40

 

ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЕ РАЗВИТИЕ И МОРАЛЬНЫЕ СУЖДЕНИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

 

М. И. ВОЛОВИКОВА

 

Развивающийся ум ребенка постоянно анализирует реальные жизненные проблемы, в частности проблемы взаимоотношений с людьми. Необходимость построения моральных, или нравственных1, суждений при этом связана с мысленным поиском выхода из конфликтных ситуаций, возникающих из-за несовпадения намерений и желаний отдельных людей или желаний человека с общепринятыми нормами. Известно, что выбор в реальном поведении может отличаться от суждения об этом выборе ([11], [12]), однако изучение моральных суждений необходимо для понимания процесса становления нравственного сознания. Сложность подхода к проблеме состоит в следующем. С одной стороны, речь идет о задачах, хотя и с нравственными проблемами в содержании, поэтому встает вопрос о связи их решения с интеллектуальным развитием ребенка. С другой, поскольку в задаче решаются проблемы нравственного содержания, важнейшим остается вопрос о «детерминации моральных суждений структурой тех отношений, которые возникают у ребенка в связи с необходимостью соблюдать нормы» [12; 18].

Изучение взаимосвязи интеллектуального развития со степенью зрелости моральных суждений связано с традицией когнитивной психологии и ведет свое начало с работы Жана Пиаже, впервые опубликованной в 1932 г. [14]. Согласно концепции этого психолога, овладение интеллектуальными операциями — необходимое, хотя и не единственное, условие успешности в овладении нравственными нормами. Предлагаемые детям вопросы в его экспериментах были направлены на выяснение отношения детей к нарушению принятых норм. Рассказики (истории) о нарушениях строились таким образом, что нарушителями оказывались как сверстники ребенка, так и младшие или старшие дети; взрослые могли наказывать виновного, с провинившимся ребенком могли происходить различные, напрямую не связанные с нарушением неприятности, и ставился вопрос о связи таких неприятностей с фактом нарушения. По различным типам нарушений предъявлялось несколько историй, в которых варьировались ситуации и действующие лица.

Как оказалось, дети-испытуемые по-разному судили об этих нарушениях: они либо оставались на позициях собственного эгоцентризма, не склонны были учитывать намерения героя повествования (например, нечаянно тот совершил проступок или нарочно), а больше ориентировались на позицию взрослого (например, могли считать, что больше виноват тот, кого больше наказали); они были также склонны утверждать, что существует связь между нарушением запретов и неприятностями, случившимися с героями историй сразу же после плохого поступка (такой способ объяснения Ж. Пиаже определяет как «имманентную справедливость»).

Эти и некоторые другие особенности в суждениях испытуемых дали основание Пиаже считать, что их наличие указывает на низкую стадию развития у ребенка способности к моральным суждениям в отличие от другой, более высокой стадии, характеризуемой прямо противоположными чертами: учетом намерений других людей, преодолением преклонения перед авторитетом и в целом преодолением эгоцентризма. Было показано, что действительно достижение более высокой стадии зависит

 

41

 

от стадии овладения интеллектуальными операциями.

Эти исследования имели богатое продолжение в русле когнитивной традиции (см. обзорную работу [13]). Те же задачи Пиаже предъявлялись детям из различных социальных классов и этнических групп; придумывались новые задачи, в которых проблемность морального выбора была представлена еще более остро, использовались различные методики измерения уровня развития интеллекта [13]. В целом связь между умственным развитием и зрелостью в решении моральных задач была подтверждена, но связь эта была не однозначной, иногда сказывалась зависимость от методики, применяемой для измерения стадии интеллектуального развития.

Однако оставался открытым вопрос, лишь обозначенный Ж. Пиаже, а именно: чем объяснить случаи сильного отставания нравственного развития от развития интеллектуального? Трудность ответа на этот вопрос в когнитивной традиции вполне объяснима, поскольку истоки такого рассогласования надо искать не только в интеллекте, а во всей жизнедеятельности человека.

