87

ОПЫТ ФОРМИРОВАНИЯ УМСТВЕННЫХ ДЕЙСТВИЙ В УЧЕБНОМ ПРОЦЕССЕ МЕДИЦИНСКОГО ВУЗА

Г.И. ЛЕРНЕР, Е.В. ОРЕСТОВА

В последнее десятилетие проведено большое количество исследований в различных сферах профессиональной подготовки, в том числе в высшей школе, основанных на теории планомерного формирования действий и понятий [12], [17]. Эти исследования показали эффективность использования данной теории для перестройки содержания обучения и организации процесса усвоения. Основываясь на положениях этой теории, мы поставили своей задачей определить основные цели обучения на разных его этапах, содержание и методы преподавания клинических дисциплин по специальности «стоматология».

Первым шагом явился подход к анализу трактовок целей обучения. Как отмечает Н.Ф. Талызина, практика обучения до сих пор не располагает научно обоснованным способом описания этих целей. «До последнего времени цели обучения по конкретным учебным предметам указывались в весьма общей форме: дать прочные знания, научить творчески применять их на практике и т.п.» [15; 4]. В методических работах медицинского вуза при определении целей указываются лишь темы занятий, некоторые общие понятия: «дать представление о лечении...», «изучить классификацию...», «ознакомиться с методами...», «дать понятие о патогенезе...» и т.п.

Современный подход к определению целей и содержания профессионального обучения требует выделения конкретных видов профессионально значимых действий, так как именно характер действий будет определять содержание и виды задач. Для медицинского вуза, общей задачей которого является подготовка практического врача, основными действиями являются диагностика, лечение и профилактика; они и составили основное содержание «модели врача-стоматолога» [9]. При формулировании целей отдельных разделов и тем нами были выделены действия, которым необходимо обучать студентов и которые входят в диагностику и лечение: «научиться определять показания и противопоказания для лечения...», «научиться диагностировать стадию (клиническую форму) заболевания...», «научиться проводить следующие этапы лечения...», «научиться составлять план обследования, план лечения и профилактики».

Традиционно для описания содержания обучения в медицинских вузах применяются графические или логико-дидактические структуры, матрицы связи. Но такие схемы раскрывают лишь материал темы, а не содержание действия, поэтому их применение не позволяет решить одну из главных задач обучения — управление процессом усвоения. Последнее возможно только при организации собственной деятельности учащихся, так как именно она является стержнем учебно-воспитательного процесса в вузе, его основным

содержанием [3], [15], [9]. В самостоятельной деятельности учащихся возможно формирование различных видов действий на основе овладения средствами их выполнения. Эти средства необходимо планировать и создавать специально, иначе может сформироваться неполноценное и неэффективное действие. Важнейшим психологическим средством, которое раскрывает содержание требуемого действия и организует деятельность учащегося, является схема ориентировочной основы действия (ООД), принципы составления которой разработаны в теории планомерного формирования умственных действий и понятий.

Схема ООД воспроизводит объективную логику формируемого действия, дает критерии проверки и средства контроля правильности выполнения каждого шага действия, выделенного в схеме. Становление ориентировки обучающихся в структуре действия и ее полноценное усвоение обеспечивают формирование способов мышления, проникающего в сущность явлений при решении как типовых, так и нестандартных задач [7], [6]. Анализ литературы по проблемам обучения в медицинском вузе показывает, что некоторые исследователи обращаются к схемам ООД, однако в этих работах не раскрыто психологическое содержание схем и не предлагается обобщенной методики их построения для профессиональных действий врача [10].

Диагностика, составление плана и проведение лечения по праву являются основными видами действий врача, у студентов они формируются начиная со второго года обучения. Проблема состояла в том, что, наряду с огромным количеством научной и практической медицинской литературы общестратегического назначения, фактически не существует специальных работ по врачебной тактике.

