Вы находитесь на сайте журнала "Вопросы психологии" в девятнадцатилетнем ресурсе (1980-1998 гг.).  Заглавная страница ресурса... 

60

 

ПСИХОЛОГИЯ И ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРАКТИКА

 

КОМПЬЮТЕР В ОБУЧЕНИИ: ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ

(«Круглый стол»)

 

Б.С. Гершунский (НИИ общей педагогики АПН СССР). Перспективы компьютеризации в системе непрерывного образования.

 

Одна из наиболее важных тенденций дальнейшего развития образования в нашей стране — усиление взаимодействия и преемственности различных его компонентов, что ведет к созданию единой, целостной системы непрерывного образования. Поэтому, решая проблемы компьютеризации в сфере образования, необходимо уже сейчас предвидеть грядущие изменения в общеобразовательной и профессиональной подготовке молодежи, уже на данном этапе обозначить возможные направления научного поиска. Остановимся в связи с этим на некоторых особенностях прогностического решения актуальных проблем компьютеризации с учетом наметившейся дифференциации возможностей применения ЭВМ в сфере образования.

Информатика и вычислительная техника как объекты изучения. Данное направление непосредственно связано с решением актуальнейшей народнохозяйственной, социально-экономической и вместе с тем психолого-педагогической проблемы — обеспечения компьютерного всеобуча. В системе непрерывного образования существенно меняется сам подход к решению этой задачи, значительно расширяется и обогащается содержательная трактовка важнейшей (в рамках данного направления) категории — компьютерная грамотность.

С одной стороны, изучение перспектив развития современного производства убедительно подтверждает народнохозяйственную необходимость подготовки компетентных работников, способных эффективно решать сложнейшие вопросы проектирования, конструирования, создания, эксплуатации и модернизации новой техники, основанной на широком использовании средств комплексной автоматизации и электронизации производства на базе компьютерных устройств четвертого, пятого и последующих поколений. Профессиональная подготовка рабочих и специалистов по компьютерной технике становится ведущей тенденцией в системе профессионально-технического, среднего специального и высшего образования. Совершенно очевидно, что эта тенденция (просматривающаяся достаточно четко во всех промышленно развитых странах) окажет влияние на содержание обучения и в других звеньях целостной системы народного образования, начиная с младших классов общеобразовательной школы (и даже дошкольного воспитания) и кончая системой повышения квалификации на любом ее уровне.

Это требует углубленного изучения категории «компьютерная грамотность» применительно к каждому звену образования, обоснования четкой преемственности содержания обучения, усиления внимания к производственно-технологическим и эксплуатационным (в широком смысле) вопросам, отнюдь не сводящимся к усвоению основ программирования и овладению навыками работы

 

61

 

с компьютером на уровне пользователя, как это предусмотрено в ныне действующих программах. Необходимо учитывать, что в перспективе массовый характер трудовой деятельности, связанной с разработкой и применением разнообразных робототехнических устройств, гибких технологий, систем автоматизированного проектирования, управления, потребует смещения акцентов при определении содержания обучения в сторону изучения производственно-технологических и эксплуатационных характеристик и параметров компьютеров, формирования умений ставить и решать задачи на ЭВМ в учетом их непрерывно расширяющихся возможностей.

С другой стороны, тенденция к массовому применению компьютеров в непроизводственной сфере, в быту, в информационном обслуживании настоятельно требует расширения масштабов подготовки «непрограммирующих» пользователей, решающих соответствующие задачи с помощью навыков, которые не всегда связаны с осознанием процессов, происходящих в компьютере и соответствующих информационных сетях. Именно это обстоятельство сейчас доминирует в организации работы по введению компьютерного всеобуча. При этом, как мы полагаем, упускается из виду тот факт, что последующая профессиональная подготовка, основанная на таком неполноценном фундаменте, будет существенно затруднена, поскольку пропедевтические знания, умения и навыки, сформированные лишь на уровне пользователя, окажутся недостаточными для углубленного изучения всего комплекса вопросов, связанных с производством и эксплуатацией ЭВМ.

Вывод очевиден: прогностически важно расширить существующие трактовки понятия «компьютерная грамотность», усилить внимание к профессионально значимым компонентам обучения, основам информатики и вычислительной техники.

Компьютер как средство обучения. Концепция непрерывного образования требует внести определенные коррективы в стратегию использования компьютерной техники в качестве средства обучения, а также в разработку соответствующих программ. Ключевое слово в определении подобной стратегии — преемственность. Необходима четкая дифференциация потребностей и возможностей использования компьютера как средства обучения (воспитания, развития) на каждой ступени целостной системы непрерывного образования. В системе дошкольного воспитания и в младших классах школы — это преимущественно компьютерные игры; далее компьютер выступает в роли консультанта и тренажера; на последующих ступенях это справочник и экзаменатор; на уровне профессионального обучения — партнер в решении конкретных учебных и производственных задач (в процессе курсового и дипломного проектирования). Очевидно, при таком подходе существенно возрастает роль психолого-педагогических исследований, дифференцированных с учетом конкретных целевых установок компьютерного обучения, возрастных особенностей учащихся. Столь же дифференцированно следует подходить к разработке программных средств.

Компьютер в системе педагогического управления и научно-исследовательской деятельности. Это направление компьютеризации в сфере образования все еще остается в тени. Между тем функционирование целостной системы непрерывного образования и управление этой системой немыслимы без использования компьютерной техники. Можно предположить, что с помощью компьютеров удастся существенно повысить уровень информационного обслуживания субъектов педагогического управления, педагогов-исследователей, учителей (преподавателей)-практиков. Особое значение приобретает использование компьютерной техники в информационном обеспечении прогностических исследований, имеющих явно выраженный междисциплинарный характер и требующих своеобразной стыковки результатов прогнозирования в разных областях научных знаний.

 

В. В. Андриевская (НИИ психологии УССР). Психологические требования

 

62

 

к организации диалогового взаимодействия в компьютерном обучении.

 

В современных обучающих системах осуществляются различные виды взаимодействия между обучающим (компьютером) и учащимся. Определяются они техническими возможностями компьютера, уровнем его математического обеспечения и дидактической мощностью заложенной в него обучающей программы. Это взаимодействие моделирует, как правило, отдельные аспекты реального общения между учителем и учеником, никогда не охватывая его полностью, и в связи с этим может называться «общением» или «диалогом» только условно.