Изучение связи детских моральных суждений с развитием интеллекта в отечественной психологии было связано с личностным подходом к психическому развитию ребенка. В работе Л.И. Божович, Л.С. Славиной и Т.В. Ендовицкой [2] проводилось сопоставление внутреннего плана действий с произвольным поведением детей, причем одним из показателей произвольного поведения было решение детьми задач на моральную тему. Предлагалось несколько возможных вариантов ситуаций, возникающих из-за конфликта желаемого и требуемого. Дети выбирали одно из решений и давали обоснование своего выбора; нужно было также описать как можно больше последствий из случаев нарушения моральных правил. Полученные решения сопоставлялись с умением детей действовать во внутреннем плане. Это умение измерялось (по методике «игра в пять» и др.) либо полагалось априорно зависимым от возраста (что оправдано, если сравнивать ответы учеников I и X классов). Кроме подтверждения факта зависимости способности к обоснованному суждению на моральную тему от способности ребенка действовать во внутреннем плане, в работе специальному анализу подвергались случаи нереализации возможностей развитого интеллекта при решении задачи морального выбора. Оказалось, что «аффективные тенденции, возникающие в конфликтной ситуации, блокируют интеллектуальный план и заставляют его «работать» лишь в направлении, заданном аффективной тенденцией» [2; 62]. Авторы отмечают, что даже то, что задачи давались «про другого», не позволило полностью избавиться от этой аффективной тенденции, так как ребенок часто отождествлял себя с «другим», героем истории. Такое отождествление происходило при наличии конфликтности ситуации, из-за чего интеллектуальный план оказывался в подчиненном положении относительно аффективных тенденций. Факты блокировки интеллектуального плана аффективным отмечаются и у взрослых [1], [8].

Мы полагаем, что для понимания истоков таких рассогласований необходимо начинать исследование детей уже владеющих (хотя и в разной степени) способностью действовать во внутреннем плане. Необходимым является и сопоставление полученных результатов с реальными проблемами ребенка, а также привлечение способов вычленения динамики высказываний в зависимости от варьирования конкретных условий, о которых идет речь в заданиях. Для такого эксперимента оптимальным является младший школьный возраст, использование методик, позволяющих приблизиться к области интересов и проблем ребенка (лежащих большей частью в области семейных и школьных отношений), а также диагностировать интеллектуальное развитие. Здесь необходим и качественный анализ полученных протоколов.

Настоящий эксперимент не ставил целью всестороннее исследование проблемы соотношения интеллектуального развития и способности к построению моральных суждений. Его задачей было

 

42

 

лишь наметить некоторые возможные подходы к вопросу о конкретных механизмах, осуществляющих эту связь либо приводящих к сбоям и блокировкам.

Ученикам младших классов (I — III классы, всего 52 человека) в ходе индивидуальных опытов предлагались для размышления вслух: четыре истории Пиаже, два сюжета, придуманных нами по аналогии с этими историями, задание досочинить два рассказика (предлагаемые в виде игры в «писателя»). Кроме того, с целью приближения к сфере интересов детей их просили загадать три желания (задание в виде игры «встреча с волшебником»), сделать рисунок на тему «Моя семья», проводили опрос родителей и учителей. Уровень развития умственных способностей измерялся по методике Я.А. Пономарева [6]. Эта методика позволяет диагностировать возможности ребенка в овладении внутренним планом действий (ВПД), или способность действовать «в уме»2. Ход рассуждений испытуемых по поводу историй записывался с помощью магнитофона; полученные протоколы подвергались затем качественному анализу, основанному на вычленении даже самых незначительных переформулирований мысли при рассуждении вслух [3], [7], [9]. Такой анализ позволял установить некоторые вехи процесса развития мысли испытуемого, проследить динамику построения и изменения высказывания. Сопоставляя эти данные с данными, полученными по другим методикам, можно было предположить причины того или иного поворота мысли, т.е. приблизиться к микродинамике смысла. Таким образом, анализ полученных протоколов проводился по несколько иным параметрам, чем в работах Ж. Пиаже и его последователей.

Характер выбора историй Пиаже для эксперимента объяснялся стремлением исследовать взаимосвязь моральных суждений с домашней обстановкой детей, а также изучить открытый им феномен «имманентная справедливость».