На сложность анализа и описания врачебного опыта указывают исследования, посвященные решению ряда медицинских задач с помощью математических методов [4]. При создании программ для ЭВМ авторы столкнулись с проблемой поиска структуры медицинских данных и пришли к заключению, что чисто формальных методов недостаточно, необходимо обращение к врачебному опыту. Однако этот опыт «часто имеет скрытый даже для самих врачей характер и проявляется в виде интуитивных решений», «...врачебный опыт нельзя почерпнуть в готовом и последовательном виде» [4; 100]. Для объективации врачебного опыта в этой работе были использованы диагностические игры. По ходу решения некоторой клинической задачи, построенной на основе конкретной истории болезни, математик строго протоколировал действия врача. На основе этого был создан опросник, совокупность ответов на который позволила получить четкое описание картины заболевания у больного. Данная работа показывает, что использование жестких формальных требований приводит к уточнению, упорядочиванию описания врачебных действий, однако этот подход не позволяет раскрыть критерии, психологические средства, характеристики отдельных этапов диагностики (лечебные задачи вообще не затрагивались авторами), не учитывает закономерностей и содержания ориентировочной деятельности, хотя психологический подход к данной проблеме позволяет описать на современном научном уровне требуемые виды профессиональной деятельности и представить их в форме, обеспечивающей их наилучшее усвоение.

Построение каждой конкретной схемы ООД требует перевода ее основных компонентов на язык клинического действия, поэтому прежде всего нами было создано обобщенное определение каждого компонента схемы в соответствии с содержанием намеченных действий [11]. После того как была дана клиническая интерпретация компонентов схемы ООД, мы перешли к составлению конкретных схем совместно с преподавателями клинических кафедр. Анализ целей и содержания обучения на пропедевтических и госпитальных кафедрах, проведенный с помощью «модели врача-стоматолога», позволил выделить ряд схем, раскрывающих

ориентировку при диагностике и лечении конкретного заболевания, при формировании отдельных профессиональных умений (перкуссия, снятие слепка, формирование полости зуба). Такого рода схемы уже нашли широкое применение на кафедрах ММСИ, они входят в программу обучения на ФПК и применяются в других вузах.

Для формирования клинического мышления наряду со схемами такого рода необходимо создание обобщенных схем ООД по диагностике целого ряда заболеваний, имеющих единые патогенетические основания (онкологические, воспалительные заболевания челюстно-лицевой области и др.). Построение таких схем требует выделения единых компонентов в частных формах патологии, которые являются специфическими критериями постановки диагноза и, соответственно, определяют и единые способы обследования больного. Схемы такого рода дают возможность формировать у студентов умение решать конкретные задачи, исходя из общих принципов диагностики, а их применение на практическом занятии позволяет перейти от тематических занятий к врачебной практике, когда так называемая тематика больного неизвестна.

Для построения деятельности, адекватной содержанию, представленному в схемах ООД, необходима разработка системы задач. В настоящее время проблема «задач в обучении» является активно разрабатываемой как в плане общей теории, так и в плане возможностей их внедрения в процесс обучения [1], [8], [9], [16]. В медицинском образовании задачи, в том числе проблемные, используются уже достаточно широко. Существует целый ряд задачников по клиническим дисциплинам: по терапии, по урологии, стоматологии и др.

В своей работе мы разрабатывали метод построения системы учебных задач, обеспечивающих усвоение намеченного содержания, сформулированного как профессионально значимая деятельность.

В работах П.Я. Гальперина развито представление о типах материала, необходимых для усвоения действия на всех этапах формирования с заданной степенью обобщения [2]. Главные критерии выделения типов материала позволяют наметить три основные характеристики условий задачи.

Первым основанием для подбора учебных задач является вариация по предметному содержанию. Условия здесь отражают ситуации, требующие выполнения действий, представленных в схемах ООД и соответствующих конечным и промежуточным целям обучения. Ситуации моделируют условия профессиональной деятельности: для студентов-медиков — это ситуация приема, обследования и лечения больных. Варианты предметного содержания условий задачи определяются известным количеством заболеваний, стадий, видов, методов и форм лечения, соответствующих учебной программе. Примером может служить следующая задача: «В поликлинику обратился больной А в возрасте 42 года с жалобами на острую ночную приступообразную боль в зубе. При осмотре обнаружена кариозная полость в 6-м зубе, слизистая без изменений, из анамнеза известно, что больной страдает хроническим гастритом и непереносимостью к антибиотикам. Поставьте диагноз, составьте план лечения больного».