Имеющий место информационный обмен между компьютером и учащимся и даже (в «интеллектуальных» системах) рефлексивное управление познавательной деятельностью учащихся с учетом особенностей их личности (например, когнитивного стиля) и истории обучения лишен ряда существенных характеристик живого общения в ходе обычного обучения. Отметим, что в информационном плане общение на уроке более избыточно. Оно полимодально, поскольку зрительный ряд здесь постоянно сочетается со звуковым, а лингвистические средства воздействия с паралингвистическими. Звучащая речь учителя (с ее гибкой мелодикой, возможностью варьировать силу звука, интонацию, темпоритмом) обеспечивает эмоциональный фон и энергетическую поддержку познавательной деятельности учащихся (вызывает и удерживает внимание, активизирует и направляет восприятие). Кроме того, в организации выразительных средств высказывания (паузы, обращения, риторические вопросы, повторения) содержится возможность такого управления познавательной деятельностью учащихся, когда они в ходе восприятия речи учителя решают цепь микрозадач, оказываются включенными в совместную с ним мыслительную деятельность. Здесь открываются большие возможности для переживания интеллектуальных чувств. Основное же состоит в том, что главной целью обучающего речевого воздействия учителя независимо от его конкретной формы является развитие учащихся. Это, в частности, значит, что обучающий момент в нем всегда сочетается с воспитательным. В речи учителя на уроке, по виду не содержащей ничего, кроме «сухого» изложения сведений научного характера, при более внимательном подходе всегда можно обнаружить этот воспитательный импульс (выраженный в соотношении текста и подтекста, акцентировках, оценочных суждениях), направленный не только на развитие познавательной сферы учащихся, но на формирование у них системы ценностей и ценностных ориентации, мировоззренческой и личностной позиций.

В настоящее время общепринятым является положение, что компьютер не может заменить учителя и, более того, может стать эффективным средством обучения только тогда, когда компьютерное обучение будет сочетаться с традиционными его формами. Значит ли это, что, оставив на долю учителя заботу об обеспечении развивающего, в том числе воспитательного, эффекта обучения, можно ограничить компьютеризованную часть учебного процесса организацией чисто познавательной работы? По нашему мнению, такое обеднение процесса обучения в любом звене неправомерно. Более того, необходимо искать такие формы взаимодействия учащегося с компьютером, чтобы в каждый момент работы создавались условия для развития ребенка. Так, например, необходимо обеспечивать особый режим его мышления, когда у него возникало бы ощущение полноценности собственной деятельности, т. е. он чувствовал бы себя субъектом собственных действий. Организация такого режима требует специального построения взаимодействия и общения с компьютером, максимально обеспечивающего необходимый развивающий эффект.

В литературе по организации диалогового взаимодействия «человек — компьютер» встречаются вполне обоснованные суждения о том, что общение между человеком и компьютером на естественном языке не только трудно достижимо,

 

63

 

но и не всегда нужно. Язык общения с компьютером должен быть естественным, но не обязательно этническим (М.Г. Мальковский). Действительно, с точки зрения максимального использования возможностей компьютера очень часто организация разговоров с ним является стратегией и неэкономной, и неэффективной. Возможно, что даже с точки зрения обеспечения развивающего обучения не всегда целесообразны попытки буквально копировать живое общение. Однако совершенно ясно, что при поиске форм общения ребенка с компьютером необходимо исследовать развивающий потенциал каждой такой формы.

Следует отметить, что в последнее время многие специалисты подчеркивают целесообразность использований идей психологии общения при разработке проблем общения человека с ЭВМ. Полностью соглашаясь с указанной точкой зрения, отметим, что, на наш взгляд, многие положения психологии общения должны быть переосмыслены в свете тех требований, которые компьютеризованное обучение предъявляет к диалогу.

 

Л.В. Путляева (НИИ проблем высшей школы). Вопросы развивающего обучения с использованием ЭВМ.

 

В таком важном государственном деле, как компьютеризация обучения, следует исходить из социального заказа общества. Обществу нужны хорошо подготовленные специалисты, с высоким творческим потенциалом, способные видеть противоречия, самостоятельно ставить и решать проблемы. Вот почему методы обучения, активизирующие познавательную деятельность студентов, нашли широкое применение в вузах. Это, как правило, методы проблемного обучения и их многочисленные модификации, вызванные спецификой вуза. У всех этим методов, как известно, есть общий признак — они построены на диалектическом противоречии, осознание и разрешение которого ведет к развитию мышления и способностей человека. По этой основной своей функции методы называются развивающими.

В связи с широкой компьютеризацией обучения в вузе встает много проблем психологического, дидактического, методического характера. Но пожалуй, одна из самых острых проблем заключается в том, что имеющиеся в настоящее время обучающие программы не ставят своей целью формирование тех качеств личности будущего специалиста, которые обеспечивают выполнение названного социального заказа. Эти программы составлены, как правило, без учета дидактических принципов, психологических и физиологических особенностей обучаемых. Чаще всего эти программы построены по бихевиористским принципам или повторяют в машинном варианте программированное обучение, направленное на формирование навыков и умений (в том числе и интеллектуальных), но не на развитие процесса мышления и способностей человека. Поэтому сейчас важны разработки специфически развивающих форм и методов обучения с использованием ЭВМ.

Педагогическая психология имеет в своем арсенале теорию развития мышления С.Л. Рубинштейна, хорошо разработанную теорию проблемного обучения, которые успешно входят в практику безмашинного обучения. Задача введения принципов и методов, активизирующих познавательную деятельность студентов, в обучение с использованием компьютера сама по себе непроста. Но она осложняется еще несколькими обстоятельствами.

1. В основе любого из развивающих (проблемных) методов обучения лежит диалектическое противоречие. Его трудно формализовать, а значит, и положить в основу обучающей программы. Поэтому предстоят серьезные исследования возможностей и способов формализации разных типов противоречий.

2. Не всякий (в том числе и учебный) материал поддается формализации. Критерии и границы формализуемого и неформализуемого материала пока не исследованы.

3. Решение проблемы для человека — всегда творческий, неалгоритмизируемый

 

64

 

(или слабо алгоритмизируемый) процесс. Обучающие же программы требуют строгой алгоритмизации. Применяющиеся разветвленные программы позволяют разрешить эту трудность, но лишь частично, потому что проблемные задачи (особенно профессиональные) часто не имеют однозначного решения. И хотя ветвление алгоритмов может быть значительным, программа все равно не предусмотрит самых оригинальных решений. Встает также проблема управления познавательным процессом обучаемого без жесткой алгоритмизации.

