103

 

ТЕМАТИЧЕСКИЕ СООБЩЕНИЯ И ПУБЛИКАЦИИ

 

ЯЗЫК КАК СРЕДСТВО ВОСПИТАНИЯ

 

Н. Г. КОМЛЕВ

 

1. Воспитание, как и обучение, осуществляется разными каналами и средствами, из которых в качестве важнейшего должен быть назван язык. Трудно отрицать участие языка в процессе воспитания, но, видимо, именно эта очевидность и выступала причиной того, что конкретизация его роли в этом процессе так долго не находила должного места в научной литературе. Непосредственным импульсом повышения интереса к данному предмету послужило существенное продвижение в знаниях о семантическом механизме языка, а также о связях речи с мышлением и поведением.

2. Конечно, для того чтобы осветить вопрос об участии человеческой речи в процессе воспитания, следует определить, что есть воспитание, и, в частности, очертить его цели. Воспитание есть процесс сознательного и планомерного формирования личности, всесторонне образованного, гармонично развитого человека, мыслящего и действующего в духе интересов общества. Хотя главная цель воспитания выглядит так, что одни воздействуют на других, чтобы их модель поведения была нужной первым, воспитание всегда мыслится как нужное и выгодное самому воспитуемому. Дантону приписывается афоризм: Apres la pain leducation est le premier besoin du peuple (после хлеба воспитание — первая необходимость для народа). Воспитание, таким образом, может быть определено иначе — как жизненная помощь. Общие же цели, содержание, методы и организация воспитания определяются интересами соответствующего господствующего класса.

Цели воспитания в конкретном рассмотрении весьма разнообразны и обширны. «Под воспитанием,— писал К. Маркс,— мы понимаем три вещи:

Во-первых: умственное воспитание.

Во-вторых: физическое воспитание, такое, какое дается в гимнастических школах и военными упражнениями.

В-третьих: техническое обучение, которое знакомит с основными принципами всех процессов производства и одновременно дает ребенку или подростку навыки обращения с простейшими орудиями всех производств» [1; т. 16; 198].

Это лишь важнейшие задачи воспитания, из которых могут выводиться и иные цели, учитывающие разные контингента обучаемых или воспитуемых, и разные условия воспитания. Для Песталоцци всякое воспитание было, как он выражался, воспитанием головы, сердца и рук, т.е. развитием интеллекта, совершенствованием чувств и улучшением физической подготовки. При формировании воспитательных установок бывает довольно трудно представить идеал воспитания. А между тем во всех видах такого представления, в том числе и, например, формами изобразительного искусства, всегда возникает необходимость назвать и структурировать этот идеал словесно. Но сколь бы велики ни были эти трудности, эти идеалы поддаются фиксации языковыми обозначениями. Часть из них обозначается субстантивными терминами

 

104

 

типа «патриотизм», «честь», «доблесть», «трудолюбие», а часть, относящаяся главным образом к характеристике свойств человеческой личности,— адъективными выражениями: «честный», «порядочный», «добросовестный» и т.д. Психологи насчитывают в развитых культурах по нескольку тысяч таких характеристик. Упорядочение целей воспитания, зафиксированных в вербальных положительных характеристиках личности1, под углом зрения потребностей воспитания могло бы стать важным шагом на пути разработки телеологии воспитания. Польский психолог X. Мушиньский справедливо замечает, что педагогика до сих пор не освободилась от терминов и определений, заимствованных из разговорного языка и используемых без учета их коммуникативной функции. «Мы все еще встречаемся,— пишет он,— с такими ее представителями, для которых описание и эмоциональная оценка, коммуникация мысли и выражение чувств совершенно не различаются. В результате некоторые педагогические работы далеки от требующейся в каждой науке точности мысли и заботы о коммуникативной функции каждого слова» [25; 34].

3. Способность к языку — это чисто человеческое свойство. Способность человека к вербальному этническому языку есть результат очень длительной эволюции и специфична для человеческого рода. Другие живые существа, в том числе и высшие животные, практически не располагают такими способностями. Однако решающим отличием человека является сама реализация этой способности, заключающаяся в накоплении и передаче навыков и знаний от индивида к индивиду, от группы к группе, от поколения к поколению. Каждый отдельный человек обязан своим умственным развитием всему обществу. О животных этого сказать нельзя. Животные хотя и обучаются, но только немногим стандартным реакциям и все время одним и тем же.

