122

 

ПРОЦЕСС СМЫСЛООБРАЗОВАНИЯ ПРИ ЧТЕНИИ ХУДОЖЕСТВЕННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

 

Р.Р. КАРАКОЗОВ

 

Область формирования ценностно-смысловых образований личности в настоящее время становится узловой проблемой, изучение которой должно способствовать дальнейшему развитию наших представлений о психологических механизмах формирования личности [1], [10]. Важным условием, конституирующим бытие личностных смыслов, является наличие зафиксированных в социальном опыте человечества смыслов и ценностей, взаимодействие с которыми рождает индивидуальный смыслообразовательный процесс [10]. Одним из таких источников, приобщающих «природного психического индивида» [17; 135] к общечеловеческим «вневременным» смыслам, является искусство, способное к воздействию на сознание и процесс формирования смысловых образований личности [9]. Анализ процесса воздействия искусства (художественной литературы в том числе) может пролить дополнительный свет на столь сложную область человеческой деятельности, как смыслопорождение, и в конечном счете раздвинуть границы наших представлений о путях и средствах развития личности.

В этом контексте возникают задачи специального психологического анализа функций художественной литературы и разработки соответствующих методов обучения литературе как средств формирования смысловых образований личности. Следует особо подчеркнуть специфику процесса воздействия искусства, заключающуюся в том, что открытия человека в области смыслов всегда субъективно пристрастны, продиктованы его личностными смыслами и заставляют обнажать свой собственный смысловой мир [3], [20].

Чтение художественных текстов и есть по существу такая встреча читателя с зафиксированным в образно-языковой форме актом самоактуализации автора и само является актом самоактуализации читателя [9], [16].

Неадекватная позиция читателя как потребителя готового текста, формируемая традиционными методами преподавания литературы, является ощутимым препятствием смыслообразовательного процесса. За эталон обучения литературе принимается модель обучения точным наукам, игнорируется специфика художественного познания, основанного на участии личностных смыслов воспринимающего художественное произведение. В свою очередь, попытки усовершенствовать преподавание путем обучения навыкам литературоведческого анализа, предлагаемые рядом исследователей ([18], [19]), не учитывают того фундаментального факта, согласно которому чтение как деятельность по своему психологическому содержанию и структуре не совпадает с деятельностью литературоведческой.

Рассматривая чтение как определенный опыт постижения мысли-чувства автора, в плоскости которого анализируется процесс читательского смыслообразования, мы полагали, что становление такой «смыслообразующей» деятельности возможно лишь в контексте организации различных форм взаимодействия читателя с художественным текстом. Именно отсутствие в педагогике идеи взаимодействия, в частности взаимодействия читателя с художественным текстом, приводит к тому, что весь арсенал действий, задаваемых традиционными методиками: пересказ, изложение близкое к тексту, ответы на вопросы и т.п.— направлен на формирование репродуктивных форм чтения, в рамках которых не создается условий для порождения актов смыслообразования — отсюда и неумение читать художественную литературу, потеря интереса к чтению и т.п.

Для понимания процесса присвоения социального

 

123

 

опыта и порождаемого им движения смыслов и значений, их трансформаций и преломлений в индивидуальном сознании важен перенос исследовательских усилий на изучение самого механизма взаимодействия субъекта с окружающим миром [5], [23], [24].

Так, реализация идеи взаимодействия в исследованиях совместных продуктивных действий (СПД) в учебном процессе, проводимых под руководством В.Я. Ляудис [15], уже позволила перестроить представления о возможностях формирования письменной речи. В условиях специально организуемого сотрудничества учителя с учениками последние получают возможность, опираясь на помощь учителя, порождать уже в начальной школе полноценный собственный художественный текст, выражающий их личностные смыслы. В русле этих представлений можно полагать, что формы взаимодействия учителя и учеников, выделенные в ситуации СПД [15], и читателя с художественным текстом имеют родственные черты. В обоих случаях порождаются новообразования сознания, формируются средства преобразования собственного внутреннего мира. Исходя из этого предположения, мы выдвинули гипотезу исследования, согласно которой чтение художественных текстов есть процесс актуализации и построения личностных смыслов в ходе разных форм и уровней взаимодействия читателя с авторским текстом, соотнесения позиций автора и позиций читателя.