4. Известна решающая роль познавательной мотивации в обучении и развитии человека. Известно также, что познавательная мотивация неизбежно возникает в начале проблемной ситуации. Именно поэтому не обеспечивают у студентов нужную для познания мотивацию те учебные курсы, которые не содержат в себе проблем и не планируют возникновение проблемных ситуаций. В ходе учения в вузе важно сформировать также профессиональную мотивацию, которая не тождественна познавательной, но включает ее, по-видимому, как составную часть.

Перечисленные вопросы требуют глубокого исследования. Основная задача состоит в том, чтобы сохранить творческий механизм проблемного обучения в его компьютерном варианте. НИИ проблем высшей школы совместно с ИП АН СССР и несколькими вузами ведет теоретическое и экспериментальное исследование указанных проблем.

 

А.А. Вербицкий (НИИ высшей школы). Знаково-контекстное обучение.

 

По мысли К. Маркса, экономические эпохи различаются не тем, что производится, а тем, как производится, какими средствами труда. «В мануфактуре и ремесле рабочий заставляет орудие служить себе, на фабрике он служит машине. Там движение орудия исходит от него, здесь он должен следовать за движением орудия труда» (Соч. Т. 23. С. 433). В эпоху индустриального производства работник еще дальше отдаляется от предмета труда и соотносится с ним через разного рода средства отображения информации на пульте управления системы «человек — машина». Информационное общество, которое, как утверждают, идет на смену индустриальному, предполагает работу все большего числа людей уже с «чистой информацией», которой нужно уметь манипулировать на экране дисплея. При этом логика развития информационной технологии такова, что в недалеком будущем, как считают адепты искусственного интеллекта, даже неподготовленный человек сможет профессионально работать с ЭВМ.

Однако вместе с ростом возможностей накопления и применения знаний возрастает и опасность отрыва от реальности, неадекватного отражения физической и социальной действительности, получения в компьютерном обучении формальных знаний, что ограничивает возможности субъекта для разумного предметного действия.

Сказанное не означает, что нужно отказаться от компьютера. Речь идет о том, что, внедряя компьютер, надо решать фундаментальные вопросы методологического, теоретического и научно-методического порядка, учитывая те ложные ходы, которые сделаны в разных странах при компьютеризации обучения.

Применение компьютера в учебном процессе осуществляется в трех разных формах: как тренажер; как репетитор, выполняющий определенные функции за преподавателя; как устройство, моделирующее определенную среду и действия специалистов в ней, т. е. как средство имитационного моделирования. Очевидно, что в первых двух формах компьютер выступает условием количественного усиления процессов обмена информацией. Наибольшие перспективы открываются при использовании ЭВМ в обучении для целей имитационного моделирования, которое создает условия для порождения мышления, для формирования способностей к принятию решения. Работа с компьютером более эффективна тогда, когда она проходит в диалоговом режиме, обеспечивающем индивидуализацию

 

65

 

обучения. Очевидно, что с изменением технологии обучения под влиянием внедрения нового средства преобразуется и деятельность его участников, которым приходится создавать принципиально новые виды деятельности.

На психологическом уровне трудность, возникающая при компьютеризации обучения, состоит в пересмотре концептуального аппарата описания разных уровней отражения. Так, существует мнение, что обучение с помощью ЭВМ существенно меняет смысл глагола «знать». Понятие «накапливать информацию в памяти» трансформируется в «процесс получения доступа к информации». Структура мышления у «докомпьютерного» человека обусловлена структурой печатного текста, которой свойственны линейность, аналитичность, рациональность, а в имитационной среде, созданной компьютером, стимулируется образность, гибкость, связность, структурность мышления.

Весьма важным является анализ понятий «диалог» и «общение», связанных с взаимодействием человека с ЭВМ. В психологии «диалог» — это развитие темы, позиции, точки зрения совместными усилиями людей, взаимодействующих по поводу определенного, но неизвестного в тех или иных деталях содержания. Траектория этого совместного движения непрогнозируема и задается теми смыслами, которые порождаются в ходе самого диалога. Диалог с машиной — это варьирование либо последовательности, либо объема выдаваемой информации. В условиях всеобщей компьютеризации свертывается и так достаточно скудное живое диалогическое общение, социальные контакты, формализуются человеческие отношения.

Наибольшую трудность для студента создает переход от знаковой системы, представленной на странице учебника, экране дисплея, к системе практических действий, имеющей иную логику. Это — переход от знака (информации) к мысли, а от мысли к действию. В традиционном обучении с применением компьютера наметился разрыв между внешне заданными требованиями будущей профессиональной деятельности и внутренней логикой работы студента с учебным предметом как знаковой системой. Заставляя учащихся усваивать знаковые системы вне «контекста жизни и деятельности» (С.Л. Рубинштейн), мы вольно или невольно подменяем методологически верное положение об опосредствованности знаком развития психики и сознания человека попытками прямо обусловить знаком это развитие.

Сформулированная нами концепция знаково-контекстного обучения позволяет, как представляется, избежать этого недостатка. Это такое обучение, в котором с помощью всей совокупности дидактических форм, методов и средств моделируется, воссоздается предметное и социальное содержание профессионального труда, а усвоение абстрактных знаний как знаковых систем наложено на канву будущей профессиональной деятельности студента.

Контекстное обучение обеспечивает возможности перехода от объективно существующих знаний, зафиксированных на материальных носителях информации, к личностным смыслам, а через них — к осмысленным учебным (на лекции или семинаре), квазипрофессиональным (в деловой игре) и учебно-профессиональным (производственная практика) действиям. Таким путем можно воспитать действенное отношение к учебной информации как к определенной социальной ценности. Контекстное обучение может стать одним из подходов, задающим концептуальные рамки разумной компьютеризации вузовского обучения.

 

М.М. Гохлернер, Г.В. Ейгер (Харьковский сельскохозяйственный институт). Некоторые психологические вопросы использования ЭВМ при изучении предметов гуманитарного цикла.

 

При составлении обучающих программ необходимо в первую очередь определить взаимодействие информационных потоков в системе преподаватель — книга (учебник) — компьютер — другие аудиовизуальные средства (например, лингафонный класс, учебный кинофильм) — обучаемый.

