33

 

ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ИССЛЕДОВАНИЯ

 

ПОНЯТИЕ ЗОНЫ БЛИЖАЙШЕГО РАЗВИТИЯ И ЕГО РОЛЬ В РЕШЕНИИ АКТУАЛЬНЫХ ЗАДАЧ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПСИХОЛОГИИ

 

Ю. З. ГИЛЬБУХ

 

ВВЕДЕНИЕ

 

Давно уже стало азбучной истиной положение о том, что нет ничего практичнее хорошей теории. Но ведь теория, как известно, явление многоуровневое, и для специалистов, работающих в прикладных отраслях науки (в том числе и в сфере педагогической психологии), непосредственную ценность, естественно, представляют лишь те концепции, которые, являясь выводом из более общих теоретических построений, составляют вместе с тем прямую основу для разработки практических рекомендаций. К такого рода концепциям и принадлежит предложенное Л.С. Выготским понятие о зоне ближайшего развития ребенка (ЗБР). Не случайно в последние годы, когда запросы школьной практики к психолого-педагогическим рекомендациям резко возросли, интерес к этому понятию стал особенно острым.

Выдвинув концепцию о ЗБР в последние годы своей жизни ([5; 246—255], [6; 260—266], [7; 438—452]), Л.С. Выготский, как известно, не успел завершить ее разработку, оставив, по выражению Д.Б. Эльконина, окончательное решение этой задачи своим ученикам и последователям [16; 40]. С тех пор прошло более полувека, но для развития данной концепции сделано сравнительно немного.

Объективно наиболее значительный вклад в разработку рассматриваемого подхода был внесен С.Л. Рубинштейном и его школой (К.А. Абульханова-Славская, Л.И. Анцыферова, А.В. Брушлинский, И.М. Жукова, А.М. Матюшкин). Как и Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн указывал на недостаточность деления школьников (испытуемых) «на тех, которые могут, и тех, которые не могут самостоятельно, без чужой помощи решить задачу» [14; 62—63] и необходимость ввиду этого дальнейшей дифференциации последних на две группы: тех, кого продвигает к решению, и тех, кого не продвигает эта помощь. Распространив принцип сотрудничества на взаимодействие между испытуемым и экспериментатором и детально разработав метод зондирования мышления с помощью дозируемых подсказок [13], [14], С.Л. Рубинштейн и его сотрудники тем самым фактически наполнили понятие о ЗБР конкретным методическим содержанием.

В дальнейшем, однако, рассматриваемое понятие привлекало к себе внимание исследователей главным образом в критическом плане.

Так, Н.И. Непомнящая отметила, что противопоставление ЗБР и уровня актуального развития (УАР) «теоретически противоречиво: если зона ближайшего развития определяется обучением, то она должна зависеть, следовательно, от уровня актуального развития (который был создан предшествующим обучением), и тогда при одном и том же уровне актуального развития и одинаковых методах обучения мы должны иметь и одинаковую зону ближайшего развития. В противном случае нужно будет признать, что развитие

 

34

 

(и зона ближайшего развития) определяется какими-то иными факторами, помимо обучения» [12; 195].

Существенный пробел в понятии о ЗБР был отмечен А.З. Заком: перемещение психической функции (в данном случае рефлексии у младших школьников) из ЗБР на УАР может быть результатом не только оказанной ученику помощи, но и его собственных повторных усилий решить данную задачу [10; 56]. Аналогичное дополнение было сделано Г.А. Варданяном. По его мнению, в качестве объекта перемещения из ЗБР на УАР следует брать не только формируемое действие в целом, но и отдельные этапы его отработки, поскольку для разных учеников они представляют различную трудность [3].

