104

 

ТЕМАТИЧЕСКИЕ СООБЩЕНИЯ И ПУБЛИКАЦИИ

 

НАЧАЛЬНЫЙ ПЕРИОД РАЗВИТИЯ РЕЧИ У ДЕТЕЙ: ПРОБЛЕМЫ И ГИПОТЕЗЫ

 

Е. И. ИСЕНИНА

 

Начальный период речевого онтогенеза — эта загадка перехода от молчания к слову привлекала внимание многих исследователей. В школе М. И. Лисиной изучалась роль деятельности общения в развитии средств коммуникации ребенка [18]. Советскими и зарубежными исследователями изучалось развитие понимания речи взрослых, артикуляционные и акустические свойства предречевых звуков, роль развития фонематического слуха и подражания (В.И. Бельтюков, А. Валлон, Г.Л. Розенгарт-Пупко, Р.В. Тонкова-Ямпольская, Ф.И. Фрадкина, Н.М. Щелованов, Д.Б. Эльконин и др.).

Проведенные исследования отдельных сторон начального периода развития речи не дают возможности на едином основании определить границы и содержание подготовительного периода. Одни психологи считают подготовительным период с одного месяца до полутора и даже двух лет, включая в него первые слова ребенка. М.И. Лисина выделяет подготовительный этап речевого общения, довербальный — до одного года; переходный этап, достижениями которого являются первые вербализации и понимание речи,— до полутора лет (и старше), и начиная с первых слов собственно речевое общение [18; 7—31]. Другие ученые ограничивают подготовительный период первым годом жизни, относя к началу собственно речи произнесение первых слов (А.Э. Гоер, Г.Г. Гоер, А.А. Люблинская, М.И. Попова и др.), однако в работе Г.М. Конниковой и других исследователей (например, [12], [31]) показано, что первые слова ребенка качественно — фонетически, лексически и грамматически — отличаются от дальнейшей его речи.

По содержанию подготовительный1 период также рассматривается по-разному. Большинство исследователей не включает в него мимику и жесты. Некоторые видят основные достижения подготовительного периода в развитии предречевых реакций [11], подготовительных физиологических упражнений голосового аппарата [29], в формировании устойчивого избирательного отношения к речевым воздействиям, исходящим от взрослого [18; 191].

Проблема начального периода речевого онтогенеза, на наш взгляд, не может быть решена без рассмотрения деятельности ребенка по использованию предречевых средств и самой системы средств, так как именно дословесная коммуникация ребенка заменяется словесной и содержит ее предпосылки. Возникает вопрос о едином подходе к средствам дословесной коммуникации, первым словам и речи. Рассматривая их с единой позиции, мы можем определить их общее и различное. Вероятно, при такой позиции должно учитываться то, что наиболее существенно

 

105

 

для речи и имеет свои генетические корни в дословесной коммуникации. Знаковый характер речи, как орудия общения и обобщения, средства регуляции своего и чужого поведения, орудия познания и формирования высших психических функций, является основой речи.

Прошло более 50 лет после того, как Л.С. Выготский писал: «Развитие употребления знака и переход к знаковым операциям (сигнификативная функция)... является сложнейшим генетическим процессом, имеющим свою «естественную историю знаков», т.е. естественные корни и переходные формы в более примитивных пластах поведения» [3; 82], однако ни в советских работах, ни в зарубежных исследованиях речи когнитивного ([34], [36] и др.) и социального ([32], [33] и др.) направлений дословесные средства коммуникации не рассматривались как система знаков2.

А ведь именно понимание знаковой природы дословесной коммуникации, первых слов и предложений, рассмотрение их с позиций психолого-семиотического подхода (развитого в советской психологии в работах Л.С. Выготского, Н.И. Жинкина и др.)3 поможет «перекинуть мост» от считающегося «немым» дословесного периода развития к словесному и определить границы и содержание начального этапа развития речи. Настоящая статья посвящена проблемам и гипотезам, возникающим при рассмотрении начального этапа речевого онтогенеза.