В двух из предъявленных историй речь шла о неприятностях, случившихся с героями сразу же после совершения плохого поступка: одни мальчик упал в воду, перебегая по гнилому мостику после кражи яблок в чужом саду; другой — ослушался запрета учителя, стал сам точить карандаш перочинным ножиком и порезал палец. Спрашивается, произошли бы с ребятами те же неприятности, если б один не крал, а другой — не нарушал запрета [13; 243].

В других двух историях Пиаже действующими лицами были члены семьи — мать, братья, сестры: «Однажды...мать взяла своих детей на прогулку по берегу реки. В четыре часа она дала каждому по булочке. Все стали кушать, кроме самого маленького, который был неосторожен и уронил свою булочку в воду. Что сделает мать? Даст ли она ему другую булочку? А что скажут старшие дети?» [там же; 258-259]. «Однажды...мама попросила свою маленькую девочку и мальчика помочь ей по дому, потому что она устала. Девочка должна была вытирать тарелки, а мальчик — принести дров. Но маленькая девочка убежала играть на улицу. Пришлось матери попросить другого ребенка сделать одному всю работу. Что он на это сказал?» [там же; 267].

Чтобы проверить, повлияют ли на суждения испытуемого изменения в отношениях «нарушителя» и того ребенка, к которому обращаются с просьбой сделать всю работу за двоих, была предложена модификация последней истории, где все было так же, только действие перемещалось в школьный класс: речь шла о распределении обязанностей по дежурству между учеником и ученицей, а просьба сделать всю работу одному из детей исходила от учительницы.

Для уточнения роли семейных отношений, а именно отношений с матерью, по аналогии с другими историями Пиаже была составлена еще одна история, где также действие происходило в домашней

 

43

 

ситуации. В ней говорилось, что мальчик нашел с приятелем на улице сигареты и попробовал их курить. Придя домой, он узнал, что мама достала билеты на цирковое представление и просит срочно собраться. Но вдруг мама почувствовала запах дыма. «Наверное, у нас что-то горит?» — сказала она. Спрашивается, что на это ответил мальчик.

Предлагаемые истории построены с расчетом на спонтанность суждений по их поводу. Задания на сочинение продолжений рассказов и виде игры «в писателя» имели целью усилить момент спонтанности.

Анализ полученных протоколов показал, что существует зависимость между способностью действовать во внутреннем плане и возможностями ребенка в построении моральных суждений. Около 10 % детей не справились с предложенными историями. Для них и такая форма подачи моральных задачек была слишком трудной. Они либо не могли прийти к какому-либо определенному ответу за героя истории (или варианту окончания рассказов), либо под разными предлогами уходили от решения.

Кроме того, была выявлена группа детей, которые не только не пугались проблем, поставленных в наших историях, но даже смело двигались навстречу их разрешению, давая развернутую когнитивную аргументацию своих ответов.

Оказалось, что способность действовать «в уме» детей этой группы была развита преимущественно не ниже III этапа, тогда как эта же способность у других детей, стремящихся вообще избежать ответа на поставленный вопрос, была не выше II этапа, за исключением одного ребенка, у которого диагностирован III этап развития внутреннего плана действий (ВПД)3. Однако обратной картины не наблюдалось. Если ВПД был только II этапа развития, то это еще не означало, что ребенок не мог справиться с предложенной задачей. Кроме того, оказалось, что тот, кто не мог справиться с разрешением одной из историй, мог справиться с аналогичной историей, в которой лишь было изменено место действия. Семейные отношения в этом случае создавали «поддерживающий» эффект: дети меньше терялись, если речь шла о домашней ситуации. Если же домашняя ситуация вызывала субъективные трудности, это могло, наоборот, блокировать проявление развитых мыслительных способностей у детей III и даже IV этапов развития ВПД.

Всего нами было выделено несколько способов когнитивного разрешения возникающих проблем в связи с нарушениями правил, о которых шла речь в наших историях. Первый и самый простой состоял в мысленном восстановлении потревоженного порядка4. Второй способ — в игнорировании существенных условий предложенной задачи. (Например, на вопрос о том, порезался бы мальчик ножичком, если б он точил с разрешения учителя, предлагалось заменить ножичек точилкой; это был свой вариант ликвидации проблемы, минуя заданный вопрос.)

