18

НА ПЛЕНУМЕ ЦЕНТРАЛЬНОГО СОВЕТА ОБЩЕСТВА ПСИХОЛОГОВ СССР

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ РЕФОРМЫ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ И ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ШКОЛЫ

(по материалам Совета по координации при Президиуме АПН СССР1)

А.А. БОДАЛЕВ, С.И. ДЕМИДОВА

Программные документы XXVII съезда КПСС, последующих пленумов Центрального Комитета, постановление о реформе общеобразовательной и профессиональной школы определили направления, по которым должны вести свой научный поиск ученые, представляющие педагогические науки. Большое значение для корректирования планов психолого-педагогической деятельности имели постановление ЦК КПСС о журнале «Коммунист», совещание заведующих кафедрами общественных наук, на котором выступил М.С. Горбачев.

Долг ученых — очистить педагогическую и психологическую науки от схоластики, обеспечить развитие тесно сопряженных друг с другом теории, экспериментальных исследований и прикладных разработок таким образом, чтобы они способствовали качественному улучшению обучения и воспитания.

Как и ученые других областей научного знания, ставя перед собой вопрос: насколько темпы, масштабы и качество перестройки в педагогике и в психологии приближают нас к успешному решению задач, выдвинутых партией, мы должны прямо сказать: ни то, ни другое, ни третье удовлетворить нас не может.

Информация о результатах научной деятельности (за одиннадцатую пятилетку и за 1986 г.) и о значении их для развертывания в стране школьной реформы, полученная от институтов педагогики и психологии республик и кафедр педагогики, психологии педвузов и университетов Советом по координации педагогических исследований в СССР, свидетельствует о больших резервах, которые не используются учеными, работающими над решением проблем, важных для современной школы.

В полученных Советом по координации с мест отчетах фигурируют 395 тем, содержание которых показывает, на решение каких проблем, сформулированных документами о реформе, направлены исследования. Мы имеем веское основание, проанализировав содержание отчетов и сопоставив количественно тематику исследований, для утверждения о том, что хотя координационный план существует и он нацелен на научное решение наиболее важных для осуществляемой в стране школьной реформы, тем не менее элемент неупорядоченности в использовании потенциала кафедр и лабораторий в научных центрах, работающих на проблемы обучения и воспитания, продолжает иметь место. Многие актуальные для проводимой реформы проблемы не обеспечиваются требуемым для их успешного освещения составом исполнителей. Сопоставление тематики по количеству реально выполняемых коллективно работ выявило существование некоторого перекоса: непомерно большое количество работ одного направления (например, становление и отработка технологии различных сторон и черт личности — 62 работы, различные аспекты подготовки учителя — 83) и неоправданно малое количество работ другого (например, мировоззрение — 3, информатика и вычислительная техника — 12, школьная служба — 5, воспитание личности в

семье — 2, общение — 5, психодиагностика — 12 и т.д.). Обнаружено полное отсутствие тематики, которая предполагала бы создание не социолого-философской, а социально-психологической и педагогической концепции всестороннего развития личности, органично сопряженной с «технологией» (в методологическом отношении доведенной до операционального уровня) формирования такой личности.

Конструктивные попытки продвинуть вперед имеющееся в науке понимание становления личности разрабатывается Л.И. Анцыферовой, А.Г. Асмоловым, Б.Т. Лихачевым, Б.Ф. Ломовым, Л.И. Новиковой, А.В. Петровским, Д.И. Фельдштейном и рядом других авторов, но хорошо отработанной и в целом и в деталях теории личности, последовательно ориентированной на практику воспитания, мы пока не имеем. Как не имеем и целенаправленных фундаментальных попыток в теоретическом и методологическом отношении резко продвинуть вперед научное освещение основных проблем психологии развития.

