118

 

ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНЫЕ ИССЛЕДОВАНИЯ

 

ИЗУЧЕНИЕ ГИБКОСТИ МЫШЛЕНИЯ ДОШКОЛЬНИКОВ

 

Е.С. ЕРМАКОВА

 

Анализ работ по развитию детского мышления дает основание полагать, что гибкость — необходимый, но еще мало изученный его компонент. Вместе с тем развитие гибкости мыслительной деятельности важно для формирования зачатков диалектического мышления. В своем исследовании по данной проблеме мы исходим из понимания мышления как процесса, связанного с использованием ребенком определенных мыслительных средств. Идея опосредствования психической деятельности разрабатывалась Л.С. Выготским, А.Н. Леонтьевым, А.В. Запорожцем. Ее экспериментальное подтверждение мы находим и в исследованиях Н.Н. Поддьякова, Л.А. Венгера и других психологов [2], [3], [4], [5], [6]. Эти авторы выделяют образ в качестве одного из важнейших средств мыслительной деятельности детей дошкольного возраста. В работах сотрудников НИИ дошкольного воспитания АПН СССР установлены следующие виды образов: схематизированный образ, модельное представление, образ-манипулятор, образ-комплекс.

Согласно нашей гипотезе гибкость мыслительной деятельности связана с умением ребенка отказаться от стереотипного способа действия и даже в знакомой ситуации выделить новые свойства и отношения объектов. Это способность перестраивать имеющиеся способы действия, что зависит от умения ребенка выделять в средствах мыслительной деятельности, которыми он уже владеет, новые свойства и отношения, применять эти средства в новых ситуациях. Задача, которая стояла перед нами, заключалась в том, чтобы экспериментально показать возможность ребенка анализировать имеющиеся средства мыслительной деятельности с разных сторон в зависимости от особенностей ситуации и выделять в одном и том же средстве новые возможности.

Исследование состояло из четырех постепенно усложняющихся экспериментальных серий. В работе участвовали 90 детей разных групп яслей-сада № 4 и детского сада № 20 г. Шуи Ивановской области. В I и II сериях в качестве средства мыслительной деятельности использовался наглядный образ. Индивидуальные задания I серии заключались в следующем: ребенку предлагали контрольную карточку с рядом геометрических фигур (четыре квадрата, имеющих по три штриховые линии красного цвета на белом фоне). Вместо фигуры 5 в этом ряду было пустое окошко. Затем поочередно детям предъявляли пять наборов геометрических фигур, в каждом из которых нужно было выбрать один из квадратов и поместить его в пустое окошко контрольной карточки.

Геометрические фигуры контрольной карточки имели несколько признаков (цвет, направление штриховки, количество штриховых линий, расположение фигур), а в каждом наборе фигуры отличались только каким-то одним признаком, поэтому из наборов можно было выбрать только по одной фигуре, сходной с фигурами контрольной карточки. Таким образом, задача состояла в том, чтобы в одном случае подобрать фигуру, соответствующую квадратам контрольной карточки по цвету, в другом — выделить сходную фигуру по направлению штриховых линий. Правильное выполнение задания было возможно при условии, что ребенок сначала проанализирует изображения четырех квадратов на предмет общего признака — цвета, потом (те же самые квадраты) общего фона.

Полученные результаты свидетельствовали о том, что с возрастом детей количество правильных ответов увеличивается (41,3 % — в средней группе, 60 % — в подготовительной). Ошибочные ответы были результатом неумения некоторых детей анализировать

 

119

 

сложный образ предмета, обладающего различными признаками, в зависимости от условий ситуации. Типичные ответы дошкольников: «Здесь все квадраты в полосочку», «Тут везде одни квадраты, я не знаю, что выбрать».