Третий способ — в самостоятельном допущении одного из условий: если он будет плохим мальчиком (или девочкой). Такое допущение позволяло описать определенный стереотип поведения плохого мальчика: он потому плохой, что обманывает, ворует, не слушается. Ребенок, сделавший это допущение, мысленно как бы отстранялся от плохого другого, и тем самым получал возможность описывать поведение того

 

44

 

другого по известному ему стереотипу «плохих детей», сокращая таким образом необходимость специальных мыслительных усилий по разрешению предложенной проблемы. Как правило, все описанные способы были характерны для детей II этапа развития внутреннего плана действий.

Но появление сочувствия к герою истории ломало такие стереотипы. Это касалось всех детей, кроме тех, у которых диагностированы IV и особенно V этапы развития ВПД. Они обнаружили большую стабильность ответов, уверенность в них, независимость от реакций экспериментатора.

Особенно заметно этап развития ВПД сказался на частоте появления сюжетов на моральную тему в ситуации досочинения двух рассказов. Хотя наши испытуемые могли сочинять, что хотели, 32 % из них III этапа развития ВПД и 50 % IV-V этапов (и ни одного случая при II этапе развития ВПД) построили сюжеты именно на моральную тему.

Такова была общая картина относительно всех предлагаемых задач. Что касается динамики мысли испытуемого в каждом конкретном решении, то это целесообразно рассмотреть на примере одного протокола эксперимента при одновременном сопоставлении характерных тенденций решения в остальных протоколах. С этой целью мы взяли протокол № 15, принадлежащий испытуемому Г. К. (8 лет 3 мес). У мальчика был диагностирован II этап развития ВПД, соответственно наши задачки представляли для него определенную сложность. Сложной и даже конфликтной была (к моменту проведения эксперимента) домашняя обстановка этого ребенка, но, по отзывам мамы и учителя о его поведении, по выполнению им других заданий можно было заключить, что мальчик оставался добрым и имел дружные отношения со своим младшим братишкой.

Первой предъявлялась задача про дежурство в классе. После ее прочтения испытуемый Г.К. долго молчал, а на вопрос экспериментатора: «В чем сложность?» — ничего не отвечал, а потом сказал: «Зачем Катя ушла с девочками играть? Ей надо было остаться в классе и помочь мальчику сделать работу».

Такое рассуждение — еще один пример попытки восстановления нарушенного порядка. Аналогичный случай беспорядка (Катя убежала) исключался из рассмотрения; тем самым наш вопрос («Что ответил мальчик?») заменялся стремлением исправить саму ситуацию.

Однако совершенно аналогичная история Пиаже о девочке, убежавшей гулять из дома вместо того, чтобы помочь маме (эту задачу мы предъявили под № 5, т.е. не сразу же вслед за только что упомянутой задачей про дежурство), такой растерянности не вызывала. Испытуемый Г.К. соглашался5 за мальчика из истории сделать всю работу за двоих. Возможно, в этой уверенности ответа сказался опыт семейного общения с братишкой.

В целом картина решения этих двух задач была такова: 4 % детей отказались убрать в классе за двоих и 18 % отказались самостоятельно сделать всю работу дома. Таким образом, 14 % детей дали разные ответы на одну и ту же задачу (в которой изменено было только место действия), причем это не было связано с этапом развития ВПД.

В результате беседы с детьми выяснилось, что они по-разному относятся к работе дома и дежурству в классе. Как правило, младшие школьники, особенно первоклассники, воспринимают дежурство как праздник, поэтому выполнить работу за двоих для них зачастую означает получение награды. С возрастом отношение к дежурству становится традиционным. Проблема возникает тогда, когда ребенок имеет опыт распределения домашних обязанностей, и она усложняется, если у ребенка отмечаются сложности в общении с братишкой или сестренкой.