 

СМЫСЛОВОЙ И СЕМАНТИЧЕСКИЙ ЭТАПЫ ПОРОЖДЕНИЯ РЕЧЕВОГО ВЫСКАЗЫВАНИЯ

 

Модели порождения речевого высказывания, разрабатываемые в советской психолингвистике, базируются на положениях Л.С. Выготского об опосредствованном знаками характере человеческой деятельности, о порождении речи, берущей начало от мотива и идущей к внутреннему слову, к значениям внешних слов и, наконец, к внешним словам [2]. Разрабатываются различные модели порождения речи (А.А. Леонтьев, И.А. Зимняя, А.Р. Лурия, Т.В. Ахутина), включающие, однако, общие для них этапы: 1) формирования замысла высказывания, связанного с доминирующей мотивацией, планирования высказывания; 2) реализации программы высказывания; 3) сопоставления реализованного высказывания с исходным.

Проблемы формирования программы высказывания у детей рассматриваются в работах, выполненных под руководством А.М. Шахнаровича [13], [30]. Речевую деятельность ребенка, который не владеет достаточным набором языковых средств и речевых действий, А.М. Шахнарович считает допрограммной, например, на этапе однословных высказываний. В этот период ребенок осуществляет предицирование (соотнесение высказываемого в предложении с объективной действительностью). Предицирование зависит от понимания ребенком деятельностного смысла ситуации. Отношение однословного предложения к действительности основано на образной связи ситуации и высказывания. Автор выдвигает этапы развития предикативности в высказываниях ребенка: 1) нерасчленение слова-предложения и ситуации при использовании указательных и других жестов; 2) этап смыслового синтаксирования (по Л.С. Выготскому) — соединение в предложении отдельных элементов ситуации без выражения связи между ними («папа тпру») — начало формирования программы высказывания; 3) соединение отдельных названий элементов ситуации с помощью интонации («баба гулять») — более четко выраженная программа высказывания; 4) развернутое грамматически структурированное высказывание — достаточно сложная программа высказывания [30].

В работе Н.А. Краевской экспериментально исследовался семантический компонент программы речевого высказывания (по данным синхронного перевода и детской речи) [13]. Автор приходит

 

106

 

к выводу, что основная функция семантического компонента программы состоит в членении ситуации речевого общения на элементы, значимые для выражения. Внутри семантического компонента были выделены уровни: 1) замысла, на котором осуществляется переход от задач неречевой деятельности к речевой; 2) смыслообразования — членение ситуации говорения на семантические опорные пункты, т.е. отделение того, что войдет в высказывание, от того, что останется в виде пресуппозитивной семантики; 3) означивание — приписывание смыслам программы лексических значений. Таким образом, Н.А. Краевская и А.М. Шахнарович усматривают в первых словах и предложениях ребенка появление смысла «замысел» [13] и следующего этапа «членения на семантические опорные пункты» [13].

Работа Т.В. Ахутиной и Т.Н. Наумовой также посвящена проблеме дословесного синтаксиса — смысловому и семантическому синтаксису детской речи [1]. Авторы опираются на положение Л.С. Выготского о внутренней речи, которая характеризуется редуцированностью фонетики, особым смысловым семантическим строением, чисто предикативным синтаксисом. Ведущим компонентом в семантическом строе внутренней речи является смысл (значение, зависящее от контекста). Предикаты-смыслы взаимодействуют друг с другом, так что предшествующие смыслы содержатся в последующих и их изменяют. Авторы полагают, что смысловой синтаксис на ранних этапах развития речи ребенка организует и глубинную (семантическую), и поверхностную (фазическую) структуры высказывания, которые в этом периоде не расчленены. «Уход смыслового синтаксиса вглубь», появление нового поверхностного вида синтаксиса происходит, когда ребенок получает возможность внутренней репрезентации и оперирования более чем одним «смысловым куском» [1; 200].

Психологическая реальность смыслового синтаксирования была подтверждена в исследованиях Т.В. Ахутиной, А.А. Леонтьева, А.Р. Лурии, Л.С. Цветковой. Операция смыслового синтаксирования у детей заключается в том, что ребенок выделяет самый значимый для него компонент целостной ситуации — предикат (рему высказывания), выражая его словом, а психологическое подлежащее (тема) остается подразумеваемым, ясным из ситуации.

