84

ОБЗОР МАТЕРИАЛОВ «КРУГЛОГО СТОЛА» ПО ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИМ ПРОБЛЕМАМ КОМПЬЮТЕРИЗАЦИИ ОБУЧЕНИЯ

Компьютеризация обучения в разных звеньях народного образования и вопросы, связанные с формированием компьютерной грамотности, глубоко заинтересовали читателей журнала. Об этом можно судить по множеству очных и заочных выступлений участников «круглого стола» — учителей, методистов, преподавателей вузов, работников научных учреждений.

Редакция не имеет возможности поместить все поступившие материалы целиком, поэтому вниманию читателей предлагается обзор, отражающий предложения и конкретный опыт по вопросам, вынесенным на обсуждение*.

Ю.В. Исаев (Ленинградский пединститут им. А.И. Герцена) отметил, что компьютеризация обучения в школе, ПТУ, техникумах и вузах должна быть комплексной, т.е. необходимо обеспечить внедрение методов и средств информатики и в работу преподавателей гуманитарных и естественнонаучных дисциплин, в частности для предъявления с помощью ЭВМ учебного материала и последующего контроля за его усвоением.

Преподаватели указанных дисциплин успешно осваивают оформление алгоритмов в виде блок-схем благодаря их наглядности и соответствию логике решения задач, но с трудом овладевают формальными приемами составления программы, реализующей разработанный алгоритм на конкретном языке программирования.

Необходимость дифференцированного подхода в компьютерном обучении обосновывает Е. Верещак (Институт психологии УССР). Проведенные им беседы показали, что из 105 учащихся, опрошенных в ряде профтехучилищ Киева, многие понимают необходимость теоретических разделов курса, предваряющих работу с ЭВМ, но лишь 1/5 видит для себя практический смысл в изучении нового предмета.

Беседы автора с 37 преподавателями ПТУ выявили недостатки в организации изучения основ информатики и ВТ: слабость учебно-материальной базы, несовершенство учебников, неотработанность учебной программы, низкий уровень методической вооруженности педагогов, слабая связь содержания курса с будущей профессиональной деятельностью учащихся.

Возрастной аспект компьютеризации образования затрагивают А.А. Катаева и И.И. Будницкая (Москва), указывая, что сущность ранней психологической подготовки ребенка к работе с компьютером состоит в развитии у детей целенаправленности своих действий, их планирования и контроля. Такое развитие интенсивно происходит у детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста в их практической деятельности, где достигается конкретный материальный результат. Формирование психологической готовности детей к работе с компьютером поможет избежать формального подхода к обучению с ЭВМ, а также недооценки чувственного опыта ребенка.

Ряд выступлений посвящен обсуждению общих вопросов организации обучения с помощью компьютера. В.Э. Мильман (НИИ общей и педагогической психологии АПН СССР) выделяет в психологической структуре учебной деятельности такие функциональные стадии, как развитие потребности, в частности познавательной, мотивационный поиск, связанный с постановкой проблемы; целеобразование, состоящее в конкретизации и формализации поставленной проблемы; предметное преобразование, характеризующееся превращением объекта в продукт в соответствии с ранее выделенными задачами; контроль и оценка (первое необходимо для проверки реализации цели, а второе — мотива).

Рассматривая учебную деятельность как процесс «конструирования знаний», автор отмечает, что только использование ЭВМ позволит в полной мере реализовать мотивационный поиск: построить иерархию учебных целей для выделения и закрепления в качестве мотива ту из них, которая опережает остальные. При усвоении знаний с помощью ЭВМ иначе реализуются и другие стадии учебной деятельности: развитие потребности происходит как информационно насыщенное введение в тему, целеобразование как построение

динамических моделей всей иерархии изучаемого знания; предметное преобразование как непосредственная работа учащегося с ЭВМ; контроль и оценка как отражение динамики соотношения мотивации и целей с помощью специальных форм ЭВМ-диагностики.

На расширение возможностей обучения при использовании ЭВМ указывает Г. Свечников (Москва). Учебная деятельность включает установку, обеспечивающую актуализацию опорных знаний; информирование; усвоение информации и применение усвоенного.

При внедрении ЭВМ в обучение этап установки может быть обеспечен большим массивом автоматизированных средств и методов психодиагностики, профориентации. Информирование в условиях компьютеризации может быть в форме справок, видеоряда, моделей объекта. На этапе усвоения в условиях репродуктивного обучения ученик сам выбирает нужные знания, а ЭВМ генерирует соответствующие выбору задания на воспроизведение и запоминание их. При поисковом обучении используется проблемно ориентированный диалог с ЭВМ. Он служит для контроля и корригирования усвоенного. Результаты познавательной деятельности материализуются в математические модели, алгоритмы и программы.