Таким образом, дружные отношения с братишкой, как в случае с испытуемым

 

45

 

Г.К., способствовали решению задачи, и наоборот, недружные создавали барьеры (и у более развитых в отношении ВПД испытуемых) в понимании того, что предъявлена практически одна и та же задача.

Возможно, тот же младший братишка помог испытуемому Г.К. справиться с задачкой про оброненную малышом булочку. Для испытуемого ни один из вопросов экспериментатора по поводу этой задачи не вызывал затруднений: он уверенно «дал» малышу новую булочку.

В целом ответы наших детей по этой задаче весьма отличались от ответов женевских школьников такой же возрастной группы: половина из них «не отдали» булочку малышу [14; 259]. Наши дети, которых, как правило, не наказывают лишением обеда или сладкого, практически все, кроме троих, «отдали» малышу булочку. Из испытуемых Пиаже к такому выводу приходили как раз более развитые дети, уже способные снисходить до трудностей малыша: они были в состоянии считаться с тем, что он уронил нечаянно, что он еще маленький. Таким образом, для анализа решения моральных задач необходимо также привлекать социальный контекст, в котором дети усваивают общепринятые нормы. Но само усвоение этого общего социального опыта происходит в семье и через семью. В решении данной задачи сказался семейный опыт, вернее, некоторая обедненность этого опыта. Так, из троих детей, которые «оставили» малыша без булочки, ни у кого не было младшего братишки или сестренки, а соответственно и опыта заботы о них.

Влияние семейных отношений на способы разрешения нравственных проблем сказалось и в объяснении событий с помощью «имманентной справедливости» (после этого, значит, вследствие этого). Для изучения этого феномена мы использовали две истории из работы Ж. Пиаже [14] (в них не упоминались домашние отношения): рассказ про мальчика, укравшего яблоки, и про малыша, точившего карандаш без разрешения учителя и порезавшего палец. Размышляя о них вслух, только два испытуемых, т.е. незначительный процент от общего числа, использовали «имманентную справедливость» (причем это были испытуемые IV и V этапов развития ВПД) против 73 % испытуемых в той же возрастной группе, по данным Ж Пиаже [14].

Однако, решая задачу, где речь шла о более значимых отношениях — с матерью (про мальчика, который попробовал сигареты), уже 20 % испытуемых в нашем эксперименте использовали этот способ объяснения.

В решении этой задачи нас интересовали причины правдивых и скрывающих правду ответов, поэтому мы спрашивали о последствиях того или иного ответа героя истории: «Так попали они с мамой в этот день в цирк?» Соответственно получали ответы четырех возможных сочетаний: а) удалось скрыть правду и спокойно сходить в цирк; б) обманул, но в цирк не пошли (именно в этом случае привлекалась «имманентная справедливость» — скрыть правду удалось, но не успели совсем по другим причинам); в) сказал правду, мама наказала за то, что курил, и в цирк не пошли; г) сказал правду, но в цирк пошли — в награду за правдивое признание. Последний, «педагогический» вариант оказался самым когнитивно сложным, особенно для детей со слабым развитием способности действовать «в уме» (такой вариант ответа был у 11,8 % испытуемых со II этапом развития ВПД против 61 % испытуемых III этапа и 30 % — IV—V этапов). Для детей II этапа развития ВПД самым популярным оказался вариант наказания в случае правдивого признания (51,1 % испытуемых II этапа против 28 % III этапа ВПД и 20 % IV—V этапов развития ВПД). Эта готовность получить справедливое наказание выразилась и в том, что дети II этапа развития ВПД в целом обнаружили тенденцию к большей правдивости.

Как отмечает В.С. Мухина, причина лжи может быть побочным следствием развития потребности в признании при слабом развитии волевой сферы ребенка [5]. Мы полагаем, здесь существует связь и с развитием его интеллектуальной сферы. Слабое состояние этой

 

46

 

сферы (например, владение интеллектуальными операциями на уровне II этапа) не позволяет ребенку предвидеть результаты собственных действий [6], делая его когнитивно зависимым от взрослого. Но непонимание (или игнорирование) взрослым сферы желаний ребенка может заставить последнего использовать ложь как защитное средство6 тогда, когда интеллектуальные предпосылки для такой самостоятельности еще не развиты. Эта преждевременная изоляция от взрослого влияния может в дальнейшем сказаться и на когнитивном развитии в целом.

