92

ЗАВИСИМОСТЬ ВОСПРИЯТИЯ НАУЧНЫХ ПОНЯТИЙ И ПРИМЕРОВ ОТ ОРГАНИЗАЦИИ УЧЕБНОГО ТЕКСТА

А. И. ЛУНЬКОВ

Восприятие учебного материала студентами обеспечивается как целенаправленно сформированными приемами работы с текстом, так и стихийно сложившимися особенностями его восприятия. Повышение эффективности в первом случае предполагает повышение уровня работы с текстом, во втором — совершенствование способов его логико-психологической организации. Последнее и стало предметом нашего анализа.

Определения и примеры являются основными элементами традиционного учебного текста, построенного по описательно-иллюстративному принципу. Материалом для анализа их восприятия служили определения понятий из психологических словарей и примеры темы «Развитие психики» курса «Общая психология» (для пединститутов). Примеры брались из книги Я.Л. Коломинского «Человек: психология» (1980). Всего в составленном словаре было 50 определений, а в главе было вычленено 36 примеров. В эксперименте со словарем участвовали 32 человека, в работе с главой — 46 человек (все — студенты МГЗПИ).

Такой объект восприятия как «понятие и его определение» в значительной мере независим от контекста. Фактически его удобной моделью является словарь терминов, в котором понятия задаются автономными определениями. Эта модель позволяет рассматривать связи в самом определении, отвлекаясь от тематического, иллюстративного, рефлексивного и иных контекстов, которые «обволакивают» определение в любом тексте. Словарь сохраняет в себе те связи, которые собственно и задают единство понятия и определения как объекта восприятия; единственное, чего словарь лишен,— это движения понятий по темам и слоям информации, но исключение контекстных связей позволяло более строго выявить роль способов организации определений в восприятии последних. Мы исходили из того, что для стихийно сложившегося восприятия играют роль не только содержательные характеристики определения, но и способы его операционального оформления в тексте.

С этой точки зрения могут быть выделены определения, которые условно можно назвать однополюсными, или атрибутивными. Такое определение представляет собой непосредственную атрибутивную характеристику понятия, например: «сензитивность — повышенная чувствительность» и т.п.

По «знаку» могут быть выделены две формы однополюсных определений — положительная и отрицательная. Трудно найти строго логическое основание для дифференциации этих форм, однако психологически их можно различить следующим образом: в отрицательном однополюсном определении атрибуции могут содержать не только логическое («импульсивное действие — непроизвольное действие...» и т.д.), но и психологическое отрицание, например, «регрессия — «снижение» поведения в сторону более простых и примитивных его форм». Иными словами, сюда относятся однополюсные определения, включающие и такие характеристики, как «нарушение», «снижение», «лишение», «отсутствие» и т.д.

Другие способы внутренней организации определения связаны с явным противопоставлением нескольких атрибуций определения друг другу. Появление в определении явно противопоставленных атрибуций приводит к тому, что определения по способу их организации становятся двухполюсными (как минимум). Наиболее простым их вариантом является такой, который

можно назвать противопоставлением в определении, например: «Инфантилизм — сохранение во взрослом возрасте черт характера, свойственных детскому возрасту». Ведущим для восприятия здесь является противопоставление «чего-то взрослого» «чему-то детскому».

Развитием противопоставления в определении является противопоставление двух понятий и соответствующих им определений. Это такие пары понятий, как «онтогенез и филогенез», «механическая и смысловая память», «астенические и стенические чувства» и др. Этот способ организации определений можно назвать противопоставлением определений, в котором появляется двойное противопоставление — как понятий, так и их определений. Этим создается более широкая система связей, и можно предположить, что это влияет на усвоение определений, «упакованных» в более контрастную парную структуру [4].

Внутри определения встречается помимо противопоставления и еще один способ связи атрибуций. Для него характерно наличие связей следования. Как правило, одна из атрибуций, между которыми есть связь следования, представляет собой характеристику стимула, причины или условия, вызывающих или способствующих появлению второй атрибуции, например: «Ориентировочная реакция — реакция организма на новизну раздражителя, улучшающая его восприятие». Здесь две атрибуции — реакция на новизну и улучшение восприятия — связаны отношением следования, причем это отношение подчеркивает их связанность в рамках какого-то единого процесса. Очевидно, что для определений со связями следования характерна большая расчлененность внутренних связей, чем для однополюсных определений. Априорным представляется также и то, что связи противопоставления более первичны (прозрачны, просты) для восприятия, чем связи следования, и должны удерживаться сознанием с большей силой, однако окончательный ответ здесь может дать только эксперимент.