Однако наряду с попытками конструктивного анализа нельзя не отметить и нарастающую в последние годы тенденцию к сугубо внешним ссылкам в отношении рассматриваемой концепции. Последние совершенно не реализуются внутренней логикой собственных исследований авторов, и единственное, что объективно объединяет их с этой концепцией,— это тематическая общность. Складывается впечатление, что подобные ссылки стали данью своеобразной моде, а в отдельных случаях способом придать своей работе видимость теоретической глубины и, прикрываясь авторитетом одного из корифеев советской психологии, с самого начала отвести саму возможность какой бы то ни было критики в ее адрес. При этом дело изображается таким образом, будто одно упоминание концепции Л.С. Выготского магически снимает все вопросы относительно обоснования выдвигаемого тезиса, объясняет все и вся. Данная ситуация напоминает отношение некоторых психологов к теории деятельности, с тем, однако, отличием, что разработке этой теории посвящены десятки монографий и сотни статей, тогда как развернутому анализу понятия о ЗБР — ни одной специальной работы.

Естественно, наша попытка такого анализа не может претендовать ни на полноту, ни на завершенность. В своем подходе к поставленной задаче мы будем руководствоваться, в частности, такими соображениями. Во-первых, необходимостью рассматривать данное понятие в контексте общей концепции Л.С. Выготского о взаимосвязи обучения и развития; во-вторых, тем несомненным фактом, что ряд пробелов в характеристике ЗБР таковыми фактически не являются, поскольку соответствующие признаки содержатся в работах Л.С. Выготского имплицитно и требуется сравнительно простая цепь умозаключений, чтобы сделать их эксплицитными.

 

АНАЛИЗ ИСХОДНОГО СОДЕРЖАНИЯ ПОНЯТИЯ О ЗБР

 

Отправным моментом в построении данного понятия явилось разработанное еще А. Бине и Т. Симоном (1908) понятие об умственном возрасте (УВ) как числе, указывающем тот паспортный возраст, при котором средняя группа индивидов достигает данного результата по тесту «общего интеллекта». Л.С. Выготский справедливо отмечал, что применение понятия об УВ по отношению к суммарной оценке самых различных психических функций неправомерно ввиду существенных различий в темпе, с каким протекает их возрастное развитие [4; 306—311]1. Однако в принципе идею УВ он считал обоснованной и продуктивной2. Вместе с тем главное в его подходе заключалось в указании на то, что УВ не может служить исчерпывающей характеристикой

 

35

 

развития той или иной психической функции. В связи с этим и было введено — в качестве дополнения — понятие о ЗБР. Последнее также представляет собой временную характеристику. (Это станет очевидным, если мы вспомним, что, сравнивая для иллюстрации ЗБР двух детей, Л.С. Выготский в качестве единицы измерения пользовался все тем же годом умственного возраста.) Однако при этом вводится совершенно необычный для психологии термин — «зона». Будучи заимствованным из географии и техники, он, разумеется, приобрел здесь метафорический, весьма условный смысл (поскольку психические явления не обладают пространственными характеристиками). Правда, некоторый опыт использования пространственных моделей в психологии в то время уже существовал — мы имеем в виду «психологические профили» личности, идея которых была предложена еще в начале века русским ученым Г.И. Россолимо. Однако, подобно разработанным уже после смерти Л.С. Выготского моделям интеллекта (Л.Л. Терстоун, Г.К. Томсон, Дж. Гилфорд), это была лишь структурная модель, никак не связанная с временными характеристиками. Л.С. Выготский же предложил нечто совершенно оригинальное — описывать такие характеристики с помощью пространственных терминов. Будучи довольно распространенным в естествознании и технике, данный прием в психологии никогда ранее не применялся.