Материал II серии эксперимента был более сложным: добавилось количество фигур в окошке, появились замкнутые и незамкнутые фигуры. Результаты показали, что с возрастом развивается способность детей выделять в системе образных средств, которыми они уже владеют, новые свойства и отношения. Ошибочные ответы появлялись при неумении выделять новые свойства и отношения и включать ранее использованное средство (образ) в новый контекст («тут все красные», «все с углами», «тут все кругленькие»). Типичный правильный ответ ребенка (Вова М., 7 лет 3 мес): «Здесь выбираю треугольник, он похож на квадрат — у него углы; здесь я выберу этот (показывает на параллелограмм, в наборе 2 фигуры) — у него углы и он красный». При предъявлении набора 3 (фигуры, заштрихованные с разным направлением штриховки, незаштрихованные и полностью закрашенные): «Вот эту (фигуру), у нее полоски в ту сторону». При предъявлении набора 4 (с различным количеством фигур в окошке): «Тут одно (показывает на контрольную карточку) и тут нужно взять одно». При предъявлении набора 5 (все фигуры, кроме одной, незамкнутые) ребенок водил пальцем по фигурам: «Выбираю вот эту, как цветочек (показывает на замкнутую фигуру), тут внутрь проходика нет».

Таким образом, в I и II сериях эксперимента была изучена способность дошкольников выделять различные свойства объектов, используя одни и те же образные средства их отражения путем выявления в уже знакомом образе новых свойств и отношений, которые ранее ими не анализировались.

III и IV серии были посвящены развитию способности детей дошкольного возраста использовать понятия как средства мыслительной деятельности, направленной на установление новых аспектов их взаимосвязи.

В III серии изучалась гибкость мышления дошкольников с помощью ряда наборов карточек, каждый из которых состоял из четырех окошек с изображением предметов (посуды), причем каждый набор включал такие изображения предметов, которые можно было объединить по какому-либо признаку (способу употребления, материалу, из которого изготовлен). Контрольная карточка представляла собой ряд из трех изображений предметов, включающих все признаки последующих рядов, и имела пустое окошко. Индивидуальные задания заключались в том, что ребенку предъявляли контрольную карточку с изображением трех предметов (нож, вилка, ложка) и пустого окошка. Затем поочередно детям давали наборы карточек, на каждой из которых было изображено по четыре предмета, но в наборе 1 к посуде относилось лишь одно изображение, в наборе 2 среди изображений посуды одно воспроизводило половник, а в наборе 3 все изображения относились к посуде из различных материалов (стекла, фарфора, дерева, металла). Инструкция формулировалась в общем виде: рассмотри карточку с предметами; какой из предметов ты поместишь в пустое окошко?

Результаты III серии эксперимента показали, что чем старше дети, тем успешнее они справлялись с заданием (38,9 % в средней группе и 63,3 % в подготовительной). Результаты по всем возрастным группам, полученные в III серии эксперимента, ниже, чем результаты, полученные в I и II сериях, связанных с образным отражением объектов. Кроме того, дети всех возрастных групп, показавшие лучшие результаты в первых двух экспериментальных сериях, в основном правильно выполняли и задания III серии, и, наоборот, дети, не справившиеся с заданиями I и II серий, как правило, не могли выполнить и задания III серии эксперимента, направленные на выявление гибкости их мышления. Это подтверждает, что наиболее доступным ребенку средством отражения свойств, признаков объекта является образ, что способность перестраивать образную систему мыслительных средств адекватно задаче развивается раньше, чем способность пользоваться понятийными средствами.

В IV серии эксперимента предусматривалось изучение гибкости мышления дошкольников на основе вербального материала. Детям называли ряд из трех слов, обозначающих предметы верхней зимней одежды: шуба, валенки, варежки; предлагалось их запомнить. Затем поочередно называли три ряда слов, каждый из которых состоял из четырех слов, обозначающих предметы: в I ряду — слова, относящиеся к разным понятиям, среди них одно обозначало одежду; во II и III рядах — понятия, относящиеся к летней одежде, но среди них были и понятия зимней одежды. Ребенку предлагалось выбрать из каждого ряда слов одно, которое можно было добавить к тем словам, что он запомнил.