Специфические особенности влияния ЭВМ на проблемный метод обучения рассматривает В.А. Жегалин (Новосибирский университет). При использовании на уроке компьютера, как считает автор, учитель должен программировать, а не планировать урок. Урок должен включать машинную и безмашинную части, при этом первая часть предполагает как индивидуальную, так и групповую работу учащихся, а вторая — общение учителя с учащимися, в ходе которого создаются и разрешаются проблемные ситуации. Технология проведения урока должна включать изложение нового материала, тренировку и контроль. Программное обеспечение — это и имитационные модели усваиваемого материала и программы интерпретации актуальных знаний, умений по введенным сообщениям учеников. Специализированные ученические и учительские ЭВМ необходимо объединять в единую сеть.

Конкретные вопросы разработки учебных программ для автоматизированных обучающих систем (АОС) рассмотрены в сообщении Ф.Р. Гобаева, Л.А. Гутнова, Т.Л. Чшиева (Северо-Осетинский государственный университет). Авторы отмечают, что разработка обучающих программ, входящих в АОС, должна осуществляться по схеме «модель — алгоритм — программа» и опираться на определенную психологическую концепцию учения, которая поддается формализации и позволяет построить обучающий алгоритм.

Наряду с обучающими программами авторы разработали тренировочные и контролирующие программы. Тренировочные программы реализуются в работе с тренажером, где учащиеся получают рекомендации на основе анализа сделанных ошибок; контролирующие — в текущем (когда вопросы следуют в строго определенном порядке) и в итоговом контроле (обучаемому задается несколько вопросов, выбранных случайным образом из их общего числа). Вопросы, входящие в контролирующие программы, основываются, как правило, на альтернативном принципе построения ответов.

Иной аспект в построении обучающих программ рассматривается Т.Н. Брусенцовой (НИИ физиологии детей и подростков АПН СССР). Автор критически анализирует систему обучения ЛОГО, разработанную С. Пейпертом в США. По мнению автора, наиболее реалистичное решение проблемы использования ЭВМ в обучении представляет автоматизированная система обучения «Наставник», созданная на факультете психологии и ВМиК МГУ. С ее помощью изучаются языки программирования Бейсик и Фортран. Система построена по принципу «книга — компьютер» и состоит из базового компьютера, к которому подключены терминалы учащихся. Компьютер протоколирует все действия учащихся по усвоению указанных языков, что

позволяет с помощью этой системы проводить психолого-педагогические исследования, в частности для дальнейшего совершенствования разработанных пособий.

Возможности ЭВМ в обучении иностранному языку раскрывает П.И. Сердюков (Киевский пединститут иностранных языков). Он отмечает, что при взаимодействии ученика с компьютером происходит частичное воспроизведение черт устного диалога: комбинирование восприятия и порождения речи, немедленная обратная связь, быстрая реакция на речевые поступки коммуникантов, естественная, «человеческая» форма общения. Преимущество общения с машиной — в возможности учащегося вести диалог с ЭВМ в посильном для него темпе. Кроме того, обучение с помощью компьютера предполагает активное взаимодействие с источником информации, что обеспечивает значительный дидактический эффект обучения речевой деятельности с помощью ЭВМ.

Ряд выступлений посвящен использованию компьютера в целях диагностики.

А.Ю. Терехина (ВНИИ системных исследований АН СССР) отмечает, что для эффективного использования вычислительной техники в обучении целесообразно использовать методы многомерного шкалирования. С их помощью фрагменты знаний, усвоенных в обучении, можно представить в виде геометрической структуры, описанной на основе абстрактных семантических признаков. Геометрическое представление структуры знаний реализуется в координатном пространстве, каждая ось которого соответствует одному семантическому признаку, а его размерность — количеству признаков, достаточному для представления материала, усвоенного учеником. Опыт построения семантических пространств методами многомерного шкалирования показал, что у квалифицированных специалистов семантическое пространство более компактно за счет обобщенных признаков и понятий и что степень компактности выступает показателем уровня усвоения знаний, а также характеризует интеллектуальные возможности человека.