Однако, как справедливо указал А.В. Брушлинский, первым подвергший понятие о ЗБР развернутому анализу (в контексте общей критики культурно-исторической теории мышления Л.С.Выготского [1], [2]), «Выготский слишком статично характеризует уровень актуального развития» [1; 169]. Примерно то же самое можно сказать и о ЗБР. До некоторой степени преодолеть эту статичность, рассмотреть указанные понятия в динамике их становления и функционирования помогает составленная нами диаграмма (рисунок) . Она состоит из двух основных частей, разделенных вертикальной жирной линией. Последняя символизирует УАР (равный 8 годам)3. Рассмотрим вначале правую часть диаграммы, отображающую соответствующую ЗБР. Обширность этой зоны — 2 года умственного возраста (от 8 до 10 лет включительно). Как и отмечалось Л.С. Выготским, при движении от низшего порога обучения к высшему его порогу «трудность решения нарастает и наконец становится непреодолимой даже для решения в сотрудничестве» [5; 248]. Это выражено на рисунке постепенным повышением умственного возраста, которому соответствует каждая последующая задача4. Задачи (вернее, их трудность) символически изображены на диаграмме вертикальными линиями. Каждая такая линия имеет две составляющие: сплошной отрезок и пунктирный. Первый представляет собственную активность, которую способен проявить ученик при решении данной задачи, второй — объем помощи извне, которая ему при этом необходима. Таким образом, ЗБР можно представить себе как упорядоченную совокупность задач последовательно увеличивающейся трудности. При этом каждая последующая задача требует для своего решения все более сложных психических функций, но каждая данная функция по отношению к этому градиенту трудности оказывается все менее зрелой, что, естественно, предполагает увеличение

 

36

 

объема помощи, которая в данный момент необходима для решения каждой последующей задачи.

 

Схема умственного развития ребенка (паспортный возраст — 8 лет)

 

 

ЗБР В СИСТЕМЕ ДИНАМИЧЕСКОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ ОБУЧЕНИЯ И РАЗВИТИЯ

 

Каковы, по мнению Л.С. Выготского, основные эффекты обучения? Они делятся на два типа. Первый представлен непосредственными целями обучения: знаниями, умениями и навыками. Если иметь в виду, например, начальную школу, то это, говоря словами Л.С. Выготского, прежде всего «процессы овладения внешними средствами культурного развития и мышления — языком, письмом, счетом, рисованием» [8; 37]. Вначале все эти действия, включая лежащие в их основе знания и психические функции, оказываются в ЗБР. Обучаясь этим действиям, ребенок выполняет их вначале в сотрудничестве с учителем. Однако «то, что ребенок умеет делать сегодня в сотрудничестве, он сумеет сделать завтра самостоятельно» [5; 250]. Иными словами, данное действие, становясь умением или навыком, перемещается из ЗБР на УАР. В связи с этим необходимо уточнить, что Л.С. Выготский понимал под самостоятельностью в такого рода ситуациях. «Когда ученик,— писал он,— дома решает задачи после того, как ему в классе показали образец, он продолжает действовать в сотрудничестве, хотя в данную минуту учитель не стоит около него... Эта помощь, этот момент сотрудничества незримо присутствует, содержится в самостоятельном по внешнему виду решении ребенка» [5; 257—258] (курсив наш.— Ю.Г.).

Второй тип эффектов обучения составляют его косвенные, побочные продукты — зарождение и созревание5 психических функций (процессов, способностей) ученика: произвольного внимания, логической памяти, абстракции, сравнения и различения [5; 188]. «Обучение,— говорил Л.С. Выготский,— может дать в развитии больше, чем то, что содержится в его непосредственных результатах. Приложенное к одной точке в сфере детской мысли, оно видоизменяет и перестраивает и многие другие точки» [5; 230]. При этом Л.С. Выготский подчеркивал, что «абстракция и обобщение своей мысли принципиально отличны от абстракции и обобщения вещей» [5; 279].