В ходе исследования число правильных ответов детей возрастало от средней к подготовительной группе (соответственно с

 

120

 

22,2 % до 53,3 %). Количественные показатели IV серии эксперимента уменьшились по сравнению с показателями предыдущих серий (см. табл. 1), что подтверждает тот факт, что детям дошкольного возраста трудно оперировать понятиями без опоры на наглядность. Качественный анализ данных этой серии показал, что большинство детей всех возрастных групп, справившихся с заданиями предыдущих серий, успешно выполняли и задания IV серии, с помощью которых изучалась гибкость мышления. Ошибки детей свидетельствовали о неспособности отразить наличие существенных признаков предмета, его отношения к другим предметам с помощью понятийной системы средств. Обращая внимание на понятие «одежда», дети не учитывали признаков понятия «верхняя зимняя одежда»: «И тапки, и шуба, и валенки — это все надевают», «Панаму тоже можно одеть». Характерно, что те из них, кто делал правильный выбор, сразу же после первых слов, которые они должны были запомнить, говорили: «Это все зимой одевают», «Это на улицу мы одеваем, когда холодно», выделяя таким образом все признаки, входящие в данное понятие, что свидетельствует, на наш взгляд, о наличии способности к понятийному отражению в объектах их свойств и отношений, умении использовать понятия как средства мыслительной деятельности адекватно характеру задачи.

 

Таблица 1

 

Результаты выполнения заданий I—IV серий эксперимента детьми разных возрастных групп

 

 

Параллельно с использованием данных, полученных в экспериментальных сериях, направленных на выявление гибкости мыслительной деятельности дошкольников, применялась методика Н.Е. Вераксы [1] для изучения проблемы формирования диалектического мышления. Согласно этой методике дети должны были отказаться от привычного способа интерпретации ситуации, что, в нашем случае, могло служить показателем успешного перестраивания имеющихся способов анализа данной ситуации. Сопоставление результатов, полученных по нашей методике, с результатами, полученными по методике Н.Е. Вераксы, может свидетельствовать о правильности понимания нами гибкости мыслительной деятельности ребенка.

Индивидуальные задания заключались в следующем: детям предъявлялся пустотелый картонный прямоугольный параллелепипед со свободно перемещающимся грузом внутри его. Эту особенность состояния фигуры им не раскрывали. Фигуру устанавливали на крае стола так, чтобы она не падала, и экспериментатор, придерживая ее рукой, спрашивал ребенка: «Что будет с фигурой, если я перестану ее держать?» Дальнейшие действия экспериментатора зависели от ответов детей: если ребенок говорил, что фигура упадет, то экспериментатор поднимал руку и обращал внимание ребенка на то, что она не падает; если ребенок говорил «не упадет», то экспериментатор, предварительно переместив груз внутри фигуры, вызывал ее падение. Каждый раз, действуя подобным образом, экспериментатор в зависимости от ответа ребенка располагал груз внутри фигуры так, чтобы показать ребенку несоответствие между его предсказанием и реальной картиной.

 

Таблица 2

 

Результаты выбора стратегии решения детьми разных возрастных групп (методика Н.Е. Вераксы)

 

 

Результаты эксперимента подтвердили наличие четырех  стратегий в ответах детей: стратегия А — чередование ответов в зависимости от результата предыдущего предъявления, стратегия Б — однозначные ответы, стратегия Г — ответы типа «не знаю, фигура то падает, то не падает», стратегия Д — ответы различные, в том числе правильные объяснения свойств фигуры. Количественные результаты эксперимента (табл. 2) подтверждают определенный порядок смены стратегий ответов детей в зависимости от возраста, что позволяет представить движение мышления ребенка в направлении поиска новых средств отражения противоречивой ситуации. Выяснилось, что в средней группе 59,5 % детей применили стратегии

 

121

 

А и Б и только 7 % — стратегию Д (ответы типа: «я знаю — это фокус»). В старшей группе 33 % детей дали правильное объяснение ситуации, при этом с меньшим числом предъявлений фигуры. Результаты работы в подготовительной группе показывают, что большинство детей воспринимали предложенную ситуацию с фигурой как противоречивую: только 7 % детей использовали стратегию Б, стратегию А не применил никто. Дети подготовительной группы анализировали ситуацию, искали средства ее решения, устанавливали наличие у объекта противоречивых свойств: 53 % детей избрали стратегию Д. Дошкольники говорили: «Одна сторона фигуры на магните, а другая — нет», «Там что-то тяжелое, и оно перевешивает», «Там тяжелый кубик», «Там шарик».