Понятия, помещенные в изданных психологических словарях, раскрываются, как правило, несколькими способами. Мы намеренно ограничили объем определений, количество атрибуций и, следовательно, сложность связей между ними, чтобы оставить в определении какую-либо одну, ведущую логико-психологическую характеристику и сопоставить ее в эксперименте с другими характеристиками по их влиянию на восприятие.

Эксперимент состоял из двух серий. Перед I серией студентам на неограниченное время раздавался словарь понятий. В среднем на изучение словаря у студентов уходило от 25 до 40 минут. Было очевидно, что студенты стремятся к запоминанию прежде всего новых для них терминов-понятий (хотя это и было невыполнимо). Нас же интересовало, как влияют на такое естественное восприятие понятий и определений разные способы их внутренней организации. Поэтому после ознакомления со словарем студентов просили, разделив чистые листы вертикальной чертой на две части, написать в левой определения, которые они могут восстановить. Намеренно указывалось, что определения можно изложить своими словами, главное — передать смысл, а указывать понятия, к которым они относятся, необязательно, т.е. это не запрещалось (для понятий оставалась вторая колонка), но и не поощрялось. Главной задачей было восстановить как можно больше определений, не опасаясь, что не можешь восстановить понятия к ним.

Обработка данных I серии велась по следующей формуле:

где А_i — коэффициент актуализации; Σ_опр._i— сумма определений i-гo варианта, восстановленных студентами; n_i — количество определений i-гo варианта в словаре; К — количество испытуемых. Содержательно формула показывает нормированное соотношение между эмпирической суммой восстановленных определений данного вида и максимально возможной суммой этих определений

(как если бы все испытуемые восстановили все определения данного вида). Очевидно, что чем ближе А_i к 100 %, тем определения данного вида более значимы для актуализации.

Определения и понятия, знакомые ранее, студенты должны были подчеркивать при актуализации, и при обработке данных они не учитывались. Кроме того, во II серии осуществлялся параллельный контроль прошлого опыта: студентам в случайном порядке зачитывались все определения, а они должны были под соответствующим номером написать сами термины. Эта процедура оказалась связанной только с прошлым опытом, так как незнакомые термины почти не восстанавливались. Все знакомые определения актуализировались с А≥35 % и из дальнейшей обработки исключались.

В ходе II серии студенты иногда создавали и новые понятия, которых в словаре не было, например: меланхолия (в словаре — апатия), иммунитет (толерантность), адаптация (толерантность), склероз (амнезия), проницательность (антиципация), интуиция (антиципация). Довольно часто встречаются взаимные подмены понятий, имеющих пересекающиеся смыслы. Эти понятия образуют следующие группы по смежности: эмпатия — идентификация; апатия — фрустрация — депрессия — стресс — аффект; сила нервной системы — лабильность; лабильность — пластичность; сила нервной системы — толерантность. По-видимому, при обучении следует особое внимание обращать на эти синкреты и специально отрабатывать дифференциацию понятий именно на имеющих пересекающиеся в обыденном сознании смыслы.

Результаты I серии показали, что статистически значимыми (достоверность — 0,95) оказались различия между отрицательными однополюсными и причинно-следственными определениями, между отрицательными однополюсными и определениями с противопоставлением двух определяемых понятий, а также между последними и противопоставлением в определении. Различия хотя и достоверны, но не слишком контрастны.

В целом некоторое преимущество в актуализации получили положительные однополюсные определения (наименее операционально насыщенные), а также причинно-следственные, и определения с противопоставлением двух понятий (два последних варианта наиболее операционально насыщены). Из этих трех вариантов лучше актуализируются определения с противопоставлением двух понятий, т.е. подтверждены данные о том, что одновременное изучение понятий в противопоставлении или дополнении их друг другу эффективнее их последовательного изучения [4]. Возникает вопрос: если группировка признаков [3; 18—23] не дает сильных контрастных различий, то нет ли различий в актуализации способов определений при группировке испытуемых? В основу группировки испытуемых был положен следующий критерий: если более половины определений, восстановленных испытуемым, относились к группе знакомых, то он попадал в одну группу, если более половины таких определений относились к незнакомым, то в другую. Эта дифференциация в определенной мере позволяет отделить любознательных испытуемых от нелюбознательных. Если первые в большей мере ориентированы на актуализацию незнакомых определений, то вторые склонны к репродукции уже в той или иной мере известных им определений. В группу любознательных по результатам анализа восстановленных определений были отнесены 13, нелюбознательных — 19 испытуемых.