Кроме предметного содержания всякая задача может быть рассмотрена с точки зрения логического построения ее условий, которые относительно конкретной темы могут быть разделены на существенные и несущественные.

Соотношение этих условий дает четыре варианта задач. В первом варианте представлены все существенные условия, необходимые и достаточные для решения, и отсутствуют несущественные; эти задачи обычно рассматриваются как типовые и являются основными в обучении в высшей медицинской школе. Использование такого рода задач, в которых условия совпадают с классическим описанием заболевания, приводит к формированию неадекватных способов мышления, поскольку

больные без сопутствующей патологии, без индивидуальных особенностей течения заболевания в клинической практике не встречаются.

Второй вариант задач включает в себя только несущественные условия, причем такие условия, которые сложны для дифференцирования и приводят к традиционным, описанным в литературе врачебным ошибкам. Так, известно, что характер прикуса, острая боль и т.д. могут быть как существенными, так и несущественными условиями, в зависимости от клинической ситуации.

Задачи такого рода, где представлены не все существенные условия, а несущественные отсутствуют, это открытые, экстраполяционные задачи. Их решение требует указания на недостающие условия и формулирования ответа в виде ряда гипотез относительно диагноза или формы лечения. Эти ситуации могут даваться как в виде конечной задачи, так и в виде задачи с дополнительными условиями, которые предлагает преподаватель в зависимости от хода ее решения.

Наиболее распространенным, но в то же время и наиболее сложным для решения является такой тип задач, где лишь частично представлены как существенные, так и несущественные условия. Обычно считается, что такие задачи следует использовать на олимпиадах, в работе НСО, однако разработка современных методов обучения и применение схем ООД, раскрывающих содержание формируемого действия, позволяют успешно решать задачи такого рода в рамках практических занятий и самоподготовки студентов.

В нашей работе проанализирована и психологическая характеристика задач. Составление таких задач предполагает знание профессиональных способов мышления, которые в силу стихийности их формирования, отсутствия четкой ориентировки врача на существенность-несущественность условий могут превращаться в психологические штампы мышления, приводящие к систематическим ошибкам при переносе действия в новые условия. «Провокационный» тип задач строится для актуализации перед обучаемым неадекватности некоторых стереотипов мышления врача. В них существенно значимые условия облекались в такую клиническую форму, которая направляла поиск решения в несоответствии с остальными значимыми условиями — существенными симптомами. Несущественные же условия задачи представлялись в таких симптомах, которые казались решающему значимыми. Среди условий, которые меняют свой знак «существенности» в зависимости от цели деятельности, для студенческих задач часто использовались симптомы: «острая ночная боль», «измененный цвет зуба», «наличие припухлости» и т.д. Обычно такие задачи относят к задачам «на сообразительность» и не включают в программу традиционного обучения. Разработка общей схемы обучения на практических занятиях в медицинском вузе на основе теории планомерного формирования действий и понятий позволила нам включить и такие задачи для обучения студентов и экспериментально подтвердить эффективность их применения.

В своей работе мы различали задачи как средство обучения студентов и задачи как средство обучения преподавателей [1]. Понимая различие по целям применения, содержанию, мы строили их, исходя из описанных выше общих характеристик учебных задач. Приведем пример одной из них: «На занятии по теме «Заболевания слизистой оболочки полости рта» преподаватель А предложил студентам слайды, демонстрирующие клиническую картину заболевания у различных больных; преподаватель Б на занятии по той же теме предложил студентам схематическое изображение элементов поражения, соответствующих различным заболеваниям слизистой оболочки, с указанием их связи. Оцените педагогическую тактику преподавателей и укажите более эффективную».