Среди работ, выполняемых в настоящее время в различных вузах страны, встречаются отдельные исследования, заключающие в себе попытки раскрыть закономерности, которые характеризуют идейно-политическое, трудовое, эстетическое, нравственное, умственное и физическое воспитание и развитие. Проводится мысль об их тесной связи друг с другом и подчеркивается, что в конечном счете результаты их выражаются в сформированности у школьника таких характеристик психических процессов, состояний, свойств и поведения, которые отвечают требованиям, предъявляемым к человеку в нашем обществе. Однако предстоит, очевидно, еще разобраться, как этот совокупный эффект детерминирован реальными условиями воспитания и как он изменяется в зависимости от форсирования или, наоборот, отставания одного из главных направлений развития. Вместе с тем предстоит выяснить, как в каждом из них на различных ступенях формирования человека как личности должны актуализироваться и сочетаться по отношению к разному содержанию познавательный, аффективный и поведенческий компоненты в психике воспитываемого человека, чтобы его развитие было оптимальным. И соответственно, должно быть показано, какие факторы должны быть задействованы больше, а какие меньше и в какой связи друг с другом, чтобы нужный воспитательный эффект был достигнут. В связи с этим необходимо весьма положительно оценить результаты исследований психологов Курского ГПИ (научный руководитель А.С. Чернышев), конкретно показывающих пути действенного формирования ценных для общества характеристик в личности учащегося через коллективы, различающиеся своим профилем и уровнем развития.

Проходящая в стране реформа общеобразовательной и профессиональной школы требует от ученых капитальных исследований интересов, склонностей и способностей учащихся, рассмотрения в самой тесной взаимосвязи друг с другом их главных составляющих, их развития и формирования, а также способов их выявления. Исследования по названному направлению в стране проводятся (в НИИ общей и педагогической психологии, в НИИ дошкольного воспитания АПН СССР, ЛГПИ им. А.И. Герцена, Университете дружбы народов им. П. Лумумбы, Ереванском, Новосибирском ГПИ, НИИ психологии Минпроса УССР, в Центре профориентации Госкомтруда Узбекской ССР и в ряде других научных центров). Однако, если оценивать по современному большому счету сделанное, работ по указанной проблеме, несмотря на ее большую социальную актуальность, все же выполняется мало, они пока плохо скоординированы между собой и не завершаются, как правило, созданием руководств, адресуемых педагогам.

Создание теории развития и формирования личности учащегося, воспитания его интересов, склонностей и способностей, хорошо соотнесенной с задачами, решаемыми школьной практикой и предполагающей определение нормативов развития человека как личности применительно к каждой ступени дошкольного и школьного детства, обязательно должно сопровождаться

разработкой надежного и вместе с тем достаточно простого методического инструментария, дающего возможность устанавливать степень развития человека и как индивида, и как личности во всех ее главных и важных для нашего общества модификациях и одновременно прояснять специфику индивидуальности человека. Однако глубокого и широкого научного осмысливания нормативов развития не удалось обнаружить ни в одной из просмотренных работ за одиннадцатую пятилетку и за 1986 г.

Что же касается создания средств диагностики степени развития личности, а также ее обученности и воспитанности, то такая задача решается в ряде научных коллективов (на факультете психологии МГУ, в НИИ общей и педагогической психологии АПН СССР, в НИИ дошкольного воспитания АПН СССР, в НИИ дефектологии АПН СССР, в Ярославском и Курском пединститутах, в Ярославском университете, на кафедре психологии Вильнюсского университета, Латвийском институте педагогики, Тартуском университете и в некоторых других научных центрах).

Однако, хотя в АПН СССР под руководством В.И. Лубовского создана целевая программа для объединения усилий всех, кто создает сейчас средства психодиагностики и пытается применять их для решения задач прикладного характера, осуществление и этой программы развертывается пока крайне медленными темпами. По данному направлению мы реформу школы по-прежнему не обеспечиваем.

К сказанному хотелось бы добавить: в современной практике воспитания, а часто и в методических руководствах по воспитанию лишь фиксируется степень сформированности у школьника знаний, навыков и умений, но не рассматривается характер эффекта воспитания на уровне более глубоких личностных образований — убеждений, устойчивых отношений, а также способностей и склонностей. Вместе с тем без выявления реальных изменений, происходящих в собственно личностных образованиях школьника, на основе одного лишь определения характера знаний, умений и навыков, которыми он владеет, невозможно установить достигнутый им уровень развития, а это означает, что по отношению к этому школьнику воспитательная работа не будет по-настоящему целенаправленной, а значит, и результативной и высказываемый по отношению к нему профориентационный прогноз не будет по-настоящему конструктивным.