Между группами испытуемых был обнаружен значительный контраст: любознательные значительно лучше нелюбознательных актуализировали положительные однополюсные, причинно-следственные и определения с противопоставлением атрибуций (достоверность — 0,99).

«Вертикальные» различия между актуализацией различных определений внутри каждой группы испытуемых таковы: внутри группы нелюбознательных статистически значимы (достоверность — 0,95)

различия между актуализацией определений парных понятий, с одной стороны, и положительными однополюсными и причинно-следственными определениями — с другой. Обращает на себя внимание тот факт, что даже нелюбознательные опрошенные лучше всего актуализируют парные определения. Все остальные виды определений актуализируются ими в случайном порядке примерно на одном, довольно низком уровне.

Внутри группы любознательных статистически значимые различия в актуализации зафиксированы между причинно-следственными определениями, с одной стороны, и отрицательными однополюсными определениями с внутренним противопоставлением, парными определениями — с другой (достоверность — 0,95). Заметно то, что даже на значительно более высоком общем уровне актуализации любознательными выделяется вариант причинно-следственных определений. Эти определения наиболее требовательны к качеству восприятия, поскольку лишены исходного контраста противопоставленных атрибуций и вызывают необходимость углубленного чтения, так как развертывают суждение не столько вширь (через новые атрибуции), сколько вглубь (через причинно-следственный процесс). Как видим, нелюбознательные «уходят» от актуализации подобных определений, а любознательные именно к этому и стремятся.

В целом, сравнивая обе группы, можно сказать, что в восприятии нелюбознательных выделяется только вариант с парными определениями. Его перцептивный потенциал настолько велик, что не зависит от мотивации, т. е. такой способ организации определений наиболее влияет на восприятие, независимо от исходной степени любознательности обучающихся.

Наряду с определениями понятий распространенным элементом в учебных текстах являются примеры. В учебном тексте они выполняют вспомогательную функцию, состоящую в обслуживании восприятия и усвоения основных теоретико-понятийных конструкций. Из опыта обучения известно, что одни примеры выполняют эту функцию более успешно, другие — менее. Какие же их характеристики обеспечивают хорошую актуализацию примеров, с одной стороны, и хорошее усвоение теоретико-понятийного контекста — с другой?

Процедура эксперимента состояла в следующем: в I серии студентам предлагалась ксерокопия главы «Развитие психики», которую они читали столько, сколько считали нужным (на это уходило обычно около 1 ч). Студентов предупреждали, что потом им надо будет письменно ответить на ряд вопросов по главе, но характер вопросов не раскрывался. Студентам позволяли делать небольшие записи, но предупреждали, что конспект составлять не надо, так как это сильно удлинит работу и задержит их. Как и ожидалось, в этих кратких записях студенты почти не указывали примеров, сосредоточив все свое внимание на понятиях. Тема для студентов была новой, т.е. лекции по ней еще не читались; книга также не была им знакома.

После прочтения и просмотра главы с установкой на усвоение студентов просили кратко описать примеры, образы, факты, опыты, сравнения, которые встречались им в тексте. Специально указывалось, что их не нужно приводить в том порядке, в каком они были в тексте, вполне достаточно указать их в том порядке, в каком они всплывают в сознании.

В большинстве случаев студентами было указано от 10 до 15 примеров из 36. Были подсчитаны частоты актуализации для каждого из них. Оказалось, что эти частоты довольно естественно делятся на группы. В первую (12 примеров) вошли примеры, актуализированные от 48 до 100 % опрошенных. Во вторую группу (11 примеров) вошли примеры, актуализированные 15—35 % опрошенных. В третью группу (13 примеров) вошли примеры, актуализации которых были единичны (до 8 % опрошенных) или вовсе не актуализированные.

Примеры были классифицированы по трем показателям.

1. Научные примеры (эксперименты,

наблюдения, факты), с одной стороны, социокультурные (вненаучные, обыденные примеры, образы и т.п.) — с другой.

2. Развернутые и неразвернутые примеры. Здесь оценивался текстовой объем примера относительно абзаца, в который он включен. Если пример занимал половину и более половины абзаца, он считался развернутым, если менее половины — неразвернутым.

3. Место примера в теме. Здесь оценка состояла в том, открывает ли пример тему (подтему) или же приведен после других примеров. В зависимости от этого выделялись тематически ведущие и тематические подчиненные примеры.

В первую группу по актуализации вошли все лабораторные эксперименты и опыты, а также те естественные эксперименты, возникшие в ходе специального наблюдения, которые были тематически ведущими, т.е. открывали тему. Все примеры этой группы были развернутыми.