В целях выявления конкретных форм и раскрытия уровней читательского взаимодействия мы обратились к анализу литературы по проблемам чтения, привлекая по необходимости семиотико-литературоведческие исследования.

Чтение во многих исследованиях рассматривается как многооперационный акт реконструирования различных элементов текста (сюжет, герой, характер, событие и т.д.), определенного переструктурирования исходного материала, сопровождающегося выдвижением гипотез, концептуальных схем, планов — некоторого арсенала умственных средств, позволяющих читателю конципиировать смысл художественного произведения [21], [22], [25].

Специальный анализ исследований ([7], [8]) позволяет нам выделить в качестве исходных детерминант процесса восприятия художественного текста структуры его пространственно-временной организации. Так, исследуя пространственно-временные (хронотопические) отношения в литературе М.М. Бахтин пишет: «Всякое вступление в сферу смыслов совершается только через ворота хронотопов» [2; 406].

Реализация в психологии идеи хронотопа в исследованиях развития памяти [14] расширила возможности анализа системы умственных действий, в частности позволила выделить такой ранее недифференцируемый пласт рефлексивных операций в структуре плана представления, как действия по выделению пространственно-временных отношений между составляющими умственной модели. Опираясь на эти положения, мы также выделяем в акте чтения особые задачи реконструирования читателем пространственно-временных структур художественного текста. Проведенный анализ позволяет уточнить ранее сформулированную гипотезу исследования и конкретизировать ее: важную роль в актах смыслообразования при чтении играют особые действия хронотопирования художественного текста, составляющие наглядно-действенную основу смыслового структурирования.

Исходя из этого, мы разработали модель хронотопического чтения (МХЧ), включающую в себя реконструирование читателем взаимосвязей между такими элементами структуры художественного текста, как сюжет, герой, смысл, их пространственно-временную организацию. МХЧ позволяет дифференцировать разные пласты умственных и рефлексивных действий читателя во взаимодействии с текстом, а также управлять чтением как продуктивной деятельностью, связанной с порождением смыслов.

Для проверки нашей гипотезы и апробации модели была разработана специальная методика и проведено экспериментальное исследование, включившее в себя констатирующий, формирующий и диагностирующий эксперименты.

 

МЕТОДИКА И РЕЗУЛЬТАТЫ КОНСТАТИРУЮЩЕГО ЭКСПЕРИМЕНТА

 

Цель эксперимента — выявление уровней понимания смысла художественных текстов со сложной пространственно-временной организацией. В нем участвовали студенты I и V курсов факультета русского языка и литературы АПИРЯиЛ им. М. Ф. Ахундова, Баку. Всего в констатирующем эксперименте приняли участие 120 испытуемых, 60 студентов I курса (группа А) и 60 студентов V курса,(группа Б). Испытуемым предлагался для чтения и определения смысла один из рассказов У. Фолкнера: «Волосы» — текст № 1, «Элли» — текст № 2, «Честь» — текст № 3.

 

124

 

Выбор этих текстов определялся тем, что они принадлежат к шедеврам классики XX в. и обладают сложной пространственно-временной организацией. Чтение и понимание такого рода художественных произведений требует, согласно нашей гипотезе, развернутых форм хронотопирования, т.е. предполагает выполнение особой системы умственных действий в той полноте, в какой это необходимо для выявления адекватного смысла текста1.

Перед началом эксперимента испытуемым давалась следующая инструкция: «Вам предлагается прочитать рассказ, принадлежащий классике XX в. Текст требует внимательного чтения. Даваться он будет не до конца. Ваша задача — прочитать отрывок и выдвинуть свои гипотезы об окончании рассказа, о судьбе героев, о смысле рассказа».

Прием прерывания вводился для проверки дополнительного предположения о характере взаимосвязи читательского предвосхищения со степенью понимания смысла художественного произведения.