Отчеты, которые имеются в виду, свидетельствуют о том, что в последние годы все новые кафедры педагогики и психологии педвузов и университетов, лаборатории НИИ психологии и педагогики республик (Вильнюсский, Житомирский, Курганский, Курский, Московский областной, Семипалатинский, Шуйский и другие пединституты, Кемеровский, Омский, Тюменский, Чувашский университеты, НИЦ педагогики Молдавской и Казахской ССР, НИИ психологии Минпроса УССР и др.) под руководством НИИ ТОПО АПН СССР активно включаются в создание профориентационной службы на научной основе с попыткой внедрения ее в жизнь школы. Однако отставание в разработке проблемы способностей и связанных с ней профессиограмм, разношерстность и пестрота диагностического инструментария, который применяется при профконсультировании, все это отрицательно сказывается на общей эффективности деятельности профориентационной службы.

По инициативе В.Д. Шадрикова на кафедре общей психологии Ярославского пединститута создана модель-система организации профориентационной работы в пределах города, охватывающая профконсультационные пункты на кафедре психологии, на базе средней школы № 28 г. Ярославля и научно-методический центр профориентации ИУУ. Все они работают по единому координационному плану. На кафедре инженерной психологии и психологии труда в МГУ также действует такой центр. Под руководством Е.А. Климова идет поиск наиболее эффективной процедуры профориентационной работы и накапливается ее диагностическое оснащение. Однако еще многое надо сделать, для того чтобы родился профориентационный

центр, по своим научно-методическим характеристикам приближающийся к эталону, опыт которого мог бы быть пригоден для всех регионов нашей страны.

Реформой школы на первый план поставлена задача обеспечить более высокий, чем сейчас, научный уровень общего образования. Решить ее эмпирическим путем, путем количественных изменений отдельных предметов нельзя. Требуется качественно новый подход к построению содержания образования, к принципам построения учебных предметов. Основу решения должны составить научные данные, относящиеся ко всем звеньям учебно-воспитательного процесса. Однако целенаправленный поиск таких данных, которые вскрывали бы неиспользованные резервы в самом учебном процессе, не ведется широким фронтом на тех кафедрах и в тех лабораториях, чьи отчеты получил Совет по координации. Можно назвать сейчас лишь отдельные попытки, идущие в этом направлении. Так, коллектив ученых в МГУ, возглавляемый Н.Ф. Талызиной, предлагает опереться в перестройке обучения на результаты исследований (фундаментальных и прикладных), полученные на основе деятельностной теории учения. Учебный предмет рассматривается Н.Ф. Талызиной и ее коллегами как система; с помощью методов системно-структурного анализа выделяется инвариант, порождающий всю систему частных явлений.

В программах, разработанных на основе такого анализа, предметом усвоения становится новое знание, которое вообще в школе не изучается,— инвариант системы.

Моделируются обобщенные виды деятельности, при выполнении которых учащиеся ориентируются на инвариантные знания (они включаются в ориентировочную основу деятельности).

На основе теории поэтапного усвоения, созданной П.Я. Гальпериным, разрабатывается обучающая программа, состоящая из определенной последовательности заданий, требующих выполнения формируемой деятельности, а следовательно, и применения инвариантных знаний. Частное, конкретное выступает в этом случае не как предмет специального усвоения, а всего лишь как средство усвоения сущности (инварианта), которая лежит в основе всей системы.

Такое построение программы обучения позволяет резко сократить объем материала, подлежащего усвоению, и повысить развивающий эффект обучения: учащиеся овладевают системой обобщенных приемов познавательной деятельности. Приемы обеспечивают им возможность самостоятельного движения в данной области. Это, в свою очередь, значительно повышает познавательную мотивацию учащихся. Обучение приобретает подлинно проблемный характер.

Несомненный резерв для повышения результативности обучения и повышения его роли в воспитании учащихся несет система организации взаимоотношений учащихся и учителя на уроке, которую, доведя ее до инструментального уровня разработки, внедряет в школу Ш.А. Амонашвили. Но чтобы эта система по-настоящему способствовала реализации идей реформы, она должна быть более органично и последовательно «привязана» к задачам, которые прежде всего и главным образом решаются в обучении. Постепенно эта система с первых трех классов, где она задействована сейчас, должна быть перенесена в более старшие классы.