Во вторую группу по актуализации вошли развернутые научные наблюдения, имеющие тематически подчиненный характер, т.е. следующие за тематически ведущими примерами первой группы. Кроме того, сюда попали тематически ведущие развернутые социокультурные примеры. Интересно, что эти социокультурные примеры обслуживали не факты науки, а теории, их объясняющие. Они представляют собой сравнения, метафоры, образные реконструкции многих фактов, придавая тем самым теории социокультурную наглядность, и создают образно-метафорическую упаковку для массы фактов, которые как бы снимаются в ней. Итак, общим моментом научных наблюдений и социокультурных примеров из данной группы является их вторичность. Общим для первой и второй групп является развернутость примеров в тексте, т.е. автор структурирует текст таким образом, чтобы сделать эти примеры объектом отдельного внимания.

Итак, эксперименты являются наиболее актуализируемыми примерами, независимо от их места в теме. Развернутые наблюдения актуализируются лучше всего в тех случаях, когда они открывают тему, задают основное ее содержание, если же они следуют за другими наблюдениями, то их актуализация снижается. Социокультурные примеры актуализируются хуже научных фактов, но приоритет имеют здесь те из них, которые опять же открывают какую-либо подтему или тему текста.

В третью группу по актуализации попали тематически подчиненные развернутые и неразвернутые социокультурные примеры и тематически подчиненные неразвернутые научные факты. Итак, практически не актуализируются тематически подчиненные (хотя и развернутые) социокультурные примеры, а также неразвернутые научные факты и социокультурные примеры.

Тот факт, что некоторые примеры слабо актуализируются, вовсе не означает, что они не нужны в тексте. Они выполняют функцию примеров для чтения, но не для усвоения. Если есть необходимость их усвоения, то добиться этого можно: 1) их развертыванием; 2) перенесением в начало темы (подтемы); 3) жанровым усложнением (переводом из социокультурных в научные).

Задача II серии состояла в том, чтобы выяснить правильность интерпретации всех примеров текста и определить, какие примеры наиболее эффективны для сохранения соответствующего теоретико-понятийного контекста (под контекстом здесь понимается тот смысл, ради усвоения которого данный пример использован автором в данном месте).

Уровень актуализации сам по себе еще не дает возможности оценить уровень интерпретации. Не исключено, что слабо актуализированные примеры могут хорошо интерпретироваться, а некоторые хорошо актуализированные могут интерпретироваться плохо.

Процедура II серии состояла в том, что студентам в случайном порядке читались все примеры текста и они должны были восстановить их контекстный смысл, т. е. написать, о чем говорят эти примеры, что они иллюстрируют,

зачем они были приведены, что вскрывают в тексте.

Процедуры I и II серий являются взаимодополнительными: если в I серии выяснялось, какова актуализация примеров в условиях естественного восприятия текста, то во II — совпадает ли иерархия их по степени актуализации со способностью восстанавливать контекст в условиях подсказки примера. Ведь студенты могут оказаться беспомощными перед интерпретацией высокоактуализируемых научных фактов и в то же время уверенно интерпретировать низкоактуальные, зато более простые примеры.

В предварительном анализе были определены три основных типа соотношения примера с контекстом.

Первый состоит в том, что пример полностью подчинен контексту (П<К), несамостоятелен в смысловом отношении и используется лишь походя, по касательной к смыслу. Примеры такого типа можно назвать подконтекстными. Когда мы выше описывали научные неразвернутые факты, то они как раз соответствуют этому варианту. Однако хотелось бы сразу предостеречь, что совпадение в данном случае неразвернутости примера и подчиненности его контексту не говорит об идентичности этих характеристик. Ведь подчас и развернутый пример может быть подчиненным контексту, т.е. несамостоятельным относительно смысла данной темы.

Второй вариант состоит в том, что пример очень близок по смыслу к контексту (П ≈ К), в ряде случаев он просто совпадает с ним. Интерпретация как бы уже задана в самом примере, так что остается только указать понятие (тему), к которому он относится. Для примеров такого рода задача студентов свелась именно к указанию темы, понятия; контекст же был задан уже в самом примере. Тем самым связь между контекстом и примером в этом случае очень жесткая и однозначная. Если в первом варианте для воссоздания контекста налицо явный недостаток информации (факт далек от контекста), то здесь информации вполне достаточно и организована она в одном и том же направлении. Примеры данного типа можно назвать собственно контекстными.