Как такого рода обобщения влияют на ЗБР? Во-первых, они углубляют, делают более обобщенными, системными уже усвоенные знания и умения. На базе старых, сравнительно узких мыслительных структур возникают более широкие когнитивные системы. Л. С. Выготский приводит многочисленные и убедительные примеры, иллюстрирующие эти процессы: влияние,

 

37

 

оказываемое усвоением грамматики на устную речь школьника; перестройка арифметических понятий в результате изучения алгебры; влияние, оказываемое изучением иностранного языка на владение родным языком, и т. д. Во-вторых, «обучение вызывает у ребенка к жизни, пробуждает и приводит в движение ряд внутренних процессов развития» [7; 450]. И наконец, в-третьих, оно кладет начало становлению новых знаний и умений, выходящих за рамки ближайших целей обучения. Все это, вместе взятое, создает новую ЗБР, вернее, перемещает эту зону на более высокие уровни умственного возраста.

В целом динамическое взаимодействие обучения и развития, как оно представлено в глубоко диалектической концепции Л.С. Выготского, можно проиллюстрировать, сравнив его с движением гусеничного трактора: обучение — это движение трактора, ЗБР — гусеницы, которые это движение кладет под его колеса, создавая возможность дальнейшего перемещения, а УАР — точка на маршруте, достигнутая к данному моменту.

Конечно, школьное обучение — не единственный двигатель умственного развития. С этим фактором взаимодействуют, во-первых, усвоение ребенком определенных знаний во внешкольной среде и, во-вторых, биологический фактор созревания, связанные с ним наследственные потенции, которыми обладает данный ребенок. Если к этому добавить, что в дошкольный период дети научаются в различных условиях, вполне можно себе представить (а Л.С. Выготский несомненно учитывал все эти обстоятельства) двух школьников, у которых при равных (приблизительно) УАР будут весьма различающиеся ЗБР. Следовательно, высказанное Н.И. Непомнящей мнение о противоречивости выдвинутой Л.С. Выготским концепции нельзя признать убедительным.

 

НЕКОТОРЫЕ УТОЧНЕНИЯ И ДОПОЛНЕНИЯ

 

Согласно Л.С. Выготскому, возможности обучения определяются не только ЗБР, но и УАР, в том числе усвоенными ранее знаниями. «Если,— писал он,— я не знаю высшей математики, то показ решения дифференциального уравнения не продвинет моей мысли в этом направлении ни на один шаг» [5; 248]. Нельзя забывать и о сугубо практических ограничениях в отношении объема помощи, которую учитель может оказать тому или иному ученику в реальных условиях школьного обучения. Таким образом, в каждый данный момент времени обучение может охватывать лишь небольшую часть ЗБР, обычно — ту, которая примыкает к его низшему порогу. Назовем ее условно зоной актуального обучения (ЗАО). В связи с этим обратимся к левой части нашего рисунка. Она изображает (правда, весьма условно) ЗБР, которую данный ученик имел в семилетнем возрасте и которая теперь реализована в УАР, соответствующем его нынешнему паспортному возрасту. Эта уже реализованная ЗБР представлена как чередование двух зон, одна из которых (она изображена штриховыми линиями) — только что упоминавшаяся ЗАО. Вторая зона (изображенная сплошными линиями) может быть условно названа зоной творческой самостоятельности (ЗТС).

Если Л.С. Выготский специально выделил самостоятельную работу по образцу («самостоятельность по внешнему виду»), то это значит, что он придавал определенное значение и «внутренней», подлинной самостоятельности. (В самом деле, о каком умственном развитии может идти речь без такой самостоятельности?) Иными словами, по-настоящему развивающим обучение будет лишь в том случае, если завтра ребенок сумеет самостоятельно сделать и нечто такое, чего он до сих пор вообще не делал. Очевидно, такая самостоятельность основывается на обобщении мыслительной деятельности, о котором говорилось выше. Проиллюстрируем это конкретным примером.