Анализ протоколов позволил выделить три основных уровня в понимании испытуемыми текстов № 1, 2, 3: 1-й уровень — нет интерпретаций: испытуемые либо пересказывают сюжет (репродукция), либо обнаруживают отсутствие понимания смысла рассказа. 21 испытуемые группы А, 12 испытуемых группы Б (всего 33 человека); 2-й уровень — неадекватные интерпретации: испытуемые неверно передают смысл рассказа. 31 испытуемый группы А, 37 испытуемых группы Б (всего 68 человек); 3-й уровень — адекватные интерпретации: испытуемые раскрывают полностью смысл рассказа. 8 испытуемых группы А, 11 испытуемых группы Б (всего 19 человек).

Если принять во внимание, что 1-й и 2-й уровни ответов свидетельствуют об отсутствии актов смыслообразования (в группе А акт смыслообразования наличествует у 13,9 % испытуемых, его нет у 86,7 %; в группе Б есть у 18,3 %, нет у 81,7 % испытуемых), то становится очевидным, что испытуемые — будущие учителя литературы — не в состоянии понять смысл шедевров художественной литературы.

Второй факт, заслуживающий внимания, заключается в том, что разница в уровнях понимания смысла студентами 1 курса (группа А), находящимися на начальной ступени освоения своей профессиональной деятельности, и студентами 5 курса (группа Б), завершающими подготовку, крайне незначительна. Данный факт подтверждает то, что литературоведчески ориентированная подготовка учителей не создает условий для обучения смысловому чтению в рамках как школьного, так и вузовского обучения.

Наконец, третьим фактом констатирующего эксперимента явилось своего рода опровержение такого, на первый взгляд бесспорного, критерия, как читательские предвосхищения в качестве показателя уровня читательского взаимодействия. Мы предположили, что не все читательские предвосхищения могут быть показателем полноты и адекватности понимания текста. Общее число гипотез (30) с той или иной степенью предвосхищений было больше числа адекватных интерпретаций (19). Оказалось, что все 30 гипотез касались сюжетного развития, смысловые предвосхищения отсутствовали. Видимо, интуитивный опыт сюжетного читательского взаимодействия играл здесь определенную вспомогательную роль. Однако «схватывание» читателем определенных сюжетных комбинаций еще не означает смыслового понимания. Тем самым обнаружился факт, подтверждающий сложность структуры художественного познания, недостаточность выделения плана умственных действий, направленных лишь на реконструирование читателем только сюжета, необходимость выделения особых смыслопорождающих действий.

Таким образом, подтверждалась необходимость разработки способов формирования особых структур хронотопирования в составе читательской деятельности. На основании теоретически выявленной модели хронотопического чтения была разработана специальная методика, включившая в себя организацию некоторых форм взаимодействия читателя с художественным текстом, и проведен обучающий эксперимент со студентами 1 курса (27 человек, отобранных из группы А).

 

МЕТОДИКА И РЕЗУЛЬТАТЫ ОБУЧАЮЩЕГО ЭКСПЕРИМЕНТА

 

В основу обучающего эксперимента была положена специальная методика совместной деятельности экспериментатора-преподавателя с читателем, организующая акт чтения

 

125

 

с помощью следующих приемов читательского взаимодействия с текстом: «продолжения действия», «прерывания действия», «опробования границ смыслового поля» рассказа.

Опираясь на семиотическое представление о художественном тексте как о «последовательности событий, диктуемых логикой выбора» и имеющем «карту логических возможностей» [4], прием «продолжения действия» включал операции построения альтернативных моделей сюжетного развития, организовывал соотнесение сюжетно-смысловых структур.

Прием «прерывания действия» включал операции «достраивания» — предвосхищения смысла художественного сообщения; при этом мы исходили из того, что механизм «достраивания целого» всегда в той или иной мере присущ акту чтения и обусловливает целостный характер чтения [11], [12]. Прием «прерывания действия» актуализирует и делает осознанной задачу предвосхищения, как бы выносит наружу процесс «достраивания», создавая тем самым более широкие возможности реконструкции и соотнесения читателем различных элементов художественной структуры.

Прием «опробования границ смыслового поля» включал ряд операций-трансформаций: изменение ситуации при тех же героях; изменение героев при той же ситуации; построение сообщений, несущих альтернативные смыслы; соотнесение смыслов нескольких текстов; сочинение собственных текстов по проблемам, отраженным в авторских текстах.