Третий вариант состоит в том, что пример содержит в себе возможности интерпретации в нескольких разных контекстах. Иногда автор указывает эти контексты специально, иногда не указывает, и тогда студенты часто задают их сами или даже конструируют новые неверные контексты. Ситуация здесь такова, что однозначной связи между контекстом и примером нет в силу богатства содержания примера, который в состоянии содержать в себе предпосылки для разных контекстов, тем и даже предметов. Здесь однозначному восстановлению авторского контекста мешает именно многозначность примера (П>К). Примеры данного типа можно назвать надконтекстными.

Для них характерны следующие варианты соотношения с контекстом: 1) автор явно указывает на несколько интерпретаций (из которых реально студенты могут использовать только одну); 2) пример объективно (но без указания автора) относится к нескольким темам (подтемам), так что студенты могут интерпретировать его в разных контекстах.

Интерпретации студентов оценивались по следующей шкале: верно; частично верно; неверно; нет интерпретации. Оказалось, что при недостатке информации для воссоздания контекста (П<К) испытуемые гораздо чаще отказываются от интерпретации, чем в остальных случаях, когда же пример может быть интерпретирован в нескольких контекстах (П>К), то испытуемые гораздо чаще, чем в остальных случаях, дают частичную интерпретацию.

Восстановление контекста по вспомогательным элементам побуждает испытуемых реконструировать контекст самим, а не получать его в готовом виде, что позволяет оценить понимание этого контекста. Поэтому группы П<К и П>К интересны тем, что они в одном случае недодают информацию (нагрузка ложится прежде всего на память), а в другом случае дают ее избыток и позволяют оценить работу

обучающегося более точно, чем в случае П ≈ К, когда задача для него облегчена и сводится лишь к указанию адекватной подтемы или понятия.

Примеры типа П<К нужны для обеспечения текущего восприятия в ходе самого процесса чтения. Примеры типа П>К нужны там, где осуществляется стык нескольких тем или задается несколько интерпретаций одного и того же примера. Неоправданным является лишь такое использование последних, при котором побочные смыслы не рефлексируются в самом учебном тексте, не соподчиняются, в силу чего примеры связываются обучаемым с частичными контекстами, «свободно плавающими» вокруг них. Но восприятие здесь во многом зависит и от возможностей студентов: ведь автор иногда задает все интерпретации, однако студенты используют только одну. Автор текста в этом случае бессилен, дело здесь за преподавателем, использующим текст в обучении.

Представляет интерес сравнение результатов I и II серий. Если окажется, что определенная актуализация примеров соответствует тем или иным типам соотношения их с контекстом, то тогда будет ясна связь между степенью актуализации примера и его интерпретируемостью. Данные эксперимента показали, что точная интерпретация примеров почти не зависит от степени их актуализации (результаты по актуализации внутри групп П<К и П>К во многом схожи). Соотношение с контекстом является решающим фактором интерпретации примера.

Комплексная оценка примеров по результатам обеих серий позволяет утверждать, что преимущество по актуализации и интерпретации имеют эксперименты и научные наблюдения, имеющие один «канал» интерпретации, «работающие» на одну тему. Вместе с тем надо подчеркнуть роль надконтекстных научных фактов, которые изначально хорошо актуализируются и содержат в себе несколько «каналов» интерпретации. Эти примеры обладают особой значимостью для обучения, так как позволяют внести в сознание обучающихся навык различной интерпретации тех или иных фактов. Если научные примеры, интерпретируемые однозначно, относятся как бы к зоне актуального развития сознания студентов, то надконтекстные научные примеры можно отнести к зоне ближайшего развития. Исследование показало, что при создании учебных текстов желателен, в частности, предварительный экспериментальный анализ интерпретации примеров теми, кому адресован учебный текст. В терминах когнитивной психологии это есть нахождение соответствия между когнитивной сложностью сознания обучаемых и когнитивной сложностью самого учебного текста, в частности используемых в нем примеров.

1. Луньков А. И. О повышении «проникающей способности» учебного текста // Психосемиотика познавательной деятельности и общения: Межвуз. сб. науч. тр. / Под. ред. Г.В. Гамезо. М.: МГЗПИ, 1983. С. 60—63.

2. Луньков А. И. Учет особенностей восприятия учебных текстов как условие их совершенствования // Пути совершенствования психолого-педагогической подготовки учителя. Тезисы докл. и выст. на Всесоюзной науч.-практ. конф. Полтава, 1985. С. 66, 67.

3. Мельников В. М., Ямпольский Л. Т. Введение в экспериментальную психологию личности. М., 1985. 319 с.

4. Эрдниев П. М. О рациональном изложении материала в учебниках математики // Проблемы школьного учебника. М.: Просвещение, 1975. Вып. 3.

Поступила в редакцию 14.XI 1985 г.