Кроме того, выяснилось, что часть детей (всех возрастных групп), применивших стратегии А и Б в данном эксперименте, не справились с заданиями предыдущих серий эксперимента, а группа детей (всех возрастов), использовавших стратегии В, Г, Д в данном опыте, справились и с предыдущими заданиями.

На основании результатов исследования можно сделать вывод о том, что в процессе решения задачи у дошкольников возникает необходимость анализа средств мыслительной деятельности, поиска оптимальных путей решения. Выяснилось, что от средней к подготовительной группе возрастает способность самостоятельно изменять систему мыслительных средств, успешно примененных в одной ситуации и оказавшихся неэффективными в другой. Таким образом, подтверждается предположение о наличии у детей дошкольного возраста гибкости мышления, о развитии этого качества ума с возрастом, о способности детей отражать объекты в совокупности их противоречивых свойств и отношений.

На основании результатов исследования мы условно разделили детей всех возрастных групп дошкольного возраста на три группы (табл. 3). В I группу вошли дети, не осознающие наличие у объектов различных, в том числе противоречивых, свойств и проявившие неумение выделять те или иные аспекты мыслительных средств. Правильных решений у них не было или они были случайными.

II группу составили дети, оказавшиеся не в состоянии учесть весь комплекс признаков объектов в сложных задачах. Эти задачи они не решали или решали частично, хотя более простые задания выполняли полностью.

III группа — дети, успешно использующие средства мыслительной деятельности в новой комбинации в зависимости от задачи. Эти дети хорошо справлялись со всеми заданиями, допуская лишь отдельные случайные неточности и ошибки.

 

Таблица 3

Распределение детей по группам на основе количественной и качественной оценок результатов выполнения заданий

 

 

При этом выяснилось, что с возрастом численность I группы падает (от 26,6 % в средней группе до 6,7 % в подготовительной), численность III группы увеличивается (от 6,7 % в средней группе до 33,3 % в подготовительной). Число детей во II группе также уменьшалось (от 66,7 % в средней до 60 % в подготовительной к школе группе). Эти данные дают возможность полагать, что способность (переоценивая мыслительные средства, изменяя их на оптимальные) выделять новый аспект свойств, признаков объектов как способ решения задачи в образном и понятийном планах формируется в дошкольном возрасте и развивается на протяжении дошкольного детства.

Таким образом, можно предположить правомерность нашей гипотезы, состоящей в понимании гибкости мыслительной деятельности как способности ребенка выделять и по-разному использовать средства мыслительной деятельности в зависимости от характера задачи, возникающей в познавательной деятельности. Выявленные возможности детей дошкольного возраста в этом плане позволяют поставить проблему формирования гибкости мыслительной деятельности детей как необходимого условия формирования зачатков диалектического мышления.

 

1. Веракса Н. Е. Особенности преобразования противоречивых проблемных ситуаций дошкольниками // Вопр. психол. 1981. № 3. С. 123— 127.

2. Выготский Л. С. Собр. соч.: В 6 т. Т. 6 / Гл. ред. А. В. Запорожец. М., 1984. 397 с.

3. Запорожец А. В. Избранные психологические труды: В 2 т. Т. 1. Психическое развитие ребенка. М., 1986. 320 с.

 

122

 

4. Леонтьев А. Н. Избр. психол. произв.: В 2 т. Т. II. / Под ред. В. В. Давыдова и др. М., 1983. 318 с.

5. Поддьяков Н. Н. Мышление дошкольника М., 1977. 271 с.

6. Развитие познавательных способностей в процессе дошкольного воспитания / Под ред. Л.А. Венгера. М., 1986. 224 с.

 

Поступила в редакцию 23.V 1986 г.