Если после изучения правила о слитном написании не с существительными, которые без этой частицы не употребляются, ученик успешно применяет его ко

 

38

 

всем существительным данной группы, включая и те, которые не использовались в обучении в качестве примеров, то это означает, что он действует по образцу (т.е. у него сформировано обобщение соответствующих «вещей»). Но если кроме этого наш ученик самостоятельно осознает, что такому же правилу должны подчиняться и другие части речи (глаголы, прилагательные, наречия), то это уже будет свидетельствовать о совершившемся обобщении мысли, укрупнении сформировавшихся ранее понятийных структур и когнитивных схем. Дальнейшее обобщение, связанное, в частности, с распространением принципа, на котором основано указанное правило, на другие языки (например, на украинский), может уже вызвать у ученика рефлексивный анализ осуществляемой им умственной деятельности, и это, в свою очередь, нередко служит импульсом к понятийным обобщениям еще более высокого уровня. Естественно, такого рода самостоятельную работу мысли с полным правом можно назвать творческой.

Иногда она совершается спонтанно, без какой бы то ни было специальной стимуляции извне, что есть, конечно, проявление сформировавшейся направленности на творческую деятельность мышления. В некоторых случаях, однако, восхождение к подобным обобщениям происходит в результате специально организованного проблемного обучения, поскольку «в условиях проблемного усвоения учебного материала обеспечиваются возможности усвоения общих закономерностей, общих способов и условий действий, что создает большие возможности использования усвоенных знаний и способов действий для решения новых практических и теоретических задач, приводит к большим возможностям в последующем усвоении новых знаний и способов действия» [11; 180].

К сожалению, в концепции Л.С. Выготского о ЗБР новообразования данного типа не получили какого бы то ни было отражения, хотя вообще в его творческом наследии их анализ занимает существенное место. Куда же их в таком случае отнести? Естественно, прежде всего туда, куда помещены знания и умения, выработанные путем простого подражания,— к УАР (это вытекает из самого определения последнего). Вместе с тем очевидно и другое: ограничиться таким, недифференцированным отображением значило бы обеднить те эвристические возможности, которые открывает перед исследователем рассматриваемая концепция. И поскольку творческие эффекты обучения могут проявляться в решении целой серии последовательно усложняющихся задач (соответствующих шкале умственного возраста), и было сочтено целесообразным отобразить эти эффекты именно в виде отдельной зоны — ЗТС.

Упомянутые эвристические возможности сразу же обнаруживаются, как только мы сопоставим эту зону с ЗАО. В самом деле, недостаточно констатировать, что развивающим обучение будет лишь в том случае, если завтра ребенок сумеет самостоятельно сделать нечто такое, чего он до сих пор не делал. Необходимо учитывать еще и диапазон такой самостоятельности, и объем того обучения, следствием которого она явилась. Ибо с некоторым допустимым огрублением можно сказать, что развивающая эффективность обучения прямо пропорциональна обширности создаваемой им ЗТС (а не только обширности ЗБР) и обратно пропорциональна обширности ЗАО. Вот здесь-то и открывается конкретная возможность не просто видеть, но более или менее точно оценивать то существенное различие, о котором писал в свое время сам Л.С. Выготский,— «разницу между таким обучением, которое дает столько, сколько дает, и между таким, которое дает больше, чем оно дает непосредственно» [5; 230]. А это уже выводит нас в область практической деятельности по совершенствованию обучения.

 

НЕКОТОРЫЕ СЛЕДСТВИЯ ПРАКТИЧЕСКОГО ХАРАКТЕРА

 

Если бы нам пришлось формулировать такого рода следствия несколько лет тому назад, когда на повестке дня

 

39

 

не стояла с такой остротой задача использования в учебном процессе компьютерной техники, наши выводы по необходимости имели бы довольно абстрактный характер. Конечно, мы не ограничились бы воспроизведением того заключения, к которому пришел сам Л.С. Выготский,— о желательности диагностировать состояние умственного развития ребенка не только путем определения его УАР, но главным образом на основе анализа его ЗБР. Мы обязательно присовокупили бы к этому то, что вытекает непосредственно из проведенного нами анализа, а именно вывод о том, что и указанных двух характеристик недостаточно для постановки полноценного диагноза. В дополнение к ним необходимо пользоваться еще одним показателем — ЗТС. Именно последняя дает, по нашему мнению, исходную характеристику состояния умственного развития ребенка (разумеется, с учетом его паспортного возраста). Лишь после того, как оценена его способность к самостоятельному творческому экстраполированию усваиваемых в сотрудничестве с учителем знаний и умений, приобретает соответствующее значение и определение той зоны, в пределах которой возможно такое сотрудничество.