Вероятнее всего, именно из-за неспособности оперировать вербальными знаками они не способны аккумулировать опыт.

Таким образом, человека с точки зрения воспитания следует рассматривать как живое существо, формы существования которого не исключительно врожденны, а передаются социальным путем и потому могут быть изменены. Это предполагает, что homo sapiens данную форму существования произвел сам и должен снова и снова воспроизводить и продуктивно изменять ее. К. Маркс: «Как само общество производит человека как человека, так и он производит общество» [1; т. 42; 118] (см. также [5] и [17]). Этим самым человека следует воспринимать как существо, которое вынуждено формировать свое поведение через собственные интенции (сознание) и строить свою жизнь в пределах сообщества в конечном счете как дело собственных рук (деятельность). Между сознанием и деятельностью посредничает язык как система символов, дающая возможность высказывать интенции. Продукт деятельности, который одновременно является формой деятельности, называется культурой. Эти положения имеют принципиальное значение. Диалектика врожденного и культурно-наследуемого, т.е. биологического и социального, позволяет понять действия языковых законов и природу человеческой коммуникации вообще.

К.Д. Ушинский в 1861 г. писал: «Вы замечаете также, что ребенок услышав новое для него слово, начинает по большей части склонять его, спрягать и соединять с другими словами совершенно правильно; могло ли это быть, если бы ребенок, усваивая родной язык, не усваивал частицы той творческой силы, которая дала народу возможность создать язык? Посмотрите, с каким трудом приобретается иностранцами этот инстинкт чужого языка, да и приобретается ли когда-нибудь вполне? Лет двадцать проживет немец в России и не может приобрести даже тех познаний в языке, которые имеет трехлетнее дитя!» [20; 10].

Однако социальная среда способна корректировать предрасположенности,

 

105

 

развить или приглушить, а иногда и элиминировать их, если речь идет о негативных для индивида (а как следствие, и для общества) наклонностях. В.Г. Белинский, считая прирожденную склонность к пороку лишь исключением из общего правила, утверждал, что нет столь дурного человека, которого хорошее воспитание не могло бы сделать лучшим. Эту веру в прекрасную природу человека Белинский сохранил до последних дней своей жизни. Великая задача воспитателя, указывал Белинский, и заключается в том, чтобы открыть эту прекрасную сторону в человеке и помочь развиться ей до полного расцвета врожденных способностей [18; 41].

4. Воспитание, как и обучение, в учебном заведении проходит в диалоге «преподаватель — учащийся», но в обиходе рассматривается как по преимуществу односторонняя передача информации2. По каким же каналам осуществляется это воздействие? В древневосточной паремиологии (пословицах и поговорках) есть народные мудрости, регулирующие это взаимодействие [13]. В одной из них утверждается, что «обучать можно словами, а воспитывать только личным примером». Другая — узбекская пословица — гласит: «Домланинг айтганини кил, килганини килма» (Делай то, что учитель говорит, но не делай того, что он делает). Хотя, как это обычно бывает, пословицы противоречат друг другу, они правильно подмечают силу словесного воздействия и одновременно предупреждают учителя, чтобы он был осторожен в своих действиях, так как ученик предрасположен к имитации поведения учителя. Воспитание — это в значительной мере подражание. Поэтому весьма закономерно то обстоятельство, что в жизни детей и подростков можно нередко видеть карикатуру наших взрослых социальных грехов. Как уже говорилось, пример действует часто сильней речи3. Воспитание не даст ожидаемого эффекта, пока в жизни взрослых молодежь будет видеть расхождение между лозунгами и реальностью, между словом и поведением, пока она будет видеть вокруг себя людей, пользующихся незаслуженными привилегиями. И школа в этой ситуации будет бессильной. Сократа спросили, чьи слова сильнее убеждают. Слова тех, ответил философ, поведение которых сопровождает слова. Наставник воздействует на ученика подсознательно, идентифицируясь с некоторой эталонной личностью в глазах учащегося. Нет ничего удивительного, что преподаватель в каждом жесте, выражении лица, в работе, в одежде, в стиле жизни, в общих морально-этических установках, в политических взглядах оставляет в психологии ученика свой индивидуальный след, гербовую печать своей личности. Это особенно касается манеры его говорения как формы поведения.