Далее, исходя из того, что процесс обучения литературе должен прежде всего явиться введением в область смыслов, была пересмотрена программа пропедевтического курса русской литературы для I курса, составленная традиционно в соответствии с литературоведческими принципами. В основу нашей программы организации материалов художественной литературы был положен принцип смысловой общности и уровня смыслового обобщения действительности, представленного в художественных текстах, переориентируя процесс обучения тем самым на обучение «смысловой стороне деятельности» [13]. Исходя из этого принципа и на основе анализа традиционной программы и предлагаемых ею текстов, нами заново был разработан «смысловой ряд», т.е. ряд, где художественные тексты занимают свое место в зависимости от близости смысла. Этот ряд явился еще одной формой взаимодействия, организуемой в процессе обучения, представая как хронотоп целостной обучающей ситуации.

 

Смысловой ряд

 

 

Была также разработана схема экспериментального обучения.

 

Схема экспериментального обучения

 

 

Процесс обучения проводился по схеме экспериментального обучения и включал четыре этапа. На первых трех этапах использовались соответственно три выделенных методических приема, организующих различные

 

126

 

формы взаимодействия читателя с художественным текстом; 4-й этап являлся своего рода диагностическим — участникам обучения предлагались для чтения и определения смысла рассказы У. Фолкнера — тексты № 1, 2, 3. Роль экспериментатора на 1-м этапе заключалась в том, что он строил «карту логических возможностей» текста № 4, задавая своего рода ориентировочную основу действия — ООД [6]. С рядом текстов испытуемые работали по группам, позднее каждый индивидуально. Надо отметить, что в процессе такого рода взаимодействия по формированию операций соотнесения сюжетно-смысловых элементов происходят положительные изменения в понимании испытуемыми смысла художественного произведения. На смену ответам, носящим репродуктивный характер (пересказ или «общий» ответ, почерпнутый из учебника), приходят собственные открытия и адекватное понимание смысла текстов.

На 2-м этапе выявился факт, состоящий в том, что ряд текстов (№ 14, 16) в сюжетном отношении предвосхищался сравнительно легко, но понимание смысла произведения требовало от испытуемых дополнительных операций по сюжетно-смысловому соотнесению всех элементов текста. Данный факт, стоящий в тесной связи с опровержением, полученным в констатирующем эксперименте, свидетельствует о том, что одни лишь сюжетные предвосхищения не могут служить надежным показателем уровней читательского взаимодействия. В то же время смысловым предвосхищениям противодействует «закон» неотрывности смысла от других структур художественного текста, особая роль финала, а также мастерство автора по «маскировке» смысла. Показателем уровня взаимодействия должна служить степень смыслового раскрытия всех элементов структуры текста, способность к соотнесению их смыслов, проникновение в смысловую «перспективу» и смысловые переклички сюжета, образов героев и т.д.

На 3-м этапе наблюдался феномен «индукции» смыслов, когда смысл одного рассказа начинает «отсвечивать» в другом и происходит размыкание ситуативно порождаемых смыслов и более глубокое понимание этих произведений. В качестве примера такой индукции, свидетельствующей об изменениях в уровне читательского взаимодействия, можно привести слова одного из испытуемых, который, характеризуя рассказ А.С. Пушкина «Станционный смотритель», отмечает: «Хоть и горько стало жить старому смотрителю, хоть и умер он в одиночестве, но была в его жизни такая любовь к дочери, и, значит, он действительно жил,— в отличие от Дуни с гусаром. На эту мысль меня натолкнул рассказ А. П. Чехова «В ссылке» — лучше прожить один день, но любя и заботясь о ком-то, чем жить сто лет без любви и забот». И таких примеров смысловых перекличек можно привести немало. Организация введения в целостный смысловой ряд, т.е. хронотоп собственно обучающего процесса, придает дополнительный импульс порождению актов смыслообразования (индукции смыслов), определяя его динамику и структуру и повышая тем самым уровень читательского взаимодействия. Приемы «продолжения действия», «прерывания действия» и «опробования границ смыслового поля» материализуют операции сознания с внутренним идеальным планом, заставляют работать с планом представлений, активизируют личность в целом, меняют сам смысл чтения. Чтение становится актом не только сотворчества, но и собственного творчества. В свою очередь, отмечаемый испытуемыми факт «видения», возникающий в результате изменения способов взаимодействия читателя с текстом, служил показателем повышения вклада художественных структур в процесс формирования идеального плана читателя. В рамках обучающего эксперимента изменялся уровень взаимодействия читателя с текстом, хронотопическое чтение сопровождалось озарением, в результате которого читателю открывались личностные смыслы.