В настоящее время все большее число исследовательских коллективов понимает, что от того, как организовано общение учителя и учащихся, а также учащихся между собой, во многом зависит достижение целей, преследуемых при обучении. Очевидно, поэтому проблему педагогического общения разрабатывают в последние годы ученые в НИИ общей и педагогической психологии АПН СССР, в Московском, Гродненском, Курганском, Томском, Чечено-Ингушском, Ростовском-на-Дону университетах, в Ленинградском им. А.И. Герцена, Брестском, Дрогобычском, Полтавском, Черкасском пединститутах, в НИИ дошкольного воспитания АПН СССР. Исследователями в этих научных центрах накоплено большое число данных о том, как следует

строить общение в школе, чтобы оно способствовало успешному решению учебно-воспитательных задач. Однако медленно, очень медленно ими даются всесторонне продуманные, многоуровневые рекомендации, адресуемые непосредственно учителю. Важнейшее звено в работе исследователей — внедрение — оказывается, как правило, и в этом случае плохо программируемым и по делу и не обеспеченным.

В настоящее время школа перешла на работу по новым учебным программам. Старые, наименее удачные учебники будут постепенно заменяться новыми, успешно прошедшими через систему конкурсов. В связи с этим во весь рост встает задача сотрудничества педагогов, психологов, методистов в выяснении характера изменений, которые будут происходить в познавательной, эмоциональной, мотивационно-потребностной и волевой сферах учащихся, учета этих изменений в учебно-воспитательном процессе с целью повышения его результативности.

Пока в эту важную для хода реформы работу целеустремленно включилось относительно небольшое число кафедр и лабораторий. Помимо НИИ СиМО, который делает эту работу постоянно, многосторонне и многоуровнево, плодотворно занимаясь решением проблемы совершенствования содержания общего среднего образования, в нее включились Белорусский НИИ педагогики, Литовский НИИ педагогики, Казахский НИИ педагогики, Башкирский, Куйбышевский, Саратовский, Тартуский госуниверситеты, Рязанский пединститут и частично — лишь по отдельным учебным предметам — НИИ педагогики Армянской, Латвийской, Молдавской, Киргизской, Украинской, Эстонской ССР и др. Очевидно, что НИИ ОПП АПН СССР, НИИ психологии МП УССР, кафедрам психологии и педагогики ведущих педвузов и университетов объективное выявление изменений в психике и личности школьников, обучаемых по новым программам, надо вести намного оперативнее, чем они это делают сейчас.

Из рассматриваемых отчетов явствует, что НИИ педагогики, НИИ психологии республик, кафедрами психологии и педагогики ряда пединститутов и университетов (МГПИ им. В.И. Ленина, ЛГПИ им. А.И. Герцена, Бельцского, Брестского, Витебского, Рязанского, Славянского, Смоленского, Степанакертского ГПИ, Московского университета) проделана значительная работа по совершенствованию начального образования в соответствии с требованиями документов о реформе школы.

НИИ содержания и методов обучения АПН СССР был разработан типовой учебный план четырехлетней начальной школы и на его основе типовые учебные программы, комплексы учебных и методических материалов по всем учебным предметам в условиях начала обучения детей с шестилетнего возраста. На их основе были написаны соответствующие республиканские программы, изданы республиканские учебно-методические комплексы для первых классов и ведется (последовательно) подготовка комплексов для вторых, третьих и четвертых классов. НИИ общей и педагогической психологии, НИИ дошкольного воспитания, Институтом психологии АН Грузинской ССР (Н.Н. Поддьяков, Л.А. Венгер и др.) были подготовлены психологические рекомендации по обучению детей с шести лет, на основе которых разработана система методического обеспечения процесса обучения шестилетних первоклассников. Одновременно учеными названных учреждений, а также их коллегами в других научных центрах было выявлено, что большая часть функционирующих в стране учебных пособий не учитывает основное свойство шестилетних детей — переход от наглядно-действенного к наглядно-образному мышлению.

