыми. Печаль проявляется у них даже в меньшей степени, чем радость. Дополнительное исследование, проведенное с применением «Вопросника 16 PF» Р. Кеттелла и «Вопросника по общительности» О.П. Санниковой [9], показало, что лица с доминированием печали отличаются повышенной тревожностью, склонностью к интроверсии, характеризуются, как правило, низким показателем общительности, т. е. замкнутостью по отношению к широкому

 

96

 

кругу общения. Это способствует развитию интереса и склонности к гуманитарным предметам и приводит к достаточно высокой успешности при их изучении. Как результат этого в учебной деятельности часто возникает эмоция радости, которая может превратиться в устойчивое свойство личности в рамках данной деятельности. Высокие значения при доминировании печали свидетельствуют об отсутствии связи с проявлением других эмоций в условиях учебного общения. Эти данные позволяют сделать оптимистический вывод о том, что доминирование печали не предопределяет такого же настроя личности в учебном общении и что этот настрой во многом зависит от условий общения.

 

ВЫВОДЫ

 

Обнаружено, что учебное общение действительно обусловливает определенную специфику проявления качественного аспекта эмоциональности. Так, доминирование гнева в повседневной жизни не вызывает «гневливости» учащихся в учебном общении; доминирование в учебных условиях часто нейтрализуется переживанием радости. Наиболее устойчивым оказываются доминирование радости и доминирование страха, которые не претерпевают значительных преобразований в учебном общении по сравнению с повседневной жизнью. Кроме того, доминирование радости и страха приводит к пониженному проявлению печали.

Таким образом, можно заключить, что специфические условия деятельности (в данном случае учебное общение) могут снижать или повышать имеющуюся предрасположенность субъекта к переживанию тех или иных эмоций. Это указывает на значительную роль внешних условий при организации учебного общения, которые могут нивелировать отрицательное влияние имеющихся эмоциональных особенностей учащихся и стимулировать проявление качеств, оптимальных для изучения языка в ходе учебного общения. Знание качественных особенностей эмоциональности учащихся дает преподавателю дополнительный инструмент для повышения эффективности процесса обучения путем его индивидуализации.

 

1. Бодалев А. А. Личность и общение. М., 1983. 272 с.

2. Витт Н. В. Эмоциональная регуляция речевого поведения // Вопр. психол. 1981. № 4. С. 60—69.

3. Выготский Л. С. Собр. соч.: В 6 т.  Т. 2. М.: Педагогика, 1982. С. 6—361.

4. Ломов Б. Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М., 1984. 444 с.

5. Ольшанникова А. Е. Эмоции и воспитание. М., 1983. 80 с.

6. Ольшанникова А. Е., Рабинович Л. А. Опыт исследования некоторых индивидуальных характеристик эмоциональности // Вопр. психол. 1974. № 3. С. 65—73.

7. Плоткин А. А. Структура качественных индивидуальных особенностей эмоциональности // Вопр. психол. 1982. № 5. С. 114—118.

8. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. М., 1946. С. 403—441.

9. Санникова О. П. Эмоциональность и регуляция активности общения // Вопр. психол. 1984. № 3. С. 123—128

10. Якобсон П. М. Общение людей как социально-психологическая проблема. М., 1973. 32 с.

 

Поступила в редакцию 23. II  1985 г.