В настоящее время исследователи детской речи считают, что овладение семантически мотивированными понятиями агента действия, действия или состояния, объекта действия, локатива и др., соотносящимися с категориями грамматики Дж. Филмора [35], предшествует овладению формально-логическим синтаксисом [1]. Т.В. Ахутина и Т.Н. Наумова доказывают, что этап смыслового синтаксиса предшествует этапу семантического синтаксиса. Каждый из синтаксисов (смысловой, семантический, формально-грамматический) создает основу для последующего, а затем вступает с ним в противоречие и наконец «снимается», оставаясь в структуре высказывания в трансформированном виде [1; 207, 208]. Очень важным является доказанный этими исследователями вывод о том, что этапы языковой способности ребенка соотносятся с уровнями порождения речевого высказывания у взрослого. Возникает вопрос, когда появляется смысловой и семантический синтаксис? Только ли на этапе первых слов? Не можем ли мы обнаружить его на более ранней стадии коммуникации ребенка?

Можно предположить, что смысловое и семантическое синтаксирование возникает в дословесной коммуникации. Первичный знак, входящий в синкретическую структуру, включающую и знак, и объект, предполагает нерасчлененные смысловые образования, смыслы, связанные с этой структурой. Вероятно, в ролевых играх с матерью (Дж. Брунер [33]) и в совместной деятельности с предметами4 у ребенка выделяются и обобщаются когнитивные

 

107

 

значения (семантические), такие, как «объект», «действие», «субъект» и др., которые обозначаются с помощью первичных средств коммуникации. Как они развиваются? Как они связаны с действиями с предметами? Вероятно, когнитивные значения, как значения, отражающие отношения между предметами, образуются на основе значений других видов.

 

ПРОБЛЕМА ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО ЗНАЧЕНИЯ И СМЫСЛА В ДОСЛОВЕСНОЙ КОММУНИКАЦИИ

 

В советской психологии значение определяется как идеальная духовная форма обобщения социального опыта, общественной практики человечества [3], [15]. Общетеоретические положения советских психологов дают основание предполагать, что психологическое значение несводимо к лингвистическому. Оно, по А.Н. Леонтьеву, представляет собой «обобщенное отражение действительности, выработанное человечеством и зафиксированное в форме языкового значения, понятия, знания или даже в форме фиксированного умения, как обобщенного «образа действия», технической нормы и т.п.» [15; 276—277]. Таким образом, психологическое значение может быть выражено с помощью и словесных, и несловесных средств. Оно субъективно и в то же время общественно-исторически обусловлено.

А.Н. Леонтьев выделяет значение как идеальную форму существования предметного мира и личностный смысл, выражающий отношение субъекта к осознаваемым объективным явлениям. Личностный смысл имеет две стороны: 1) объективно-общественную предметную соотнесенность; 2) субъективно-личностную мотивацию. Личностный смысл является психологическим значением в отличие от языковых значений, имеющих свою историю в развитии языка и движении науки [15].

В последнее время проблема значения получила дальнейшее развитие в работах, изучающих его с помощью специальных психолингвистических методов с позиций деятельностного подхода: как системное значение знака, как денотативное значение знака, как смысл текста, как отражение предметных отношений [20]. А.А. Леонтьев выделяет широкое и узкое понятие значения [20; 11]. Узкое понятие значения — знаковое, языковое, вербальное. Широкое понятие значения включает предметное значение, существующее на чувственной базе перцептивного образа, ролевые и, возможно, другие формы существования значений. А.А. Леонтьев определил функции значения в деятельности [20]. Предметное значение может выступать в мотивообразующей и целеобразующей функциях, т.е. соотноситься с этапом ориентировки и планирования деятельности. На операциональном этапе деятельности образ предмета с его значением выступает как звено контроля и определяет систему конкретных операций, учитывающих свойства данного предмета [20; 13]. В работах Е.Ю. Артемьевой, В.Ф. Петренко, А.Г. Шмелева показывается существование единой системы значений, выражаемых как словесными, так и несловесными средствами и отражающими денотативное, операциональное и аффективно-мотивационное содержание деятельности.