Язык остается ведущим воспитательным средством — и как инструмент учебно-научного взаимодействия, и как совокупность передаваемых информации (сообщений) [9]. Именно благодаря языку осуществляется передача суммы нормирующих и регулирующих поведение канонов и принципов. «Являясь, таким образом, полнейшею и вернейшею летописью всей духовной, многовековой жизни народа, язык в то же время является величайшим народным наставником, учившим народ тогда, когда не было еще ни книг, ни школ, и продолжающим учить его до конца народной историй» [20; 9].

5. Для более продуктивного анализа языкового воспитательного действия и его совершенствования желательно обратиться к функциям человеческого

 

106

 

языка и выяснить, какими своими свойствами и сторонами вовлечен язык в интересующую нас интеракцию. Известно, что язык наделен значительным числом функций и разные исследователи вычленяют нередко довольно различные их комплексы. В настоящее время считается, что главными функциями являются коммуникативная (собственно информативная), сигнификативная (фиксирующая обозначения) и эвристическая (мыслительная, позволяющая получить выводные знания) [10]. Данные характеристики языка необходимы и достаточны для того, чтобы отличить этот тип поведения от других, наделить его статусом самостоятельности и обозначить собственным термином «язык».

Участие языка в трансмиссии воспитательных ценностей очевидно, в особенности если говорить о коммуникативной функции. Сигнификативная функция квалифицирует язык в интересующем нас аспекте как фиксатор воспитательных представлений. Уже само соответствующее именование вещей и объектов может производить известный воспитательный эффект. Простейшим примером могут служить топонимы: старинные названия городов, улиц, площадей. Эти слова сами по себе часто вызывают патриотические чувства и должны быть взяты под защиту закона, как исторические памятники.

Чрезвычайно ценен разбор эвристической функции языка, в частности в плане связи языка и мысли. Согласно современным взглядам, язык и мышление образуют диалектически противоречивое единство, и исчерпывающее описание их взаимодействия требует предварительной семантической аспектации как того, так и другого элемента сопоставления. В лингвопсихологии в этом направлении сделаны пока только первые шаги [11], [12].

Коротко говоря, эти сочленения достаточно многообразны. Если бы язык был связан с мышлением прямой причинно-следственной связью, как дым с огнем, то передача словесного сообщения сразу же вызывала бы у адресата адекватное мыслительное или оперативное движение. Иначе говоря, обучение языку было бы тождественно обучению мышлению и даже обучению поведению. Отчасти это действительно так, но именно отчасти. Производство сообщений может не всегда происходить синхронно и в содержательном отношении параллельно с актуальной мыслительной операцией говорящего4. На межперсональном уровне эти различия, разумеется, усиливаются. Имеет место расхождение и между словом и мыслью, к тому же уже с детского возраста. «У шестилетнего дитяти,— замечает К.Д. Ушинский,— уже гораздо более слов и оборотов для выражения чувств и мыслей. Оно во многом только по врожденной человеку переимчивости перенимает язык взрослых, но сам еще не вырос до этого языка, так что множество слов и оборотов, уже усвоенных дитятей в виде нервных привычек, еще не сделалось вполне его духовным достоянием» [20; 124]. Сейчас задача заключается в том, чтобы исследовать, какие части языка и в каких условиях коммуникации наиболее эффективно манифестируют нужные реакции у учащегося. Исходной базой для этого анализа может служить уже разработанное лингвистикой семантическое строение слова и высказывания, а также принципы внутренних и внешних правил словесности [19], т.е. речевых правил.

6. От связи языка с мышлением надо перейти к связи языка с чувством — к области не менее сложной и не менее важной для рассматриваемой проблемы. В воспитательном смысле наличие корреляции слов с чувствами и эмоциями никогда, пожалуй, не вызывало сомнения. Все дело только в том, каковы эти корреляции и насколько тесна эта взаимосвязь для разных слов, речевых форм и ситуаций. Есть слова, которые прямо обозначают чувства («любовь», «завидовать», «ах!» и т.п.), другие лишь обладают чувственной коннотацией, и, наконец, слова, не принадлежащие к так называемой сенсорной лексике, но обозначающие (или вызывающие) определенные чувства, оказавшись в некоторых сочетаниях с другими

 

107

 

словами (например, в поэзии)5. Но и сцепления слов с чувствами внутри каждой из этих групп неодинаковы.