Пути использования ЭВМ в диагностике трудового воспитания и профессиональной ориентации учащихся рассмотрел О.Ю. Ермолаев (НИИ школ Министерства просвещения РСФСР). Он считает, в частности, что с помощью компьютера можно составлять стандартизированные возрастные карты, характеризующие каждого школьника. Эти карты должны включать результаты диагностики общетрудовых и специальных знаний, умений и навыков, личностных качеств, интересов и склонностей. Компьютерная карта поможет проследить динамику процессов, характеризующих изменения в структуре личности школьника в разные возрастные периоды, а также позволит учащимся познавать себя на основе «личностного профиля», полученного в результате экспертных оценок.

Возможности применения компьютера для диагностики профессиональной направленности абитуриентов вузов обосновывает Г.Д. Бабушкин (Омский институт физической культуры). Для этого, по мнению автора, нужно разработать анкеты для выявления профессионального интереса и опросники для определения степени выраженности склонности к специальностям, по которым ведется подготовка в вузе; содержание анкет и опросников заложить в память ЭВМ; путем опроса нескольких студентов выявить время, необходимое для работы абитуриентов с компьютером. На приемных экзаменах абитуриенту отводится время для ответов на вопросы анкет и опросников. В итоге, по мнению автора, будет достигнута объективная характеристика профессиональной направленности абитуриентов.

В ряде выступлений речь идет о возможностях персональных ЭВМ и о требованиях к программам, используемым в учебных целях. В.А. Каймин и Е.В. Трубников (Московский институт электронного машиностроения) отмечают, что наиболее перспективным применением компьютера в обучении является создание на базе ПЭВМ

гибких лабораторных практикумов. Общей идеей таких практикумов является изображение на экране дисплея некоторой конкретной предметной среды (физического процесса, технической установки и т.п.). Деятельность обучающихся состоит в активном воздействии на моделируемый процесс или установку с целью выполнения конкретных заданий, характер и сложность которых выбираются в зависимости от необходимости усвоения определенного раздела изучаемого предмета. Авторы формулируют общетехнические и психолого-педагогические требования к качеству учебных программ. К первым относятся: надежность (отсутствие ошибок), эргономичность (простота правил работы с ЭВМ), гибкость (простота модернизации для проведения педагогических экспериментов разных типов), мобильность (приложимость к ЭВМ разных видов); ко вторым — реактивность (скорость в диалоге), дружественность (понятность и тактичность реплик в диалоге), адекватность (соответствие содержанию усваиваемых знаний), адаптивность (учет индивидуальных особенностей человека).

В.М. Соловьев и О.В. Соловьев (Ульяновский пединститут) рассматривают возможности ПЭВМ в аспекте создания учебно-вычислительных систем (УВС). Эти системы включают сети с коллективным использованием общих ресурсов (память, вычислительные мощности, внешние устройства: графические дисплеи, высокоточные печатающие устройства, измерительные приборы). При этом обеспечиваются: гибкость УВС, выражающаяся в вероятных изменениях номенклатуры технических средств; потенциальная сконцентрированность ресурсов УВС, связанная с возможностью объединения вычислительных мощностей системы; определенность ресурсов в УВС, где каждый узел может решать частную (автономную) задачу.

Результаты разработки инженерно-психологических методов и средств адаптации визуальной информации к основным видам аномалии рефракции зрения излагаются в докладе С.С. Зорина (Глазовский пединститут). Для решения этих вопросов были выполнены исследования, которые показали следующее: средства отображения информации, индивидуально-адаптированные к пользователям с аномалиями рефракции, повышают точность и скорость восприятия учебной и оперативной информации алфавитно-цифрового и изобразительного типа, значительно снижая утомляемость; наиболее положительное влияние оказывают растровый способ воспроизведения буквенно-цифровой информации и выделение опознавательных элементов с учетом видов аномалии рефракции; специально организованное общение между людьми с различными типами и видами аномалий рефракции повышает адекватность восприятия визуальной информации каждым из них.

Материалы «круглого стола» показывают большую широту исследований по использованию ЭВМ в обучении, наличие значительного числа разных исследовательских и практических подходов в разработке психолого-педагогических проблем компьютеризации обучения.

Вместе с тем еще не создана оптимальная система, обеспечивающая применение психологических знаний в практике использования ЭВМ в обучении. Наряду с отдельными решениями «круглый стол» поставил много дискуссионных нерешенных вопросов. Редакция журнала надеется, что опубликованные материалы найдут применение в практике обучения, станут стимулом для разработки неотложных проблем компьютеризации обучения.