 

66

 

При этом компьютер должен использоваться только в тех случаях, когда он наиболее пригоден по сравнению с другими средствами обучения для решения данных конкретных задач. Так, например, при обучении чтению на иностранном языке компьютер дает возможность оптимизировать темп чтения про себя, поскольку допускает проведение большего количества упражнений при минимальных затратах времени (возможность «купаться в языке»), облегчает решение мнемических задач для развития оперативной памяти при чтении, развитие навыков синтаксического и смыслового прогнозирования, умения быстро извлекать информацию из ряда предъявляемых текстов и перерабатывать ее. Вообще, компьютер, моделируя отдельные аспекты работы в библиотеках, патентных бюро, эффективен для совершенствования навыков работы с книгой, приближает к работе с большими массивами информации и способствует формированию основных типов умений, связанных с ее переработкой и усвоением. В психологическом плане представляется весьма важным то обстоятельство, что работа с дисплеем вносит постоянный элемент «практического действия» при формировании умственного действия с вербальным материалом и позволяет экстериоризировать внутренние планы действия как для самого обучаемого в виде обратной связи, так и для обучающего в качестве средства корректировки и ветвления программы. Наши наблюдения за работой студентов в дисплейном классе показывают, что собственноручный набор вербальных элементов и грамматических форм, составление схем зависимостей элементов текста, понятий в разных учебных задачах, визуализация порождаемого текста ответа и его самокоррекция по ходу выполнения улучшают запоминание учебного материала, вырабатывают навыки самоконтроля, развивают аналитические способности школьников. В целом использование компьютера при обучении гуманитарным предметам может строиться на основе сочетания наглядности и активно-операторских действий. Получение же полного протокола занятия повышает возможности преподавателя выявить типичные недостатки учебного текста и обнаружить индивидуальные различия в выборе стратегии решения учебной задачи, чтобы совершенствовать программу.

Целесообразно включать в учебный текст игровые элементы как в индивидуальном варианте, так и в коллективных формах с преобладанием диалогового общения. Мы включаем шарады, кроссворды, тексты, допускающие разное осмысление изучаемого материала, что положительно сказывается на интенсивности работы с дисплеем, улучшает внимание студентов.

Насущный психологический интерес вызывают факты опосредствованности в передаче знаний в сочетании с минимальным участием учителя, его переход от роли непосредственного источника и интерпретатора учебной информации, а также управляющего учебной деятельностью к роли консультанта-советчика. Отмеченное не может не сказаться на взаимоотношениях учителей с учениками, характере и формах их общения.

Актуальной психолого-педагогической задачей является определение видов учебной деятельности и характера учебных задач, делающих целесообразным одновременное предъявление информации в разной модальности: сочетание письменного текста с видеограммой или фонограммой, применение цвета. Важная психологическая задача состоит также в изучении оптимальных периодов самостоятельной работы с видеотерминалом. Одновременно предстоит разработать психолого-педагогические основы использования компьютеров при проведении деловых игр, которые будут органически дополнять индивидуальную работу с ЭВМ. Это позволит противодействовать «отчуждению», которое может возникать в результате длительного пользования компьютером при самостоятельных занятиях по разным предметам.

В этом плане представляются актуальными психологические исследования общения между обучаемыми в процессе совместного решения учебных

 

67

 

задач с применением компьютеров при непосредственном управлении со стороны преподавателя и в условиях самостоятельной работы.

Необходимы широкие педагогико-психологические исследования, определяющие роль компьютера в разных дидактических циклах и их звеньях с учетом специфики отдельных предметов гуманитарных дисциплин, а также языковых и речевых форм, в которых протекает учебная деятельность. В частности, при разработке программ для гуманитарных предметов необходимо проведение экспериментов с целью определения размеров информационных кадров. На основе имеющихся данных и собственного опыта работы можно предположить, что человек привык перерабатывать информацию, содержащуюся в гуманитарных курсах, довольно крупными частями, что их величина в значительной мере определяется конкретной спецификой изучаемого предмета и что при изучении гуманитарных дисциплин разветвленная программа усвоения теоретического материала оказывается малоэффективной.

 

М.Л. Смульсон (НИИ психологии УССР, Киев). Решение задач с помощью компьютера.

 

Перестройка психологической структуры деятельности человека при переходе к компьютерному решению задачи началось тогда, когда вместо привычного конкретного результата потребовалось получить на выходе алгоритм решения. Теперь же резко увеличивается значение для всего процесса решения его начальных, творческих этапов: этапа выявления, усмотрения задачи, ее постановки в знаковой форме, построения модели задачи и формализованного ее описания.

В ряде исследований последних лет показаны особенности процесса усмотрения задачи в трудовой деятельности. Умение своевременно подметить возникновение задачи является одной из определяющих черт любой развитой профессиональной деятельности. Участие компьютера в этой подготовительной работе может быть связано с составлением своеобразного банка возможных элементов проблемной ситуации, которые могут возникнуть в ходе практической деятельности.

Дальнейшее движение от задачной ситуации к задаче осуществляется путем ее вербализации, словесного или иного знакового оформления. Задача для решения с помощью компьютера в зависимости от потенциального исполнителя может быть представлена в вербальной или графической форме, числовом или комбинированном виде, а также как описание структуры начальной и конечной ситуации в некоторой среде (для роботов), как технологическая карта или чертеж детали, которую надо изготовить на станке с числовым программным управлением, и в любой другой форме (даже, возможно, в виде алгоритмизированного процесса, когда один алгоритм является постановкой задачи, а другой — эквивалентный — ее решением).

Следующим шагом на пути решения задачи с помощью компьютера является построение модели задачи и ее формализованного описания. Мы не используем здесь широко распространенный термин «математическая модель», полагая, что при обучении грамотной постановке задачи для ее компьютерного решения акцент следует ставить не на математическом, а на психологическом содержании понятия «модель задачи» Построение модели задачи, или, что то же самое, вычленение задачной структуры, является процессом, всегда осознанно или неосознанно следующим за этапом постановки задачи. В случае же решения задачи с помощью компьютера этот процесс осуществляется осознанно и целенаправленно и заканчивается формальным или формализованным описанием задачной структуры.

Под задачной структурой мы понимаем упорядоченную модель задачи, в которую входят описанные в знаковой форме объекты, их функции, цель (операция упорядочения отделяет искомые объекты от данных в условии).

В различных компьютерных системах пользователю предлагаются различные

 

68

 

средства (наборы средств, «языки») для эксплицитного, формализованного описания упорядоченных моделей задачи. В системе РЯОД (расширенный язык обработки данных), созданной сотрудниками НИИ психологии УССР совместно со специалистами Института кибернетики АН УССР, в содержание обучения пользователей работе с системой введены специальные средства формализованного описания задачи. Это способ формализованного описания задачной структуры (уточнения условия задачи), а также система рекомендаций по построению задачной структуры, т.е. по уточнению условия.

Система РЯОД предназначена для решения с помощью компьютера задач обработки данных, возникающих в сфере бухгалтерского и финансового учета и отчетности, материально-технического снабжения, технико-экономического планирования, информационно-справочной деятельности, т.е. там, где большое число данных. Анализ этих задач показал, что их решение можно описать как преобразование так называемых однородных массивов информации (прямоугольных таблиц).