Далее, понятие о ЗБР мы сопоставили бы с понятием о психологической готовности ребенка к учению в школе. Первое, чего требует от него такое учение,— самостоятельной работы по образцу (способность подражания). Но если, как отмечал Л.С. Выготский, ЗБР — продукт регулярного школьного обучения, то вполне естественно, что многие дети, тем более в шестилетнем возрасте, приходят в школу с весьма неразвитой способностью к воспроизводящей самостоятельности. Именно это и является главной отличительной чертой тех первоклассников, которых обычно характеризуют как психологически не готовых к школьному обучению. Следовательно, первоочередная задача учителя по отношению к таким ученикам — специальными усилиями сформировать у них начальную ЗБР, опираясь на которую можно было бы приступить к нормальному обучению. Определить те психологические функции, которые должны стать объектом такого рода пропедевтических усилий, не так уж трудно. Это прежде всего внимательность (устойчивость внимания), способность к произвольному запоминанию, привычка к непрерывному самоконтролю, настойчивость в преодолении трудностей. (Разумеется, все это должно быть сформировано пока на элементарном уровне, достаточном лишь для начальной стадии обучения).

 Успешное формирование ЗБР нельзя себе представить без оперативной и точной диагностики, того, что уже достигнуто на том или ином этапе этого процесса. Но такая диагностика вряд ли была бы возможна до того, как вместе со школьной реформой в повседневную жизнь школы стало входить компьютерное обучение. Однако теперь, когда необходимые технические средства уже «на подходе», возникает нечто вроде теоретического вакуума. Впрочем, вакуум этот, как мы сейчас увидим, в основном кажущийся. Действительно, «эффективность обучающих программ, а в конечном счете и судьба компьютерного обучения во многом зависит от того, на каком теоретическом фундаменте оно строится, какие психолого-педагогические идеи реализует» [9; 42]. Как явствует из цитируемой публикации, в настоящее время вопрос о том, что должно быть положено в основу разработки обучающих программ, решается в основном самими разработчиками: они либо ограничиваются использованием уже накопленного практического опыта, либо по своему усмотрению обращаются к той или иной теоретической концепции. По-видимому, в капиталистическом мире иначе и быть не может. Однако в социалистическом обществе проблема должна ставиться противоположным образом: не от компьютера к более или менее подходящей теории надо идти, а наоборот — от заранее принятой теории к ее реализации с помощью компьютера, к определению тех конкретных запросов к компьютеру, которые вытекают из принципов, сформулированных в советской педагогической психологии и дидактике (в первую очередь из принципа развивающего

 

40

 

обучения). «Нам для реализации этих принципов нужно получить от компьютера следующее...» — примерно так, по нашему мнению, должен ставиться сейчас вопрос. И здесь на помощь нам приходит концепция Л.С. Выготского о ЗБР.

Чем более глубоко и разносторонне осмысливаем мы эту концепцию, тем сильнее ощущение, будто она специально разрабатывалась в расчете на использование компьютеров в обучении и психодиагностике. Конкретно отметим в этой связи два момента.

Во-первых, как показал проведенный анализ, для придания обучению развивающего характера необходимо, в частности, точно и своевременно оценивать и оптимальным образом регулировать соотношение двух «зон», характеризующих такое обучение применительно к индивидуальным особенностям того или иного ученика,— ЗАО и ЗТС.