Наконец, на заключительном этапе — диагностическом — участникам экспериментального обучения предлагалось прочитать и определить смысл рассказов У. Фолкнера (тексты № 1, 2, 3).

Результаты эксперимента (интерпретаций до обучения не давали 33,4 % испытуемых, после обучения все давали; неадекватных интерпретаций до обучения — 55,5 %, после — 22,2 %, адекватных интерпретаций до обучения — 11,1 %, после — 77,8 %) свидетельствуют о значительном продвижении в понимании смыслов этих текстов.

Если до обучения из 27 испытуемых только трое дали адекватные интерпретации, то после обучения 21 испытуемый адекватно интерпретировал тексты. При этом изменилась стратегия чтения; испытуемые «манипулируют» текстами, выполняют операции хронотопирования в письменной форме.

Шесть испытуемых дали неадекватные интерпретации, но после совместного с экспериментатором выполнения одного из действий

 

127

 

хронотопирования (соотнесения сюжетно-смысловых структур) у четвертых был достигнут уровень адекватного понимания. Двое испытуемых, как они отмечают, «не разделяют ценностей автора», не согласились с нашими интерпретациями текстов № 2 и 3 («Элли» и «Честь»). Ценностные установки этих читателей не позволили им принять внутренне и, соответственно, понять эти рассказы. Процесс актуализации смыслов в ходе чтения затрагивает область ценностных установок личности, адекватное понимание во многом определяется трансформацией ценностных установок читателя [3]. Видимо, определенные трудности в понимании смысла текстов № 2 и № 3 вызывало то, что обучение литературе проходило на материале русской классики XIX в., и, соответственно, ценностное воспитание, полученное в обучении, не включало ценностных установок зарубежной классики XX в., что породило у этих испытуемых «неприятие» фолкнеровской концепции человека.

Относительно же быстрое улучшение процессов смыслового восприятия текстов у большинства испытуемых свидетельствовало о формировании структур хронотопирования в составе читательской деятельности и об их эффективности в актах смыслообразования. Характеризуя процесс понимания этих текстов, испытуемые отмечают важную роль сюжетно-смыслового соотнесения. Так, один из испытуемых отмечает: «Прочитав рассказ «Честь», я подумал, что речь идет о разных формах чести: офицерской, мужской и женской. При вычленении эпизодов и определении их смыслов меня насторожил эпизод с индийским принцем, который не укладывался в мою интерпретацию, казался лишним. Пытаясь определить смысл этого эпизода, я вдруг понял, что рассказчик — главный герой — ведь мертв духовно и многого недопонимает. Это заставило меня по-другому взглянуть на события, а определяя смысл эпизода «в небе», я прозрел. Ведь главный герой не рассказчик, а Роджерс, и честь бывает одна и у офицера, и у мужчины, и у женщины — человеческая». Примеров такого «прозрения», «озарения» при обучении чтению рассказов У. Фолкнера можно привести много. Особая нелинейная, проблематизирующая смыслы конструкция его рассказов, их усложненная пространственно-временная организация требовала специально развернутых операций хронотопирования этих структур и порождали процесс «озарения» — открытия смысла лишь в результате активного поиска.

Таким образом, мы видим, что формирование модели хронотопического чтения как системы индивидуальных приемов читательской деятельности играет важную роль для смыслопорождения в акте чтения, что подтверждает нашу гипотезу.

 

ВЫВОДЫ

 

Исследование позволяет выделить хронотопирование как центральный прием и условие организации актов смыслообразования в процессе чтения художественной литературы. Художественный текст предстает условием смыслообразования лишь в результате специально организуемой работы, направленной на реконструирование читателем взаимосвязи различных элементов художественной структуры (сюжет, герой, смысл).