Уточненным условием задачи обработки данных в системе РЯОД считается такое условие, в котором даны полные описания всех исходных и результирующих массивов в определенных, введенных ранее и известных пользователю характеристиках, и всех величин, которые должны быть в результирующих массивах, но отсутствуют в исходных. Указаны формулы, по которым они должны вычисляться; все величины имеют разные наименования. Как видим, уточненное условие представляет собой эксплицитное формализованное описание структуры задачи обработки данных, где в качестве объектов выступают исходные и результирующие массивы.

Ясно, что реальные, встречающиеся в практической деятельности задачи обработки данных в лучшем случае описаны словесно, а в худшем вообще никак не описаны. Поэтому в системе РЯОД при подготовке пользователя к работе в системе ему давали ряд рекомендаций по уточнению условия задачи, которые отражали все шаги решения — от усмотрения задачи до ее постановки в знаковой форме (организация известных данных в исходные прямоугольные массивы и проектирование структуры результирующих массивов) и формализованного их описания, т.е. уточнения условия.

Психологический анализ процесса усвоения пользователями системы таких рекомендаций, названной нами стратегией уточнения задачи обработки данных, показал, что успешное овладение этим начальным творческим этапом компьютерного решения задачи оказывается важным фактором эффективности деятельности по решению задач в системе РЯОД.

 

В.Ю. Баскаков, В.Е. Вахтеров, И.Л. Резниченко (НИИ преподавания русского языка в национальной школе АПН СССР). Компьютер в обучении русскому языку в национальной школе.

 

На примере обучения русскому языку в национальной школе рассмотрим некоторые возможные пути использования компьютера в учебном процессе и связанные с этим положительные психологические эффекты.

Компьютер как средство объективизации знаний по русскому языку. Известно, что в презентации, закреплении и строгом контроле за усвоением языкового материала — залог прочности полученных речевых умений и навыков. Существенную роль в этом может играть компьютер: по первому требованию учителя извлекать из памяти и предъявлять языковой материал, относящийся к различным разделам русского языка, проводить углубленное структурирование данного материала, располагать его в любой приемлемой форме (линейно-блочно, в виде дерева, в виде трехмерного пространства), использовать цвет, мультипликацию, графические и звуковые (музыкальные) возможности, регулировать динамическую последовательность их предъявления. При этом отпадает необходимость в подборе учителем языкового материала — он может поступать централизованно в виде пакета программ,

 

69

 

составленного на основе программы по русскому языку для школ различных республик.

Положительный психологический эффект при объективизации знаний с помощью компьютера достигается за счет более адекватной формы презентации языковых знаний. В результате обеспечивается лучшее понимание языкового материала. Вопросы заключаются в следующем: как организовать процесс презентации знаний? Какие из них и в какой мере следует презентировать?

Компьютер как средство оптимизации организационных форм занятий. Известно, что закрепление языкового материала и контроль за качеством его усвоения — рутинная, мало приятная для учителя работа. Компьютер способен взять некоторые функции на себя: например, управление учебной деятельностью, протоколирование процесса обучения.

С помощью компьютера учитель способен развивать и совершенствовать навыки самостоятельной работы учащихся. В связи с этим могут быть сняты вопросы типа «Чем занять успевающих, когда не успевают отстающие?» Каждый ученик оказывается вовлеченным в активную и ориентированную только на него работу, результат которой виден на данном уроке, а не отсрочен на неделю-другую. Если учесть, что на русский язык в национальной школе отводится всего 2 ч в неделю, становится понятным, почему важна интенсификация индивидуальной работы с учащимися. Очевидной является и актуальность применения компьютера в связи с разработкой интенсивных курсов обучения этому предмету.

Существенно важная форма использования компьютера, особенно в начальных классах,— это игровая. Соединение чисто игровых навыков с имеющимися в наличии навыками программирования и навыками работы с языковым материалом призвано способствовать повышению эффективности процесса обучения русскому языку на фоне роста компьютерной грамотности самих обучающихся. В данном случае речь идет о своеобразных лингвистических играх, в которых достижение цели осуществляется за счет решения различных лингвистических задач.

Положительный психологический эффект при оптимизации организационных форм занятий с помощью компьютера состоит в активном индивидуально-ориентированном включении ученика в учебный процесс. При этом оперативная обратная связь способствует интенсификации мышления, памяти, воображения обучающихся. Для учителя же создаются условия объективизации собственных методов и приемов работы. Включение персональных учебных компьютеров в единую сеть предоставляет на уроке возможность для обмена информацией между пользователями, что также соответствует общей стратегии в обучении языку — развитию навыков общения в различной форме.

 

Э.С. Горобецкая (Всесоюзный заочный машиностроительный институт). Трудности преподавателя при использовании компьютера на занятиях по русскому языку.

 

Опыт обучения преподавателя гуманитарного предмета работе на клавиатуре ЭВМ (ДВК-1М, ДВК-2М, 1985 г.; «Ямаха», 1986 г.) показал, что требуется изменить методику преподавания при усвоении новых понятий (информация, алгоритм, компьютер) на уроках по русскому языку, поскольку у преподавателя отсутствуют знания о способах работы, о последовательности ее этапов, о составе тех действий и операций, которые должны быть заложены в ЭВМ. Оказалось также, что поэтапная работа не может быть грамотно выполнена им из-за отсутствия умений ставить задачу (I этап), обосновывать ее (II этап), создавать сценарий (III этап), конструировать алгоритм (IV этап), кодировать данные (V этап). Отмеченные трудности общего характера усугублялись необычностью общения в автоматизированной среде, локализацией восприятия на двух объектах (экране ЭВМ и листах с записями заданий), изменением «поля внимания» (снизу вверх и построчно при взгляде на экран, сбоку или сверху — на лист бумаги), процессом записи на алгоритмическом

 

70

 

языке. При этом отсутствовала четкость в осознании преподавателем своих действий: он не знал, то ли ему изобразить алгоритм, то ли перенести более простой текст на экран ЭВМ.

Использование компьютера вызывает у преподавателя русского языка и специфические трудности, поскольку у него отсутствует умение выделять синтаксические виды действий, а также потому, что он не может четко обозначить границы деятельности при постановке таких целей, как создать «Программу автоматизированного урока в классе с ЭВМ», сконструировать строго индивидуальные карты контроля с наборами формируемых видов действий, описать последовательность действий в «Инструкции по самоконтролю» при работе за клавиатурой ЭВМ, тиражировать учебный материал, дополнить пакет прикладных программ с видами действий картами контроля для формирования индивидуального способа действий, провести открытое занятие для преподавателей с целью отработки умений по формированию видов и способов действий.