Во-вторых, как мы уже отмечали, выделение указанных «зон» отнюдь не обесценивает диагностическое значение, которое имеет для характеристики умственного развития школьника оценка его ЗБР. Но каким образом можно быстро и точно прозондировать эту зону? Естественно, только с помощью компьютера. Именно он, выступая в роли учителя, но превосходя его в скорости и точности необходимых умственных действий, способен оперативно определять в процессе сотрудничества с учеником характер и объем помощи, которая ему требуется для решения каждой последующей задачи, располагающейся в континууме умственного возраста.

Перечень таких запросов к компьютеру можно было бы продолжить, но мы не преследуем здесь цель полностью его исчерпать. Более целесообразным представляется воспроизвести в заключение мысль Л.С. Выготского о необходимости в будущем рассмотреть вопрос и об «определении зоны ближайшего развития применительно к другим сторонам детской личности» [6; 265]. Да, ЗБР и, как мы предполагаем, ЗТС существуют не только в умственной, но и в нравственной, волевой сферах личности. Определенные сведения на этот счет (хотя и выраженные в других терминах) можно встретить в целом ряде публикаций. Но эти сведения совершенно не проанализированы с позиций рассмотренной выше концепции. Как можно быстрее восполнить этот существенный пробел — актуальная задача дальнейшего изучения и творческого развития научного наследия выдающегося советского психолога.

 

1. Брушлинский А. В. «Культурно-историческая» теория мышления // Исследования мышления в советской психологии / Под ред. Е.В. Шороховой. М.: Наука, 1966. С. 123— 174.

2. Брушлинский А. В. Культурно-историческая теория мышления. М., 1968. 104 с.

3. Варданян Г. А. К вопросу о критерии оценки «зоны ближайшего развития» ребенка // Научное творчество Л.С. Выготского и современная психология: Тезисы докл. Всесоюзн. конф. 23 – 25 июня 1981 г. М., 1981. С. 37—38.

4. Выготский Л. С. История развития высших психических функций // Собр. соч. Т. 3. М., 1983. С. 5—328.

5. Выготский Л. С. Мышление и речь // Собр. соч. Т. 2. М., 1982. С. 5—362.

6. Выготский Л. С. Проблема возраста // Собр. соч. Т. 4. М., 1984. С. 244—268.

7. Выготский Л. С. Проблема обучения и умственного развития в школьном возрасте // Выготский Л. С. Избр. психол. исслед. М., 1956. С. 438—452.

8. Выготский Л. С. Развитие высших психических функций. М., 1960. 500 с.

9. Гергей Т., Машбиц Е.И. Психолого-педагогические проблемы эффективного применения компьютера в учебном процессе // Вопр. психол. 1985. № 3. С. 41—49.

10. Зак А. З. Характеристика «зоны ближайшего развития» при диагностике рефлексии у младших школьников // Научное творчество Л. С. Выготского и современная психология: Тезисы докл. Всесоюзн. конф. 23 – 25 июня 1981 г. М., 1981. С. 55—57.

11. Матюшкин А. М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М., 1972. 208 с.

12. Непомнящая Н. И. Теория Л.С. Выготского о связи обучения и развития // Обучение и развитие. Материалы к симпозиуму. М., 1966. С. 182—199.

13. Рубинштейн С. Л. О мышлении и путях его исследования. М., 1958.

14. Рубинштейн С. Л. Принципы и пути развития психологии. М., 1959. 355 с.

15. Эльконин Д. Б. Комментарии к 4-му тому Собр. соч. Л.С. Выготского // Выготский Л.С. Собр. соч. Т. 4. М., 1984. С. 404—415.

16. Эльконин Д. Б. Проблема обучения и развития в трудах Л.С. Выготского // Вопр. психол. 1966. № 6. С. 33—41.

17. Wechsler D. WAJS Manual. N.Y., 1955.

 

Поступила в редакцию 14.X 1986 г.