Семантический потенциал слов с точки зрения их действенности способен изменяться еще и в зависимости от частоты их употребления. Среди двух классов слов — служебных (строевых) и знаменательных (полнозначных) — последние более чувствительны к частоте оперирования ими и подвержены как бы некоторому износу. Реципиент испытывает нечто вроде пресыщения этими словами и перестает воспринимать их как стимулятор чувства. Это явление известно под названием сатиации. Осознавалось оно фактически уже давно, хотя только сейчас нашло экспериментальное подтверждение. Вспомним еще раз классика русской педагогики: «Таково уже свойство души человеческой: привыкая к фразе, она перестает отвечать чувством на эту фразу. И разве мало мы видим людей с благородным презрением на устах, с байроновской желчью в словах и с самою крупною пошлостью в сердце?» [20; 45].

Пресыщенность реципиента, в нашем случае учащегося, некоторыми словами может прогнозироваться, поскольку источники вербальной эмиссии являются общими для обоих участников коммуникации, в частности средства массовой информации, сообщения которых в течение дня принимает и отправитель (воспитатель). Есть сверхчастотные знаменательные слова, которые нужно стараться не употреблять совсем в воспитательном процессе или заменять синонимами. К этим словам в русском языке, по нашим наблюдениям, относятся: посвящен (а, ы), традиция (традиционный), (про)звучать, итак, не случайно, не секрет, (глубоко) символично и некоторые другие. В разговорном жанре рекорд сатиации бьют слова: кошмар, где-то (в значении «в какой-то степени» или «приблизительно» — о времени), конечно же, порой. Риторически подготовленный воспитатель всегда будет избегать их в своей речи.

Необходимо отметить еще одно обстоятельство. Эстетическая и коммуникативная результативность говорения также находится в зависимости от разнообразия лексических единиц. Чем выше так называемый коэффициент диверсификации (отношения числа разных слов к общему числу слов в тексте), тем качественнее должен быть авторский стиль. Это является, видимо, отражением двух противоборствующих тенденций: стремления говорящего к экономии языковых средств и желания слушающего видеть большее языковое разнообразие. Так что обеднение речи отправителя ущемляет интересы реципиента.

Но вернемся к обозначению чувств. Как привести в соответствие друг другу слова и чувства — задача настолько трудная, что граничит с невозможностью ее реализации. Монтень разглядел разрыв этих частей духовной жизни человека и подверг резкой критике современную ему систему воспитания: «Я охотно возвращаюсь к мысли о пустоте нашего образования. Оно поставило себе целью сделать нас не то чтобы добропорядочными и мудрыми, а учеными, и оно добилось своего: оно так и не научило нас постигать добродетель, но зато мы навеки запомнили происхождение и этимологию слов; мы умеем склонять самое слово, служащее для обозначения добродетели, но любить ее мы не умеем. И если мы ни из наблюдения, ни на основании личного опыта не знаем того, что есть добродетель, то мы хорошо знаем ее на словах и постоянно твердим о ней»6.

7. Но здесь мы уже вошли в другую область языкового функционирования, а именно в сферу связей языка и поведения, слова и дела, которую можно было бы квалифицировать как оперативную функцию языка. Речь теперь идет уже не только о сигнификации неязыковых явлений языковыми средствами,

 

108

 

но и о согласованности двух видов поведения: речевых поступков и повседневной деятельности человека. В целях более корректного показа, как корреспондируют эти два вида поведения, необходимо проделать тщательный анализ самой повседневной деятельности человека и провести сплошную инвентаризацию типов и моделей поведения [15], по крайней мере, особо тематически важных для воспитания, например области повседневного поведения или дисциплины. При этом окажется, что неязыковое поведение как таковое во многих своих частях носит семиотический характер, а значит, и само содержит элементы коммуникации. Таким образом, эти отношения значительно более многообразны, и их сущность не может быть исчерпывающе описана в пределах какого-либо одного аспекта, например в плане истинности—ложности или правильности—неправильности.