Роль различного вида значений в речевой деятельности не может быть понята вне проблемы генезиса значения. Проблема развития психологического значения слова в онтогенезе была поставлена и экспериментально исследована Л.С. Выготским [3]. Им изучалась роль слова как психологического орудия, опосредствующего процесс обобщения и формирования понятий у детей [3]. Опыты Л.С. Выготского и Л.С. Сахарова показали, что понятия (и значения слов) не являются неизменными, а проходят в своем развитии ступени синкретических образов, комплексов, изолирующей абстракции, потенциальных понятий, истинных понятий [3; 136—151].

Л. С. Выготский приходит к выводу о двойном корне в образовании понятия, состоящем в функции комплексирования или связывания ряда отдельных предметов с помощью общих для целой группы предметов фамильного имени;

 

108

 

в развитии потенциальных понятий, в основе которых лежит выделение некоторых общих признаков. Таким образом, Л.С. Выготским было выявлено развитие типов психологических значений слов, показана психологическая природа признаков, используемых в структуре значения; виды связей, их соединяющих, способ опосредствования.

Развитие значений первых слов ребенка было исследовано также Н.X. Швачкиным [31], Н.Г. Салминой [25], М.М. Кольцовой [11]. Наиболее ранними являются значения, базирующиеся на наглядных обобщениях,— по наиболее ярким внешним индивидуально-существенным признакам. Этот тип развития обобщений соответствует этапу развития «синкретов» у Л.С. Выготского. Второй тип значения базируется на сходных и различных индивидуально-существенных признаках предмета, объединенных в представлении о данном предмете. Это значение можно отнести к ассоциативному комплексу Л.С. Выготского. Следующий вид значения характеризуется наиболее общими и постоянными признаками, отвлеченными от индивидуальных меняющихся признаков (третья ступень в развитии понятий у Л.С. Выготского).

Таким образом, в психологии исследовался генезис вербальных значений. Однако в раннем онтогенезе формируются и другие виды значений. В работе А.П. Стеценко [27] на основе теоретического анализа литературы по онтогенезу действий ребенка с предметами выдвинута концепция развития психологической структуры значения. Используя теоретические положения А.Н. Леонтьева и А.А. Леонтьева, А.П. Стеценко отстаивает идею о целостной структуре значения и единства в ней вербальных и авербальных компонентов. Автор рассматривает общепсихологические принципы (деятельностная и социально-историческая детерминация психики), с позиций которых должно изучаться развитие значения в онтогенезе. Дословесный этап развития значений включает в себя становление субъективной системы операциональных и предметных значений [27]. С конца первого года жизни у ребенка в структуру внешних практических действий входит когнитивный компонент — операциональное значение, обладающее обобщенностью, схематизированностью, опосредствованностью, обусловленное общением со взрослым в процессе совместного разделенного действия. Операциональное значение неотделимо от структуры действия, является единством обобщения и общения, репрезентирует действительность в сознании ребенка. Субъективная система операциональных значений складывается в процессе усвоения исторически сформировавшихся схем предметных действий, операциональных эталонов. О появлении операциональных значений можно судить по способности ребенка осуществлять моторные обобщения [27].

Предметное значение — продукт усвоения ребенком социального опыта, воплощенного в сенсорных эталонах. Это — промежуточное звено между отражением на уровне сенсорного образа и на уровне вербального понятия. Предметные значения обобщают связи, свойства и отношения между предметами. Критерием наличия предметных значений является овладение навыками действования с предметами в соответствии с закрепленными за ними функциями [27].

В работе А.П. Стеценко анализировались когнитивные компоненты до-словесных действий ребенка. Возникает вопрос о том, какие формы принимают операциональные и предметные значения в дословесных средствах коммуникации, как они развиваются, какие другие формы значений наблюдаются в дословесной коммуникации? Психологические значения слов не появляются без предшествующих форм. Им, вероятно, предшествует длительный процесс функционирования дословесных психологических значений предметных, чувственных, эмоционально-экспрессивных, когнитивных, коммуникативных. Какие формы имеют эти значения в дословесном периоде?