Психолог, оказывая помощь преподавателю гуманитарного предмета, впервые использующему ЭВМ на занятиях, анализирует общие и специфические трудности, рассматривая их во взаимосвязи.

При работе по новой методике, чтобы поддержать автоматизированный режим на уроке, преподавателю необходимо конструировать в виде фрагментов не менее 30 % учебного материала. Для активного воспроизведения материала педагог с самого начала формирует умение (виды действий) овладевать объемом всех знаковых обозначений на клавиатуре ЭВМ.

Конструируя учебный материал для автоматизированного урока, преподаватель закладывает основу информационной базы — банк учебных сведений (БУС), в котором операционные сведения по русскому языку, введенные в оперативную память ЭВМ в виде правил, законов, целесообразно отделить от фактографических, описывающих даты (литературные и исторические), и количественных данных. Используя операционные сведения в виде автономных программ, преподаватель, применяя эталоны, вводит в ЭВМ тексты литературных диктантов, упражнений, контрольных работ по индивидуальным картам.

Выбирая путь рациональной индивидуализации в условиях коллективного обучения, мы разработали базу данных. Это — первая попытка ответить на три вопроса: как определять виды синтаксических действий, как ими управлять, как их оценивать. База данных включает четыре комплекта учебных материалов: по орфографии и морфологии, по синтаксису сложных предложений, по контролю за видами синтаксических действий, по грамматико-стилистическим вопросам. Комплекты построены из элементов по единому принципу: это потенциальные граф-схемы для ЭВМ любой марки. Более того, благодаря занятиям с этой базой данных в любом автоматизированном классе с ЭВМ будут накапливаться индивидуализированные данные о граф-схемах движения по программе. Это позволит создать индивидуально-типологические предпосылки для формирования у учащегося своего способа действий.

 

Л.И. Земцова (НИИ школ Министерства просвещения РСФСР). Проблемы преподавания курса информатики с использованием ЭВМ.

 

При разработке курса информатики одной из задач было формирование у школьников алгоритмического стиля мышления. Здесь, на наш взгляд, имеется в виду то, что принято называть культурным мышлением. Последнее характеризуется использованием различных способов и приемов мыслительной деятельности в строгой системе, в полном соответствии с характером решаемой задачи, а также связано с осуществлением таких умственных действий, как планирование, самоконтроль, самооценка.

Согласно учению П.Я. Гальперина, формирование у учащихся определенных умственных действий предполагает развертывание всех этапов их образования.

 

71

 

Основные из них — этап составления ООД и этап материальной или материализованной ее отработки — аналогичны составлению алгоритма решения задачи и его анализу при изучении информатики. Поэтому постоянная работа с алгоритмами должна способствовать формированию у школьников приемов выделения ориентировочной основы действий.

По отношению к задаче формирования у школьников алгоритмической культуры мышления наиболее важным в курсе является освоение ими свойств алгоритмов и этапов их построения. Однако в ходе преподавания возможен перенос основного акцента на вопросы программирования, на то, чтобы научить учащихся составлять программы решения задач на каком-либо языке программирования.

Действительно, в ходе программирования учащиеся могут активно работать с алгоритмами. Но то, что для программиста является целью деятельности, т.е. написание программы с последующим получением результата на ЭВМ, для учащихся в процессе формирования алгоритмической культуры их мышления выступает в контрольно-оценочной функции. А промежуточный этап работы над задачей (составление алгоритма ее решения), который у опытного программиста обычно предельно свернут, несет основную учебную нагрузку. Таким образом, главным является не освоение школьниками операторов какого-либо языка программирования, а понимание его структуры. Поэтому в учебных пособиях по информатике (в отличие от пособий по программированию) должен быть отражен алгоритмический подход, а задачи должны подбираться так, чтобы обеспечить интериоризацию действий по построению алгоритмов.

Для оценки результатов проведения научно-методического эксперимента по апробации машинного варианта курса информатики в школах Зеленограда мы осуществили психолого-педагогическое исследование. При рассмотрении мотивации изучения информатики были выделены два основных типа мотивов: операциональные и содержательные. Операциональные мотивы характеризуются интересом учащихся к технической стороне работы на ЭВМ (ЭВМ рассматривается, как игрушка), содержательные мотивы определяются интересом учащихся к решению задач на ЭВМ, стремлением рассматривать ЭВМ как средство решения задач и характеризуют ориентацию учащихся на овладение способами решения задач, способами деятельности с ЭВМ. При реализации машинного варианта курса информатики также важны вопросы организации практических занятий на ЭВМ, при этом мыслительная активность школьников не должна подменяться чисто технической, операциональной. Первый срез, проведенный в октябре 1985 г., показал, что у большинства учащихся интерес к информатике в значительной степени подкрепляется работой на ЭВМ. Для 48 % из них характерна репродуктивная ориентация, проявляющаяся, в частности, в переоценивании чисто технической стороны работы на ЭВМ. У 42 % учащихся интерес к информатике (к ЭВМ, в частности) определяется и содержательными мотивами. Таким образом, для 90 % учащихся (из 178 десятиклассников) возможность работы на ЭВМ выполняет стимулирующую роль, у 10 % этот, казалось бы, естественный интерес отсутствует.

Нами был разработан учебно-методический комплект, в который входят: экспериментальная программа машинно-ориентированного курса «Основы информатики и вычислительной техники», методические рекомендации для учителя, по существу являющиеся поурочными разработками, а также практикум для учащихся. По своей структуре и содержанию практикум представляет собой специальным образом подобранную систему заданий, предусматривающую самостоятельную работу учащихся за пультом ЭВМ. Задания практикума направлены на то, чтобы закрепить и расширить материал, изученный на теоретическом занятии, не дублируя его.

Внесение изменений в содержательную и организационную структуру учебного

 

72

 

процесса отразилось на формировании мотивационной сферы учащихся: количество учащихся с содержательными мотивами выросло до 60 %. Параллельно с этим за счет уменьшения группы учащихся с операциональными мотивами увеличилась группа с негативным отношением к информатике в целом и к ЭВМ, в частности (с 10 % до 15 %). Вероятнее всего, это связано с узостью интересов выпускников школы, вызванной необходимостью выбора профессии. Эти результаты вновь подтверждают необходимость более раннего изучения курса информатики.

В процессе проведения эксперимента увеличилось число учащихся (с 26 % до 41 %), область профессиональных интересов которых связана с информатикой, вырос общий уровень трудовой воспитанности школьников.