Таким образом, хотя дети, участвовавшие в нашем эксперименте, понимали, что обманывать — это плохо, многие использовали ложь для разрешения предложенных им проблем. Но испытуемый Г.К. (подобно еще 22 испытуемым) ни разу не усомнился в правдивости героя истории про мальчика с сигаретами, причем он обнаружил большую устойчивость в том, чтобы «согласиться» оставить этого мальчика без развлечения. Даже провокационный вопрос экспериментатора («Может, не признаваться?») не заставил испытуемого Г.К. сделать «психологической переменной» [3] правдивость героя истории. В результате опоры на этот «стержень» (который нельзя отнести лишь к мыслительной сфере) испытуемый Г.К. (практически единственный из тех, у кого был диагностирован II этап развития ВПД) в ходе рассуждения пришел к когнитивно более сложному ответу: дать провинившемуся ребенку поощрение за правдивое признание.

Таким образом, существует сложная связь между интеллектуальным развитием детей младшего школьного возраста и их возможностями в построении суждений на моральную тему.

В случае слабого развития способности действовать «в уме» ребенок этого возраста может проявлять различные способы ухода от решения поставленной проблемы: отказываться ее решать, заменять условия задачи другими, лишенными проблемности, строить рассуждения с помощью осуждения героя, о котором идет речь в описываемой ситуации.

При развитой способности действовать «в уме» дети младшего школьного возраста обнаруживают самостоятельность в решении моральных проблем, у них появляется независимость суждений, а также стремление к самостоятельному построению задачи (в виде сюжета) на моральную тему.

Однако совпадение предложенных задач с собственными проблемами ребенка может «блокировать» проявление развитых умственных способностей, тогда как положительный семейный опыт помогает в решении моральных задач. Семейные отношения все еще занимают ведущее место в формировании нравственного сознания младших школьников.

Затруднения в отношениях с родителями особенно сказываются на способности к моральным суждениям детей со слабым развитием способности действовать «в уме», поэтому в практике исследования морального развития диагностика интеллектуального развития является необходимым условием.

 

1. Абульханова К. А. Личностные типы мышления // Когнитивная психология: Мат-лы финско-советского симп. / Отв.ред. Б.Ф. Ломов, Т.Н. Ушакова, В.А. Барабанщиков. М.: Наука, 1986. С. 154—172.

2. Божович Л. И., Славина Л.С., Ендовицкая Т. В. Опыт экспериментального изучения произвольного поведения // Вопр. психол. 1976. № 4. С. 55—68.

3. Брушлинский А. В. Мышление и прогнозирование М., 1979. 230 с.

4. Галкина Т. В. Особенности оценки и самооценки в ситуации прогнозирования достигаемых результатов // Вопр. психол. 1985. № 6. С. 131 — 138.

5. Мухина В. С. К проблеме социального развития ребенка. // Психол. журн. 1980. Т.1. № 5. С. 43—53.

6. Пономарев Я. А. Знания, мышление и умственное развитие. М., 1967. 264 с.

7. Рубинштейн С.Л. О мышлении и путях его исследования. М., 1958. 147 с.

8. Рубинштейн С. Л. Проблемы общей психологии. М., 1973. С. 255—385.

9. Славская К. А. Мысль в действии // Психология мышления. М., 1968. 208 с.

10. Словарь по этике / Под ред. И. С. Кона. М., 1983.

 

47

 

11. Субботский Е. В. Формирование морального действия у ребенка // Вопр. психол. 1979. № 3. С. 47—55.

12. Якобсон С. Г. Психологические проблемы этического развития детей. М., 1984. 193 с.

13. Lickona T. Research on Piaget's theory of moral development // Moral development and behavior. L., 1976. P. 219—240.

14. Piaget J. Moral judgement of the child. L., 1977. 399 p.

 

Поступила в редакцию 24.II  1986 г.