 

109

 

О ГЕНЕТИЧЕСКИХ КОРНЯХ МЫШЛЕНИЯ И РЕЧИ У ДЕТЕЙ

 

Многочисленные исследования советских и зарубежных психологов показывают решающую роль речи в формировании психики. Каково соотношение речи и мышления на начальном этапе развития ребенка? На основе опытов В. Келера и данных о развитии речи у детей Л.С. Выготский сформулировал выводы относительно связи генетических линий развития мышления и речи [2], [3]. Согласно опытам В. Келера, у детей 9—12 месяцев появляется простейшее употребление орудий. Оно возникает тогда, когда речь ребенка еще не оформлена. В то же время первая фаза в развитии детской речи — крик, лепет, «первые» слова — не связана с развитием мышления [2; 166]. Л.С. Выготский писал, что «в развитии речи ребенка мы с несомненностью можем констатировать «до-интеллектуальную стадию», так же как в развитии мышления — «доречевую стадию» [3; 105]. До известного момента обе линии развития идут не пересекаясь. Затем «обе линии пересекаются, после чего мышление становится речевым, а речь интеллектуальной» [3; 105]. В современной психолингвистике также доказывается отсутствие связи между сопоставительными данными развития интеллектуальной и языковой способности в онтогенезе [6].

Имеется и другая гипотеза, утверждающая «единый (деятельностный) генезис мышления и языка (речи) ребенка» [20; 10]. Опровержение утверждения о несвязанности генетических корней мышления и речи может вестись, на наш взгляд, с двух позиций. Если считать речь лишь проявлением языка, можно предположить, что появление первых слов связано с развитием дословесных средств коммуникации, которые являются предшественниками речевых средств общения. Исследования сенсомоторного интеллекта (по Ж. Пиаже), а также связи между развитием сенсомоторного интеллекта и развитием речи (когнитивные предпосылки речи [34], [36] и др.) свидетельствуют в пользу гипотезы о единых деятельностных корнях мышления и речи у детей.

Есть другое более широкое и, на наш взгляд, более правомерное понимание речи. В советской психологии оно было высказано Н.И. Жинкиным [3]. Речь не только — проявление языка, а имеет собственные функциональные и структурные особенности, она — объект изучения многих дисциплин, связанных с языком [14; 13]. Понимание языка как речевой активности говорящих индивидов высказывалось В. Гумбольдтом. В деятельностной трактовке А.Н. Леонтьева и А.А. Леонтьева речь как речевая деятельность берется «с учетом всех объективных и субъективных факторов, определяющих поведение носителя языка, во всей полноте обусловливающих ее связей и отношений субъекта деятельности к действительности» [14; 18]. В речевой деятельности, как показали современные психолингвистические исследования [20], используются различные значения. Они «привязаны» не только к словесным, но и к паралингвистическим средствам осуществления речевой деятельности. Вероятно, и словесные, и паралингвистические средства речевой деятельности имеют предпосылки в средствах дословесной коммуникации. Дж. Брунер исследовал вопрос о том, как универсальные структуры человеческого совместного действия в раннем возрасте соответствуют и подготавливают структуры универсальных падежных категорий («агент», «объект», «локатив» и др. [36]). Вероятно, структура универсальных падежных категорий и другие когнитивные значения могут определяться не только структурами совместных действий ребенка и матери, но и структурами орудийных действий, в которые также входят такие когнитивные значения, как «агент», «объект», «действие», «локатив». Можно предположить, что мышление и речь (в широком смысле слова) имеют общие генетические корни в действиях ребенка с предметами, сначала манипулятивных, потом предметно-орудийных, развивающихся в общении со взрослым, так как этими действиями обусловлены смыслы и семантические категории,

 

110

 

служащие основой значений протознаков, первых слов и операций наглядно-действенного мышления. Гипотеза о единых деятельностных корнях мышления и речи требует более детального изучения связи между развитием средств дословесной коммуникации и развитием деятельности детей с предметами в общении со взрослыми. Изучение этой проблемы может показать роль усвоения детьми социально обусловленного опыта практической деятельности для формирования речи в противовес концепции Н. Хомского о врожденных атрибутах языковой способности человека.