Особенно острым в настоящее время является вопрос о подготовке учителей по курсу информатики. Так, в школах Зеленоградского района Москвы информатику преподают учителя физики и математики. Итоги двухлетней экспериментальной работы, в частности результаты формирования у школьников учебно-познавательных мотивов, показывают, что преподавание в некоторых классах ведется на очень высоком уровне. Но при этом многие учителя, акцентируя внимание на прикладном характере знаний по информатике, рассматривают этот предмет как дополнительную возможность изучения других предметов, практически игнорируя специфические цели изучения этого предмета. Уроки, проводимые ими, сводятся к анализу физических или математических задач с последующим написанием программы решения на языке программирования. Мы считаем, что для преодоления недостатков в преподавании курса необходимо специально готовить учителей информатики.

 

И.Т. Собиров (школа № 18 г. Ленинабада), В.И. Роенко (Ленинабадский пединститут). Психолого-педагогические аспекты компьютеризации обучения школьников.

 

К решению задачи повышения компьютерной грамотности школьников СШ № 18 г. Ленинабада Таджикской ССР приступила фактически в 1982/83 учебном году, когда в ней был открыт класс с углубленным изучением математики, где наряду с другими математическими дисциплинами стал изучаться предмет «Основы программирования и вычислительной математики».

Уже на начальном этапе обучения учащиеся-десятиклассники занимались в специально оборудованном кабинете, где в настоящее время имеется 16 ЭВМ типа «Агат». Мы считали, что главная цель обучения информатике — обеспечить формирование знаний, умений и навыков, раскрывающих возможности компьютера и его влияние на НТП. В реализации этой цели мы видели решение проблем мировоззренческого характера, связанных, в частности, с формированием умений практически применять ЭВМ при решении разнообразных учебных и трудовых задач с использованием современных средств математического обеспечения. Наш опыт работы с учащимися в течение нескольких лет свидетельствует об определенных достижениях в формировании умений такого характера.

Для дальнейшего решения образовательных задач мировоззренческого характера нами сформулирована следующая цель: знания основ информатики и вычислительной техники, а также программирования и вычислительной математики должны выступать средством усвоения других учебных предметов средней школы.

Наши наблюдения показывают, что изучение отмеченных учебных дисциплин способствует развитию логического мышления, формированию интеллектуальных умений, роль которых не ограничивается рамками практического овладения ЭВМ. В частности, у школьников формируется алгоритмическое мышление, т.е. мышление, связанное с составлением алгоритма решения определенной задачи, а не мышление по алгоритму. В алгоритмическом мышлении всегда есть эвристический поиск, интуиция, догадка, что свидетельствует о

 

73

 

творческом характере мыслительного акта.

Нам представляется, что между эффективностью овладения компьютерной грамотностью и уровнем развития познавательных интересов школьников имеется сложная взаимосвязь. С одной стороны, компьютер сам по себе привлекает учащихся, вызывая у них желание как можно быстрее научиться управлять этим сложным техническим устройством. С другой стороны, чем выше познавательный интерес школьников, чем больше развиты у них любопытство и любознательность, тем эффективней их работа с компьютером. Здесь мы еще раз акцентируем внимание на мировоззренческом аспекте проблемы компьютеризации, который состоит в развитии познавательного интереса с целью формирования системы научных знаний.

Опыт показывает, что само применение компьютеров в обучении автоматически не решает проблем развития личности школьника. Например, привлекательность компьютера еще не обеспечивает устойчивости интереса к нему и к деятельности, связанной с его использованием. Необходимо постоянно искать возможности поддержания интереса в самом содержании учебного материала, в совершенствовании методики преподавания.

Большие резервы по формированию компьютерной грамотности имеются в том эмоциональном подъеме, который испытывают школьники, переживая чувство победы над техникой. Важно закрепить у них это чувство, поскольку оно создает предпосылки для активного совершенствования ими своей деятельности и для самоутверждения как личности.

Компьютеризация обучения значительно расширяет связь урочной и внеурочной деятельности. В нашей школе созданы условия для занятий клуба «Алгоритм», осуществляющего свою работу не только в школьном дисплейном классе, но и на базе ВЦ Ленинабадского пединститута. Это создает дополнительные возможности в решении не только образовательных задач, но и задач социального взросления школьников. Учащиеся составляют программы для ЭВМ и сами их реализуют. Таким образом в клубе расширяются рамки общения школьников со сверстниками и взрослыми, формируются широкие социальные мотивы деятельности, вырабатываются основы профессионального мастерства: значительное число выпускников прошлых лет приобрело специальность оператора-программиста вычислительной техники, восемь десятиклассников в этом году пошли работать в ВЦ.

 

Е.П. Смирнов (НИИ школьного оборудования и технических средств обучения АПН СССР). Функции компьютера в учебной деятельности и учебное программное обеспечение.

 

Возможности и место компьютера в учебной деятельности можно показать на модели, в которой участниками учебной деятельности являются ее субъекты (преподаватель, учащиеся) и предмет, а существенными выступают отношения каждого субъекта к предмету, между субъектами в связи с предметом и субъекта к самому себе.

В первом отношении компьютер является посредником между субъектом и предметом, выполняющим функции представления знаний, измерения и отображения данных о предметном мире, управления объектами предметного мира. Хотя перечисленные выше функции в той или иной степени присущи другим техническим средствам, совокупность этих функций во всей своей полноте характерна лишь для компьютеров, что делает их уникальным инструментом познания. Это возможно благодаря фундаментальным свойствам компьютера: с одной стороны, компьютер является языковой машиной, позволяющей строить и исследовать формализованные описания предметной среды, с другой стороны, компьютер — активный элемент предметной среды, способный принимать сигналы из внешней среды и выдавать в нее управляющие сигналы.

Обратим внимание на два момента. Во-первых, компьютер как инструмент знакового опосредствования может

 

74

 

как способствовать фокусировке учащихся на предметной среде, так и удалять их от действительного предмета, искажать его, подменяя предмет знаком, смысл значением, когда учащийся не осознает ограниченность возможностей формализации, неисчерпаемость проявлений предмета. Во-вторых, процесс общения с компьютером может служить способом самореализации учащегося через познание предмета и способом его самоподтверждения, т.е. быть своеобразной защитной реакцией.

В отношениях между субъектами компьютер выполняет функции организации структуры взаимодействия внутри и вне учебной группы, управления процессом учебной деятельности, обеспечения коммуникаций внутри и за пределами учебной группы, представляя принципиально новые возможности, недостижимые другими средствами.