На шкале поведенческих ценностей выше всех стоит одно слово, которое полностью соответствует совокупности всех поступков, им обозначенных, а именно слово «дело». Иногда и слово прямо отождествляют с делом. В одном из писем М. Горького (1935) есть такое место: «Основные качества героя нашей революционной эпохи — активность, деятельность... Их слово равносильно делу,— в сущности оно и есть дело,— а поэтому важно показать, как оно действует на людей, как влияет на них»7. Нетрудно понять, что в приведенном контексте это отождествление только род фигурального выражения, которым автор подчеркивает верность обязательствам и политическим лозунгам.

В оперативной функции слово (язык) выступает как экспонент поведения и в целях воспитательного воздействия оно должно быть изучено в проекции на поведение8.

8. В оперативном аспекте мы смотрим на язык как на некую деятельность. Такой взгляд на язык влечет за собой ряд последствий как для методики преподавания языков, так и для эффективности речевой коммуникации. Известно также, что все научные знания, равно как и разные формы общественного сознания, существуют в языковом выражении и передаются от индивида к индивиду по языковым каналам.

Любое аудиторное занятие как типовая воспитательная ситуация представляет собой коммуникационную схему, состоящую из отправителя и получателя (получателей). Для нормального осуществления этого процесса необходимо равное владение репертуаром знаков, отсутствие деформации канала, отсутствие подавляющих шумов и т.д. Первой заботой должна быть забота о знаках, т.е. о языке, которым пользуется отправитель воспитательного сообщения. Считается, что этот язык должен быть наиболее ясным и легко понятным. Однако это суждение нельзя считать абсолютным. Суггестирующее влияние оказывают на реципиента характер и стиль языка. Исследования показывают, что строго технический стиль изложения заставляет думать слушателя, что отправитель — лицо компетентное. Это, вероятно, происходит потому, что мы, основываясь на системе наших ценностных категорий, полагаем, что показателем компетентности является пользование языком, характерным именно для данной области, языком специалиста. Пользование же слишком доступным, простым языком может привести к возникновению подозрения, не является ли говорящий дилетантом.

Существует также много иных элементов структуры сообщения (текста) и его содержания, которые заставляют слушателя квалифицировать своего наставника как менее компетентного, а

 

109

 

тем самым с меньшим эффектом реализующим силу убедительности. Остановимся на одном из таких аспектов, а именно на так называемом принципе контрадикторности убеждения. Представим себе, что два сообщения содержат один и тот же замысел убеждения, однако одно включает в себя одностороннюю, а другое двустороннюю аргументацию. Одно передает только аргументы «за» точку зрения, которую автор представляет и в которой он хочет убедить своих реципиентов. В другом случае он представляет ту же позицию, но в сообщении передает не только аргументы «за», но и «против» собственной точки зрения, показывая перевес первых, а тем самым превосходство тезиса, в котором он хочет убедить реципиентов.

Исследования показали, что в случае использования двусторонней аргументации люди (особенно имеющие иное мнение, нежели то, которое прокламируется в сообщении, а также имеющие образование выше, чем среднее) воспринимают отправителя как сильнее убеждающего и как лучшего эксперта (чем тогда, когда он пользуется односторонней аргументацией).

Вероятно, контрадикторная аргументация отправителя приводит реципиента к выводу, что отправитель имеет широкие знания. К тому же знания продуманные. По мнению В.Г. Белинского, только убеждение, добытое путем умственной переработки воспринимаемых мыслей, сообщает человеку черты личности. Пустые, по его выражению, люди умны чужим умом. Они ни о чем не имеют своего мнения, хотя и учатся и следят за всем на свете. Пустота их состоит в том, что они заимствуют целиком и «их мозг не переваривает чужой мысли, а передает ее через язык, в том же самом виде, в каком принял ее» [18; 69].