Наблюдения за массовой практикой обучения шестилеток в школах большинства республик показали, что в работе с ними имеются серьезные трудности методического характера. Основная масса учителей психологически не готова к организационным изменениям в ведении урока, к переходу от преимущественно фронтальной работы к значительной доле индивидуальной, ведению учебного процесса в игровой форме,

к иной инструментовке контроля и проверки знаний и навыков учащихся.

Выше речь уже шла о нацеленности значительного числа кафедр и лабораторий (НИИ общей и педагогической психологии, НИИ содержания и методов обучения, НИИ школьного оборудования и технических средств обучения, НИИ информатики и вычислительной техники АПН СССР, НИИ педагогики Белоруссии и Узбекистана, НИИ психологии МП УССР, Московского и Ленинградского университетов, пединститутов им. В.И. Ленина и А.И. Герцена, Брестского, Омского, Павлодарского, Свердловского, Ярославского пединститутов и других научно-педагогических центров) на теоретическую, экспериментальную и практически-методическую проработку различных аспектов проблемы ЭВМ в школе. Усилиями этих коллективов по нарастающей идет создание теории построения учебного процесса с использованием ЭВМ, реализуется координационный план обеспечения школ страны рассчитанными на использование ЭВМ педагогическими программными средствами, ведется разработка комплекта нормативно-технической и методической документации по созданию, тиражированию и сопровождению педагогических программных средств.

В процессе практической работы в школах исследователями (Е.Н. Соколовым, В.В. Рубцовым, В.Н. Каптелининым и др.), представляющими названные научные коллективы, показано, что введение компьютера в процесс обучения существенно расширяет дидактические возможности, позволяя: обеспечить индивидуальное обучение; наладить проведение экспериментов на введенных в компьютер моделях; организовать компьютеризованные эксперименты, используя аналого-цифровые и цифро-аналоговые преобразователи; реализовать активную мыслительную деятельность при обобщении результатов экспериментов путем построения моделей; в перспективе организовать трудовое обучение с применением компьютера: печать, графика, управление станками и роботами-манипуляторами, бухгалтерский учет и др.; вести количественный анализ индивидуальной структуры знаний методом построения семантических пространств; организовать компьютерное взаимодействие членов учебной группы.

Эффективность компьютеризованного обучения, как считают участвующие в разработке его ученые (Е.Н. Соколов, Ч.А. Измайлов, И.И. Ильясов и др.), может быть достигнута на основе применения принципа «познавательной (или когнитивной) спирали», являющегося переносом законов диалектики процесса познания на процесс обучения (обучение посредством экспериментирования).

Важнейшей перспективой развития компьютеризованного обучения является создание компьютеризованных практикумов по физике, химии, биологии, иностранному языку, а также компьютеризованных рабочих мест, а для исследователей еще и выяснение последствий, которые повлечет за собой усиливающаяся компьютеризация в формировании различных сторон психики и личности учащихся.

Как видно также из отчетов, значительная исследовательская работа развернута на кафедрах и в лабораториях по проблемам трудового и профессионального обучения учащихся, курируемая НИИ трудового обучения и профессионального образования АПН СССР. В содружестве со школами определяются наиболее оптимальные содержание, формы и методы трудового обучения (НИИ педагогики Белорусской, Латвийской, Молдавской ССР, Бельцский пединститут); решаются труднейшие вопросы соединения обучения с производительным трудом (Брянский и Томский пединституты); освещаются педагогические условия, создаются и отбираются методики наиболее успешной профессиональной подготовки учащихся в условиях промышленного производства (Горьковский, Комсомольский-на-Амуре и Новосибирский пединституты, Харьковский университет и др.), а также в условиях сельскохозяйственного труда (Азербайджанский, Каменец-Подольский, Ставропольский пединституты, НИИ педагогики МП Таджикистана и др.); выясняются

объективные и субъективные условия развития и воспитания психологической готовности к труду у учащихся на разных ступенях их возрастного и личностного развития и формулируются критерии проявления этой готовности (НИИ общей и педагогической психологии АПН СССР, НИИ психологии МП Украинской ССР, Брянский, Витебский, Ворошиловградский, Московский областной, Мелитопольский и другие пединституты); создаются методики определения уровня общетехнических и профессиональных знаний и умений, сформированных у школьников (Славянский пединститут).