 

ПРОБЛЕМА ГЕНЕЗИСА ЗНАКА У ДЕТЕЙ

 

Понятие знака, как любое понятие, работающее во многих областях знаний, является неоднозначным. Многие советские психологи и философы соглашаются с тем, что знак — это материальный чувственно воспринимаемый предмет (явление, событие, действие), выступающий в познании и общении людей в качестве представителя некоторого предмета или предметов, свойства или отношения предметов и используемый для приобретения, хранения, преобразования и передачи сообщений (информации, знаний) [22; 9]. Имеется более широкое понимание знака, которое не разделяется многими лингвистами и психологами. Оно связано с признанием различных степеней знаковости, например, знаковая система понимается как «материальный посредник, служащий обмену информацией между двумя другими материальными системами», а знак — как «состояние знаковой системы в данный момент времени, если оно отлично от предшествующего и последующего» [26; 31]. Широкое понятие знака должно, на наш взгляд, быть принято во внимание при рассмотрении генезиса знаковых систем. Психологи в широком понятии знака выделяют «незнаки»: симптомы и сигналы, используемые в животном мире, и «знаки» как социально обусловленные образования, которым свойственны в отличие от симптомов и сигналов такие свойства, как намеренность, коммуникативность, информативность [5], [7].

В лингвистике, как указывает А.А. Леонтьев [14; 22], вначале понятие знака было выходом из чисто лингвистической ориентации на предмет исследования к психолого-лингвистическому, дающему возможность установить соотношение между языком и другими явлениями действительности, создать единую систему понятий. В дальнейшем под влиянием логической семантики, идеализма и бихевиоризма в психологии семиотика встала на бихевиористские, позитивистские или идеалистические позиции.

Бихевиористские и идеалистические понятия знака, значения и речи как системы знаков критиковались С.Л. Рубинштейном [23], [24]: «Лишь в очень относительном и условном смысле можно признать чувственный носитель значения знаком этого значения, потому что под знаком в буквальном, точном смысле разумеют нечто, что не имеет своего внутреннего значения,— некоторую внешнюю чувственную данность, которая превращается в условного заместителя или же в метку чего-то другого. Но в слове между его чувственной и смысловой стороной существует обычно значительно более тесная, внутренняя связь» [23; 410]. Острие критики С.Л. Рубинштейна было направлено против понимания знака и языка как системы знаков в том смысле, который они имели в современной ему зарубежной психологии и логике [24]. В советской философии в дальнейшем был восполнен пробел в исследовании когнитивной функции знака как средства познания.

В психолингвистике, как указывает Е.Ф. Тарасов, понятие знака связано с анализом функционирования знака в обществе, в общении людей, совершающих совместную деятельность [28]. Помещение знака в процесс общения позволяет рассматривать знак не как одностороннее (монолатеральное) образование, а как двустороннее (билатеральное) образование: тело знака становится знаком только в единстве со значением [28; 28]. Для реального функционирования знака необходим

 

111

 

слушающий, обладающий общими с транслятором знака значениями о мире. Все прежние содержательные характеристики предмета (тела знака) снимаются в его новой функции и заменяются новыми, приобретаемыми телом знака в процессе его функционирования в новой системе. Тело знака становится квазипредметом [17]. Эти новые свойства знакового тела являются превращенной формой тех отношений в реальной действительности, в которые вступает человек в ходе воздействия на нее. Добываемые в процессе воздействия знания в форме значений проецируются на тело знака, который является в общении и познавательной деятельности представителем реальных объектов [28]. Именно такое понимание знака заставляет нас искать его корни в предметной деятельности ребенка, совершаемой вместе со взрослым.