Античный ритор Деметрий считал также, что «не следует дотошно договаривать до конца все, но кое-что оставлять слушателю, чтобы он подумал и сам сделал вывод. Ведь тот, кто понял недосказанное вами, тот уже не просто слушатель, но ваш свидетель, и притом доброжелательный. Ведь он самому себе кажется понятливым, потому что вы предоставили ему повод проявить свой ум. А если все втолковывать слушателю, как дураку, то будет похоже, что вы плохого мнения о нем» [3; 273].

Можно сказать, что мы более положительно оцениваем намерения того, относительно кого мы осведомлены, что он является лицом, желающим только о чем-то проинформировать, и менее позитивно того, о ком мы знаем, что он собирается убеждать нас и старается изменить нашу точку зрения.

9. Названные выше цели воспитания обеспечивают индивиду свободу в смысле его самостановления как личности. Поэтому есть основания говорить об эмансипации как об одной из целей воспитания. Организационные формы воспитания объективно и субъективно не допускают полного равенства партнеров по воспитанию. Обучаемый подвержен односторонней критике со стороны обучающего, сохраняется известная зависимость обучаемого и фактическое материальное превосходство обучающего. Поскольку полное исключение неэквивалентного соотношения сторон не представляется реалистическим, то учебный процесс может затормозить упомянутую эмансипацию. В связи с этим становится ясной и идейная актуальность эмансипационного компонента воспитания.

В качестве инструмента, модализирующего и компенсирующего отношение превосходства и подчинения учителя и учащегося, может выступить язык в его эмансипативной функции. В этом плане язык выступает как средство самоосуществления и формирования личного жизненного стиля. Процесс усвоения и совершенствования родного языка оказывается фундаментальным эмансипационным процессом человека. Как пишет Т. Приземан, автор монографии о теории языка обучения, «определение занятий как системы человеческой коммуникации — сколь бы несовершенной ни была эта система — вносит важный вклад в старую цепь “эмансипации” — освобождение себя для себя при соблюдении права всех других» [26] и [24]. Ведь свобода индивида в социальном взаимодействии существенно

 

110

 

зависит от уровня его речевого репертуара. Недостаток владения лексико-фразеологическим составом или стилем значительно ограничит свободу действий и поведения личности. Кто-либо может, например, отказаться от приглашения на ужин из-за того только, что не владеет нужным стилем речи, как не владеет умением выбрать соответствующий нож или вилку. Ограничения в нашей языковой выучке могут быть причиной неуверенности в обществе точно в такой же мере, как и ограничения в других социальных умениях [23; 64].

Каковы же правила эмансипативного употребления языка? Конечно, в эмансипативных целях используются все те принципы, которые обычны для любого другого коммуникативного процесса. Но есть ряд принципов, соблюдение которых, как представляется, необходимо для оптимизации воспитательной функции языка. Речь должна быть лишенной всякой претензии на господствующее положение в том смысле, чтобы истины высказывались без ущемления чьих-либо интересов. Говорение должно быть деловым и логически правильным, с тем чтобы высказывания могли быть проверены. Для того чтобы сказанное было доступно проверке и убедительным, говорение должно быть понятным и осуществляться в понятийном аппарате, доступном реципиенту. Эмансипативное говорение должно быть обратимым говорением, т.е. каждому участнику дискуссии необходимо предоставлять равные права. Речевые формы и выражения должны быть одинаково разрешенными всем участникам коммуникации. Следует в равной мере принимать во внимание аргументы каждого и к тому же при равном распределении времени говорения. Далее. Если, например, педагог говорит совершеннолетнему учащемуся «ты», то и учащийся получает право обращаться к нему на «ты». Ни один из партнеров не должен быть ущемлен из-за его индивидуального или социального положения (например, из-за возраста, так как он кажется «слишком молодым» или «слишком старым»). Несмотря на равноправие партнеров, говорение должно быть критическим, т.е. свободным от авторитетов. Эмансипативное говорение должно быть, кроме того, оценочным и нормативным, так как всякая критика и всякое действие нуждается в нормах, на которые они ориентируются. Оно должно быть также связано с практикой, т.е. направлено на реализацию замыслов, перспективным и, как уже говорилось выше, контрадикторным.