Отмечая несомненную актуальность проблематики, изучаемой в названных исследовательских центрах, и практическое значение полученных в этих центрах результатов, все же приходится констатировать, что в этих разработках слабо реализуется принцип комплексности. Они не отвечают и требованию системности в исследованиях, грешат, кроме того, нестрогостью в проведении эксперимента, а также недостаточно глубоким и последовательным прослеживанием причинно-следственных зависимостей при анализе процесса трудового обучения и воспитания и профессиональной подготовки учащихся.

Значительная группа кафедр и лабораторий сейчас занята развитием теоретико-методологических основ подготовки и повышения квалификации педагогических кадров (НИИ общей и педагогической психологии АПН СССР, МГПИ им. В.И. Ленина, Казахский, Казанский, Калужский, Карельский, Куйбышевский, Минский, Ростовский-на-Дону, Саратовский, Таллинский пединституты).

Следующая проблема, входящая в рассматриваемое направление исследований,— психолого-педагогические требования к отбору молодежи на учебу в педагогические учебные заведения. Занятые решением этой проблемы ученые (в МГПИ им. В.И. Ленина, МОПИ им. Н.К. Крупской, Вильнюсском, Красноярском, Полтавском, Ставропольском, Ярославском пединститутах) в содружестве со школами отрабатывают пути формирования у учащихся склонностей и способностей к педагогическому труду, определяют средства комплексной диагностики личности будущего учителя, формулируют педагогические условия и критерии профессионального отбора студентов в пединститут.

Ряд кафедр пединститутов (МГПИ им. В.И. Ленина, Пермский, Ростовский, Белгородский, Одесский, Куйбышевский, Полтавский пединституты), а также лаборатории НИИ общей и педагогической психологии и НИИ общей педагогики АПН СССР — научные руководители А.В. Петровский, Л.И. Рувинский, А.Б. Орлов — направляют свои усилия на выявление путей совершенствования психолого-педагогической подготовки учителей в соответствии с требованиями реформы школы. Заново продумывается и улучшается содержание учебных программ по психологии, педагогике, педагогической практике, экспериментально проверяются новые формы организации педагогической практики, способствующие повышению ее эффективности.

Значительное число кафедр различных вузов (Уральский, Казанский, Адыгейский, Башкирский, Киевский, Вологодский, Барнаульский, Астраханский, Горно-Алтайский, Челябинский, Киргизский женский, Елабужский, Читинский, Юго-Осетинский, Павлодарский и др.) целеустремленно трудятся над созданием системы формирования личности учителя, отвечающей высоким нравственным нормативам и несущей в себе творческое начало.

Специальным направлением исследований в проблеме «Учитель» является определение путей совершенствования профессиональной подготовки учителя по различным профилям в педагогическом институте. Кафедры Адыгейского, Армавирского, Азербайджанского, Дагестанского, Тульского, Ошского и других ГПИ стараются определить и конкретизировать общее, особенное и единичное в подготовке учителей-предметников.

Совершенствование профессиональной подготовки учителя сельской школы — тема, которую разрабатывают психологи и педагоги Смоленского,

Брестского, Житомирского, Коломенского и еще ряда других ГПИ.

Несколько пединститутов (МГЗПИ, Барнаульский, Калужский, Минский, Свердловский, Челябинский ГПИ и некоторые др.) направляют свои усилия в исследовательской деятельности на поиск путей повышения эффективности заочного и вечернего педагогического образования. Они обосновывают и практически апробируют разные варианты психолого-педагогической и профессиональной подготовки учителя в условиях заочного и вечернего обучения, отрабатывают систему улучшенной подготовки дошкольных работников и учителей начальных классов со средним педагогическим образованием в условиях сокращенного срока обучения, создают психолого-педагогический образец системы самостоятельной работы студентов в условиях обучения без отрыва от производства.

Кафедры ряда пединститутов (Киевского, Кишиневского, Ростовского-на-Дону, Хабаровского ГПИ) и институтов усовершенствования учителей вместе с НИИ образования взрослых АПН СССР ищут пути решения социально-педагогических проблем развития профессиональной и общественной активности учителей на разных этапах деятельности, отрабатывают систему способов развития творческой активности педагогов-воспитателей в процессе повышения квалификации и совершенствования профессиональных умений руководителей общеобразовательных школ в системе повышения квалификации.