Л.С. Выготский показал, что идея знаковой природы человеческой психики является определяющим для понятия знака. Человеческое поведение — это знаковое поведение. Система орудийных и культурно-знаковых средств, усваиваемых ребенком, обеспечивает превращение его натуральных простейших функций в высшие, культурно-исторические. Под натуральными, естественными, элементарными процессами Л.С. Выготский понимал психические процессы, протекающие без знакового опосредствования. Эти процессы, считал Л.С. Выготский, не являются продуктом исторического развития поведения. Дальнейшие исследования советских и зарубежных психологов-материалистов показали, что все, даже врожденные формы поведения ребенка для своего появления и развития должны быть социально опосредствованы. Это следует и из работ Л.С. Выготского, когда он показывает, что в младенчестве ребенок является «максимально социальным существом».

Под руководством Л.С. Выготского А.Н. Леонтьевым были проведены опыты с использованием внешнего знака при запоминании. Опыты на опосредствованное запоминание показали, что для первой, примитивной стадии развития знака характерна неотделенность знака от стимула: он входит вместе со стимулом в общую синкретическую структуру, охватывающую и объект, и знак. Знак еще не служит средством для запоминания, он — часть общей синкретической ситуации, «импульс к дальнейшему развитию всей синкретической структуры» [4; 67]. Не любой знак на этой стадии может соединиться с любым значением (нельзя назвать «стол» — «лампой», «стол» не может гореть» [4; 70]: «Ограниченное пользование знаком связано с обязательным вхождением его в уже готовый определенный комплекс, включающий и основное значение, и связываемый с ним знак» [4; 69]. В вспомогательной картине ребенок пытался увидеть тот предмет, который ему надо было запомнить. Эксперименты показали, что и в игре — основном пути развития знаковой деятельности, и в речи ребенок далек от сознания произвольно устанавливаемой связи между знаком и значением. Какие средства дословесной коммуникации являются знаками этого вида? Как происходит процесс отделения означающего от означаемого, знака от объекта? Какие виды знаков и значений появляются в процессе дифференциации?

Развитию символического поведения у ребенка посвящены также исследования Ж. Пиаже и его последователей ([36] и др.). Для символической функции, включающей кроме речи отсроченную имитацию, воображение, символическую игру, рисование и сновидения, характерно развитие репрезентации, а также дифференциации означающего и означаемого знака («принцип дистантности»). В соответствии с этими свойствами Ж. Пиаже намечает схему развития знака: сигналы—индикаторы — индексы — символы — истинные знаки [36]. Как развиваются дословесные и первые словесные средства коммуникации с точки зрения развития репрезентации и отделения означающего от означаемого? Можно предположить, что на «примитивном» дословесном этапе и этапе «первых» слов развитие протознаков происходит в процессе изменения «означающего»

 

112

 

и «означаемого» типа связи между ними, отделения «означающего» от «означаемого» и протознака от объекта, образования малоиерархических систем протознаков. Для ответа на вопросы необходимо выявить все типы дословесных протознаков и проследить их развитие.

В связи с проблемами, рассмотренными в настоящей статье, становится очевидным, что начальный период речевого онтогенеза — это этап формирования внутреннего опыта ребенка, значения как явления формирующегося сознания и в этом своем качестве предшествующего и подготавливающего речь, это этап формирования протознаков. Для решения поставленных проблем было необходимо исследовать новую большую область начального онтогенеза речи.

 

1. Ахутина Т. В., Наумова Т. Н. Смысловой и семантический синтаксис: детская речь и концепция Л. С. Выготского // Психолингвистические проблемы семантики / Отв. ред. А.А. Леонтьева, А.М. Шахнаровича. М.: Наука , 1983. С. 196— 208.

2. Выготский Л. С. История развития высших психических функций // Собр. соч.: В 6 т. Т. 3. М., 1983. 370 с.

3. Выготский Л. С. Проблемы общей психологии // Собр. соч.: В 6 т. Т. 2. М., 1982. 504 с.

4. Выготский Л. С. Орудие и знак в развитии ребенка // Собр. соч.: В 6 т. Т. 6. М., 1984. С. 5—90.

5. Гамезо М. В., Рубахин В. Ф. Психологическая семиотика, методология, проблемы, результаты исследования // Психол. журн. 1982. Т. 3. № 6. С. 24—34.