10. В результате активного и сознательного использования воспитательных функций языка преподаватель способствует созданию в учащемся языковой личности (persona linguistica), т.е. специалиста любой профессии, обладающего высоким уровнем языковой компетенции. Следует признать, что параметры языковой личности в литературе еще не описаны. Однако сейчас можно назвать какой-то минимальный набор этих компонентов и качеств. Язык личности характеризуется определенным фонетическим и синтаксическим уровнем. Он складывается из рецептивного и репродуктивного запаса слов, обнаруживающего определенный ранг частотности употребления. Язык любого человека выдает в нем географическое происхождение (диалект), что, конечно, может быть нивелировано образовательным фоном. Лексикон и манера говорения может выдать и принадлежность к социальному классу, возможно, даже уровень интеллекта и тип характера. Разумеется, есть различия в языке индивидов в зависимости от пола и возраста. Кроме того, в быту и в производственной деятельности каждая языковая личность играет десятки разных ролей, языковой репертуар которых должен быть усвоен в соответствии с речевым этикетом, принятым в данном языковом сообществе (студент говорит иначе с преподавателем, чем со своим однокурсником, а с однокурсником разговаривает по-другому в аудитории, чем в спортклубе, и т.д.). Комплекс этих свойств и составляет языковую личность, формирование которой есть задача всего общества, но в первую очередь семьи и школы (включая высшую).

Процесс воспитания человеческой личности через язык исключительно

 

111

 

многогранен и практически не поддается прямолинейному программированию. Поэтому тезисы, высказанные в данной статье лингвистом, следует рассматривать только как попытку приблизиться к проблеме.

 

1. Маркс К., Энгельс Ф. Соч. Т. 16. Т. 42.

2. Ленин В. И. Полн. собр. соч. Т. 11.

3. Античные риторики / Под ред. А.А. Тахо-Годи. М., 1978. 351 с.

4. Битинас Б. Структура процесса воспитания: Методологический аспект. Каунас, 1984. 190 с.

5. Бодалев А. А. Личность и общение. М., 1983. 271 с.

6. Брушлинский А. В. Мышление и прогнозирование: Логико-психологический анализ. М., 1979. 230 с.

7. Васильев И. А., Поплужный В. Л., Тихомиров О. К. Эмоции и мышление. М., 1980. 192 с.

8. Горький М. Письмо к М. Слонимскому // Литературный современник. 1935. № 6. С. 113.

9. Жинкин Н. И. Речь как проводник информации. М., 1982. 157 с.

10. Комлев Н. Г. Компоненты содержательной структуры слова. М., 1969. 192 с.

11. Комлев Н. Г. Лингвистическая интерпретация мышления в его отношении к говорению // Вопр. психол. 1979. № 4. С. 79—90.

12. Комлев Н. Г. Фридрих Кайнц и статус психологии языка // Вопр. языкознания. 1980. № 2. С. 33—34.

13. Мирзоев Ш. А. Народная педагогика. Словесные формы воспитания. Махачкала, 1984. 112 с.

14. Монтень М. Опыты. Т. II. М.; Л., 1960. 392 с.

15. Оджаджуне А. Семантические корреляции речевых моделей и стереотипов поведения: Автореф. Канд. дис. М., 1975. 30 с.

16. Оксман Р. А. К вопросу о классификации чувств: Автореф. Канд. дис. М., 1969. 25 с.

17. Петровский В. А. К пониманию личности в психологии // Вопр. психол. 1982. № 2. С. 40—46.

18. Познанский Н. Ф. Белинский о воспитании. М., 1949. 127 с.

19. Рождественский Ю. В. Введение в общую филологию. М., 1979. 223 с.

20. Ушинский К. Д. Избр. произв.: Прилож. к журналу «Советская педагогика»: В 3 выпусках. Вып. I. M.; Л., 1946. 287 с.

21. Феофраст. Характеры. Л., 1974. 123 с.

22. Bolinger D. Language. The loaded weapon. The use and abuse of language today. L.; N.Y., 1980.

23. Corder S. P. Introducing applied linguistics. Harmondsworth: Peguin Books, 1977.

24. Lawton D. Language. Social class and the curriculum. L., 1973. P. 168-179.

25. Muszynski H. Ideaf i cele wychowania, Warszawa, 1974.

26. Priesemann T. Zur Theorie der Unterrichtssprache. Dusseldorf, 1971.

 

Поступила в редакцию 14.II 1986 г.