Однако и здесь имеются недостатки в решении проблем психолого-педагогической подготовки студентов пединститутов и университетов.

Так, выявлена слабая связь курса психологии с педагогической практикой. Психологи ограничиваются обучением студентов умению давать психологические характеристики личности и коллектива, в то время как необходимо помочь будущему учителю стать, по словам К.Д. Ушинского, «естественным психологом», научиться психологически обоснованно строить учебно-воспитательный процесс.

В институтах и университетах по-прежнему ограничивают процесс обучения запоминанием студентами основных психологических дефиниций. Мало используются активные методы обучения в целях глубокого осмысления будущими учителями психологических основ формирования личности учащегося.

В работе кафедр психологии важно реализовать принцип изучения психического явления в системе педагогических детерминант, что даст возможность на основе единого курса психологии осуществить органическую связь психологической и педагогической подготовки.

Кафедры педагогики слабо связывают изучение общих положений педагогической науки с современной практикой совершенствования учебно-воспитательного процесса. Особенно отстает от задач сегодняшнего дня, требований реформы школы подготовка студентов к воспитательной работе. Следует шире и глубже освещать в курсе педагогики передовой педагогический опыт, учить студентов педагогической технике.

Из полученных отчетов видно, что по восходящей идет разработка психолого-педагогических основ службы школьного психолога, проводимая при постоянной поддержке со стороны Ю.К. Бабанского. В настоящее время (помимо положения о школьной психологической службе) благодаря высокой активности, проявляемой НИИ общей и педагогической психологии АПН СССР (рук. И.В. Дубровина), Кубанского ГУ (рук. О.Г. Кукосян), НИИ педагогики МП Эстонской ССР (рук. Ю. Сыэрд), Ленинградского ГУ (рук. В.В. Якунин), Лесосибирского пединститута (рук. В.Э. Пахальян), Ростовского-на-Дону пединститута (рук. А.Д. Алферов) и других, в основном сформулированы задачи, которые прежде всего должны решать школьные психологи, осмыслены «алгоритмы» их решения, проводятся отбор и проверка на эффективность методического инструментария, которым должны пользоваться психологи, решая диагностические и прогностические задачи, осуществляя коррекцию

развития личности ученика и студента, их учебной деятельности и общения в учебном заведении и за его стенами.

Развитие сети школьных психологов в стране даст сильнейший импульс для профессионально важного для них выхода на решение практических задач. Появится большое число фактов для обогащения (при их обобщении) теории развития и воспитания личности учащегося, будут глубже осознаваться причинно-следственные зависимости, составляющие закономерности этого развития, будут быстрее проходить испытание на пригодность диагностические средства и методы выявления уровней сформированности личности школьника. Вкладом ученых в школьную реформу является также создание центра психологической помощи семье. Как известно, психологи МГУ и ОПП АПН СССР под общим руководством В.В. Столина, повернувшись к проблемам семьи еще семь лет назад, к настоящему времени накопили и в научно-практическом ключе осмыслили огромное число фактов по психологии семьи. Опираясь на свой богатый опыт, они отладили работу центра помощи семье, и прежде всего семье, испытывающей трудности в воспитании детей. Они подготовили и опубликовали положение об этом центре, создали и с успехом применяют методики диагностики отношений, сложившихся в разных типах семей, отработали приемы коррекций этих отношений, когда последние оказываются психологически не оптимальными. По проблемам психологии семьи опубликовано значительное число материалов, как теоретических, так и методических. Сданы в печать книги-руководства по психологии семейных отношений, рассчитанные на разные группы читателей. По образцу центра, о котором я говорю, Моссоветом создан центр, помогающий снимать трудности, возникающие в жизни семей, конечно, если эти трудности имеют психологическую природу. В центре, которым руководит В.В. Столин, стажируются психологи, приезжающие из других городов, и в стране в ряде мест возникли консультации, которые многое заимствуют из опыта работы психологов МГУ и НИИ ОПП АПН СССР. Однако и здесь пока не использован резерв для дальнейшего продвижения вперед — это укрепление и развитие связей с дошкольными учреждениями и школой, с органами здравоохранения, с общественностью.