Организация действий хронотопирования в процессе обучения литературе открывает доступ к пониманию художественного текста посредством перестройки смысловых образований личности. Смыслообразование в его определенной динамике и структуре не совпадает со структурой простого репродуцирования текста как последовательности элементов текста, организуемой сюжетом. Приведенный эксперимент делает понятной необходимость обучения и культивирования способов хронотопирования в качестве средства сознательного воздействия читателя на план собственных внутренних действий, а освоение различных форм пространственно-временной организации текста в процессе поиска его смысла делают подвластным для читателя процесс порождения личностных смыслов.

Воспитание читателя художественных произведений предполагает, таким образом, культивирование особой работы сознания, направленной на поиск, актуализацию и конструирование смыслов как особых форм отношений к действительности, опосредствованных взаимодействием в системе автор — произведение — читатель и служащих саморазвитию личности.

 

1. Асмолов А. Г., Братусь Б. С., Зейгарник Б. В. и др. О некоторых перспективах исследования смысловых образований личности // Вопр. психол. 1979. № 4. С. 35—44.

2. Бахтин М. М. Вопросы литературы и эстетики. М., 1975. 502 с.

3. Бахтин М. М. Эстетика словесного творчества. М., 1979. 423 с.

4. Бремон К. Логика повествовательных возможностей // Семиотика и искусствометрия : Сб. переводов / Сост. и ред. Ю.М. Лотман, В.М. Петров. М.: Мир, 1972. С. 108—135.

 

128

 

5. Выготский Л. С. Избр. психол. исследования. М., 1956. 519 с.

6. Гальперин П. Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий // Исследования мышления в советской психологии / Под ред. Е.В. Шороховой. М.: Наука, 1966. С. 236—277.

7. Каган М. С. Пространство и время в искусстве как проблема эстетической науки // Ритм, пространство и время в литературе и искусстве. Л., 1974. С. 26—39.

8. Каракозов Р. Р. Чтение как процесс общения: Дипломная работа. МГУ: ф-т психологии, 1981.

9. Леонтьев А. Н. Некоторые проблемы психологии искусства // Избр. психол. произв.: В 2 т. Т. 2. М., 1983. С. 232—239.

10. Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики. М., 1981. 583 с.

11. Лихачев Д. С. Поэтика древнерусской литературы. Л., 1967. 372 с.

12. Лотман Ю. М. Структура художественного текста. М., 1970. 384 с.

13. Ляудис В. Я. Структура продуктивного учебного взаимодействия // Психолого-педагогические проблемы взаимодействия учителя и учащихся: Сб. научн. тр. / Под ред. А.А. Бодалева, В.Я Ляудис. М., 1980. С. 37—52.

14. Ляудис В. Я. Память в процессе развития. М., 1976. 254 с.

15. Ляудис В. Я., Негурэ И. П. Психологические основы формирования письменной речи у младших школьников. Кишинев, 1983. 93 с.

16. Мамардашвили М. К. Литературная критика как акт чтения // Вопр. философ. 1984. № 2. С. 98—102.

17. Мамардашвили М. К. Обязательность формы // Вопр. философ. 1976. № 12. С. 134—137.

18. Молдавская Н. Д. Литературное развитие школьников в процессе обучения. М., 1976. 224 с.

19. Новлянская З. Н., Кудина Т. Н. Принципы построения курса литературы как предмета эстетического цикла // Вопр. психол. 1978. № 6. С. 24—34.

20. Frankl V. The will to meaning. N.Y., 1969. 180 P.

21. Iser W. Interaction between text and reader // Suleiman S. R., Crosman I. (eds). The reader in the text. Princeton, 1980. P. 106—119.

22. Rumelhart D. E. Understanding and summarizing brief stories // Laberge D., Samuels S. J. (eds). Basic processes in reading. N.Y., 1977. P. 261—301.

23. Shotter J. Understanding how to be a person: An ecological approach // Shepherd E., Watson J. P. (eds). Personal meanings. Chichester, 1982. P. 23—32.

24. Suleiman S. R. Introduction: Varieties of audience-oriented criticism // Suleiman S. R., Crosman I. (eds). The reader in the text. Princeton, 1980. P. 3—45.

25. Todorov T. Reading as construction // Suleiman S. R., Crosman I. (eds). The reader in the text. Princeton, 1980. P. 67—82.

 

Поступила в редакцию 28.IV 1986 г.