6. Горелов И. Н. Функциональный базис речи в онтогенезе. Челябинск, 1974. 116 с.

7. Ермолаева Е. А. Психосемиотический анализ жестикуляции как знакового средства общения (в соотношении с языком): Автореф. канд. дис. М., 1984. 231 с.

8. Жинкин Н. И. Механизмы речи. М., 1958. 370 с.

9. Исенина Е. И. Дословесный период развития речи у детей. Саратов. 1986. 164 с.

10. Ковшиков В. А. К вопросу о нарушении различных знаковых систем в речевой деятельности детей с экспрессивной алалией // Изучение динамики речевых и нервно-психических нарушений. Л., 1983. С. 79—96.

11. Кольцова М. М. Ребенок учится говорить. М., 1973. 159 с.

12. Конникова Т. В. Начальный этап в развитии речи: Автореф. канд. дис. Л., 1947.

13. Краевская Н. А. Семантический аспект внутренней программы речевого высказывания (экспериментальное исследование) // Экспериментальные исследования в психолингвистике. М., 1982. С. 120—128.

14. Леонтьев А. А. Слово в речевой деятельности: Некоторые проблемы общей теории речевой деятельности. М., 1965. 245 с.

15. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975. 304 с.

16. Леонтьев А. Н., Леонтьев А. А. Об одной психологической концепции познания // Вопр. психол. 1975. № 6. С. 3—10.

17. Мамардашвили М. К. Анализ сознания в работах К. Маркса // Вопр. философ. 1968. № 6. С. 14—25.

18. Общение и речь: развитие речи у детей в общении со взрослыми / Под ред. М.И. Лисиной. М., 1985. 208 с.

19. Психолингвистические проблемы семантики / Отв. ред. А.А. Леонтьева, А.М. Шахнаровича. М.: Наука , 1983. 286 с.

20. Развитие речи детей дошкольного возраста / Под ред. Ф.А. Сохина. М., 1976. 224 с.

21. Резников Л.О. Гносеологические вопросы семиотики. Л., 1964. 304 с.

22. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. М., 1946. 704 с.

23. Рубинштейн С.Л. Принципы и пути развития психологии. М., 1959. С. 278—307.

24. Салмина Н. Г. Формирование первоначальных понятий разного содержания у детей преддошкольного возраста // Ученые записки ЛГПИ им. А.И. Герцена. Т. 159. 1958. С. 173—189.

25. Степанов Ю. С. Семиотика. М., 1971. 67 с.

26. Стеценко А. П. Психологическая структура значения и ее развитие в онтогенезе: Автореф. канд дис. М., 1984.

27. Тарасов Е. Ф. Философские проблемы психолингвистической семантики // Психолингвистические проблемы семантики / Отв. ред. А.А. Леонтьева, А.М. Шахнаровича. М.: Наука , 1983 С. 17— 86.

28. Тихеева Е. И. Развитие речи детей раннего и дошкольного возраста. М., 1972. 176 с.

29. Шахнарович А. М. К проблеме исследования формирования и развития понятий // Психолингвистические проблемы общения и обучения языку. М., 1971. С 150—156.

30. Швачкин Н. X. Психологический анализ ранних суждений ребенка // Известия АПН РСФСР. Вып. 54. С. 112—135.

31. Щелованов Н. М. (ред.). Развитие и воспитание ребенка от рождения до трех лет. М., 1965. 183 с.

32. Action, gesture and symbol. The emergence of language. N.Y., L. 1978. 588 P.

33. Bruner G. S. The ontogenesis of speech acts // J. of Child Language. 1975. V. 2. P. 1 — 19.

34. Bowerman M F. Discussion — summary — development of concepts, underlying language // Language perspective — acquisition, retardation and intervention. L., 1974. P. 191—209.

35. Fillmore C. G. The case for case // Universals in linguistic theory. N.Y., 1968. P. 1—88.

36. Morehead D M., Morehead A. From signal to sign: A Piagetian view of thought and language during the first few years // Language perspective — acquisition, retardation and intervention. L., 1974. P. 153—190.

 

Поступила в редакцию 17.X 1985 г.