Определения целей обучения, построение обучающих систем, составление комплекса учебных задач потребовали создания интегративного средства обучения, которое объединяло все эти моменты и позволяло использовать

его в рамках уже существующего процесса обучения. Была разработана модель методических указаний, в которую вошло описание требований и основных характеристик содержания методических указаний к практическим занятиям студентов на клинической кафедре [14].

На практических занятиях студенты работают самостоятельно, они сталкиваются с реальной врачебной деятельностью и имеют наибольший контакт с преподавателем. Именно здесь формируются врачебные теоретические и практические действия и понятия. Все это учитывалось при определении содержания методических указаний, которые включали: конкретные цели обучения, общий план занятия, вопросы и задачи для самоподготовки и контроля исходных знаний, схемы ориентировочной основы для проведения соответствующих цели диагностических и лечебных действий, ситуационные клинические учебные задачи для анализа основных вопросов темы занятия, ситуационные клинические задачи для контроля результатов усвоения, перечень литературы.

Разработанная модель позволила перейти к созданию методических указаний нового типа, а затем провести эксперимент по их внедрению в учебный процесс на ряде клинических кафедр ММСИ и некоторых других медицинских вузов. Предварительные результаты позволяют сделать вывод, что намеченная система адекватна реальным практическим целям медицинского образования, задачам обучения студентов на клинической кафедре. Это ставит проблему дальнейшей перестройки учебного процесса в медицинском вузе в соответствии с требованиями современной теории усвоения.

1. Балл Г. А. Понятие задачи в исследовании и проектировании педагогического процесса // Советская педагогика. 1984. № 11.

2. Гальперин П. Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий // Исследования мышления в советской психологии / Под ред. Е.В. Шороховой. М.: Наука, 1966.

3. Гальперин П. Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка. Изд-во МГУ, 1985.

4. Гельфанд И. М., Розенфельд Б. И., Шифрин М. А. «Диагностические игры» в задачах медицинской диагностики и прогнозирования // Психол. журн. 1985. Т. 6. № 5. С. 99 – 107.

5. Завалишина Д. Н. Психологическая структура практической задачи // Вопр. психол. 1984. № 2. С. 20 – 25.

6. Идобаева Т. А. Ориентировка в структуре действия и обобщенный анализ задач: Автореф. канд. дис. М., 1981.

7. Калошина И. П. Структура и механизмы творческой деятельности. М., 1983.

8. Матюшкин А. М. Проблемная ситуация в мышлении и обучении. М., 1972.

9. Модель врача-выпускника по специальности «стоматология». М., 1986.

10. Нечаев Н. Н. Психолого-педагогические аспекты подготовки специалистов в вузе. М., 1985.

11. Петров В. И., Сыченников И. А., Коган В. И. Внедрение педагогической теории в практику организации и управления учебно-воспитательным процессом в медицинском вузе // Современная высшая школа. 1982. № 1.

12. Пискунова Н. В., Лернер Г. И., Орестова Е. В. О некоторых возможностях управления обучением студентов // Советская педагогика. 1984. № 6.

13. Подольский А. И. Планомерное формирование умственной деятельности в практике профессионального обучения // Вопр. психол. 1985. № 5. С. С. 29 – 36.

14. Психолого-педагогические основы планирования и проведения практического занятия со студентами на клинической кафедре (для профессорско-преподавательского состава). М., 1985.

15. Талызина Н. Ф. Современное состояние советской теории учения // Актуальные проблемы современной психологии: Мат-лы Междунар. конф. (Москва, сент. 1982) / Под ред. Г.М. Андреевой, А.А. Бодалева. М.: Изд-во МГУ, 1983.

16. Талызина Н. Ф. Компьютеризации обучения — научную основу // Вестн. МГУ. Сер. 14. Психология. 1986. № 1. С. 3 – 9.

17. Фейгенберг И. М. Проблемные ситуации и развитие активности личности. М., 1981.

Поступила в редакцию 19.V 1986 г.