Далее из отчетов видно, что кафедры и лаборатории педагогического, психологического и методического профиля в учебных и научных центрах почти не разрабатывают методологические и теоретические проблемы непрерывного образования, управления различными звеньями народного образования и учебно-воспитательного процесса, не освещают, как требуют интересы дела, не создают психолого-педагогических основ проблемы выявления, оценки, обобщения и распространения передового педагогического опыта, мало занимаются сельской школой, проблемами улучшения общеобразовательной подготовки учащихся ПТУ, слабо освещают вопросы, связанные с воспитанием трудных детей, почти совсем не занимаются проблемами совершенствования обучения и воспитания в вечерней школе. В нужном объеме не разрабатываются также вопросы воспитания детей в детских домах и школах-интернатах и не ведется широких исследований по проблеме профилактики вредных привычек у школьников.

Объективный анализ качества отчетных материалов показывает также, что довольно большое число их (свыше 50) не содержит научной новизны в полученных данных и свидетельствует о полной теоретической, экспериментальной и практической бесплодности проведенных в педвузах, университетах и НИИ исследований по тематике реформы школы.

Важный резерв ускорения положительных процессов при развертывании исследований по педагогическим и психологическим наукам, нацеленным на помощь школе в проведении реформы,— концентрация сил и средств на главных направлениях, согласованность в проведении научных разработок.

Нами должны обеспечиваться их непрерывность, преемственность и, разумеется, высокое качество, для чего Совету по координации совместно с институтами Академии педагогических наук СССР, являющимися головными в научном исследовании важнейших проблем, следует активнее совершенствовать планирование и координацию научных работ, целеустремленно и требовательно влиять на постоянное повышение уровня их выполнения. Вместе с тем коренное улучшение планирования и координации педагогических и психологических наук не осуществить, если мы кардинально не усовершенствуем практику составления научных прогнозов в области обучения и воспитания, формирование которых должно стать одной из главных задач отделений Академии и входящих в нее институтов.

Сейчас уже совершенно очевидно: для качественного выполнения исследований, включенных в координационный план, головные институты и организации-соисполнители должны регулярно обмениваться информацией о ходе исследований. В конце каждого календарного года результаты научных разработок, полученные соисполнителями, в зависимости от их масштаба и теоретического, экспериментального и прикладного значения должны обсуждаться на заседаниях соответствующих лабораторий, ученого совета или сессии соисполнителей в головном институте.

На основе анализа и оценки полученных всеми соисполнителями результатов каждый головной институт в едином документе должен содержательно фиксировать научную новизну, теоретическую и практическую значимость всего наработанного соисполнителями по каждой из проблем координационного плана и официально информировать о существе полученных результатов руководство соответствующей секции Совета по координации.

Также очевидно, что советы по координации республик должны постоянно держать под контролем ход научных разработок, выполняемых в научных центрах, производить обязательную оценку результатов этой работы по критериям научной новизны, теоретической и практической значимости, пригодности к внедрению и эффективности, если оно было осуществлено, самого этого внедрения.

Бюро Совета по координации при Президиуме АПН СССР должно содержательно докладывать на Президиуме АПН СССР и далее по его указанию на Бюро Совета по координации АН СССР результаты развития психологических и педагогических наук по плану важнейших исследований, строго оценивая их по критериям научной новизны, теоретической и практической значимости и обеспеченности внедрения. И оно же в обязательном порядке должно практиковать публикацию наиболее важных для решения проблем реформы материалов, наработанных в психолого-педагогических научных центрах.

Чем больше мы погружаемся в работу по осуществлению реформы общеобразовательной и профессиональной школы, тем яснее становятся задачи, которые надо решить, и тем виднее становятся проблемы, которые должны «снять» своими исследованиями науки, представленные в АПН СССР.

Партия создает все условия для успешного осуществления педагогикой и психологией стоящих перед ними целей. Лучше и полнее использовать их — наш первейший долг.

Поступила в редакцию 20.III 1987 г.

1 В основу публикации положен доклад, подготовленный для пленума Общества психологов СССР.