При осуществлении отношения субъекта к самому себе, т.е. в процессе рефлексии, компьютер используется для анализа основания, содержания и результатов учебной деятельности. Развитие рефлексии обеспечивается, с одной стороны, чрезвычайно активным характером взаимодействия, при котором учащийся быстро получает разнообразную информацию своих действиях, а с другой стороны, тем, что весь процесс взаимодействия с компьютером в значительной мере вербализован и легко может быть воспроизведен.

Для классификации учебного программного обеспечения (УПО) признаки выбираются нами исходя из рассмотренных отношений между участниками учебной деятельности. Внутри отношения «субъект — предметная среда» определяющей выступает функция деятельности относительно предметной среды (ПС): моделирования ПС, измерительно-информационная, управляющая функции. В свою очередь, в классе моделирующего УПО можно ввести внутреннюю классификацию по способу представления знаний о ПС. Способы представления знаний о ПС могут варьироваться от фиксации ограниченного множества заданных объектов с фиксированными характеристиками до описания произвольных структур и процессов. Можно условно выделить следующие подклассы УПО: УПО фактографического типа, проблемно-ориентированное УПО, базы знаний в предметных областях, универсальные базы знаний.

Внутри отношений 2 и 3 классификация производится по способу организации учебной деятельности, т.е. по тому, какими средствами она задается, какие функции выполняет учащийся: пассивное усвоение знаний, активное и самостоятельное, организуемое и управляемое извне. Первой функции соответствуют программы-тренажеры. Второй функции трудно сопоставить какой-либо определенный класс УПО. В большей степени ей соответствует широкий набор инструментальных средств, например, компиляторы и интерпретаторы языков программирования, средства работы с графической информацией, базы данных и базы знаний и т.д. Третьей функции соответствуют системы управляемого формирования познавательных процессов, которые можно назвать автоматизированными системами управления учебной деятельностью (АСУ УД). Теперь можно получить разбиение УПО на более узкие классы, составив таблицу, по строкам которой распределены виды учебной деятельности, а в столбцах — способы представления знаний. В результате на пересечениях окажутся классы УПО, образованные по двум указанным выше основаниям. Например, если строка соответствует самостоятельному поиску и усвоению знаний, а столбец — представлению знаний в виде неструктурированного набора объектов с фиксированными характеристиками, на пересечении получим класс УПО, который обычно называют информационно-поисковой системой.

 

Ю.А. Первин (Новосибирский ВЦ Сибирского отделения АН СССР). Раннее обучение информатике.

 

Как было показано в работах А.П. Ершова и его коллег, усвоение школьниками таких основных понятий

 

75

 

информатики, как процедура, функция, рекурсия, ветвление, цикл, структуры данных, способствует формированию современного стиля мышления, который можно назвать операционным. Это обусловило введение информатики в школу в качестве учебного предмета. Одновременно возник вопрос о возрастном цензе обучаемых.

Известно, что стиль мышления начинает складываться у детей в младших классах. Этим объясняется, в частности, смещение в начальную школу ряда фундаментальных математических понятий, существенно влияющих на развитие мышления учащихся (А.И. Маркушевич, Н.Я. Виленкин). Та же аргументация может быть повторена и в пользу понятий информатики, не в меньшей мере базовых, если речь идет о формировании у школьников научного мировоззрения.

Раннее обучение основным понятиям информатики необходимо еще и потому, что, освоив ее методы на начальном этапе образования, учащиеся успевают за время обучения в школе (в частности, на уроках по различным предметам) получить необходимые прикладные навыки применения ЭВМ в разных сферах человеческой деятельности.

Экспериментальная работа отечественных и зарубежных специалистов по школьной информатике убедительно показывает не только принципиальную возможность, но и высокую эффективность раннего обучения информатике как в условиях кружковой работы, так и в общеобразовательной школе (А.П. Ершов, С. Пайперт).

Разработке дидактических основ раннего обучения информатике и вопросам его практической реализации в начальной школе посвящен ряд отечественных работ, в которых, в частности, излагается содержание обучения в гипотетических условиях такого школьного курса, где знакомство с основами информатики начинается во II классе, а заканчивается при завершении полного среднего образования (А.П. Ершов, Г.А. Звенигородский, Ю.А. Первин). При этом под понятием «курс» имеется в виду не предмет с названием «Информатика», а совокупность методов, понятий и концептуальных конструкций информатики, которые пронизывают все школьные дисциплины. В частности, первое знакомство с основными понятиями информатики предлагается на уроках родного языка и математики. Часть этой работы экспериментально осуществлена в Новосибирске в школе № 166 юных программистов Советского района. Программным обеспечением этого эксперимента стали системы программирования Робик (язык начального обучения) и Рапира (учебно-производственный язык); техническими средствами — кабинет из полутора десятков персональных микро-ЭВМ.

Было установлено, что II класс — начальный период математического обучения информатике. Более раннее введение данного предмета ограничивается отсутствием необходимых для общения с персональными микро-ЭВМ навыков чтения и письма (или, точнее, навыков работы с клавиатурой). Однако развитие технических и программных возможностей современных ПЭВМ позволит преодолеть этот возрастной порог.

Эмпирические наблюдения позволяют предложить методику, включающую такую последовательность компьютерных игр, которая сможет обеспечить развитие операционного мышления от первого нажатия на клавиатуру до написания простых программ. Приводимые ниже в качестве примеров простые, типовые и достаточно хорошо известные (хотя и именуемые условно) игры составляют программное обеспечение отечественных и распространенных в нашей стране зарубежных персональных микро-ЭВМ («Агат», «Ямаха»).

Уже в пять лет дети с удовольствием играют в компьютерные игры, где достаточно оперировать двумя-тремя клавишами («Автогонки»). Следующий этап их общения с машиной — освоение игр с более широким набором клавиш («Удав»). Наконец, дети подходят к играм, в которых принятие решения требует логических размышлений («Лабиринт»). В это же время можно,

 

76

 

не уходя от игровых ситуаций, учить ребенка чтению (с экрана) и счету («Мартышки»). Дети уже легко владеют клавиатурой и готовы осваивать навыки грамотного и быстрого набора текстов на родном языке, используя для этого интересные программы-тренажеры. Непосредственно вслед за этим в арсенале детских компьютерных игр появляются роботы-исполнители («Муравей», «Машинист»), управление которыми осуществляется путем фиксирования заданий этим роботам в определенной системе предписаний. А это уже первые программы! Теперь каждый из роботов-исполнителей может показать, что он способен выполнять фиксированные группы предписаний (процедуры), повторяющиеся действия (циклы), разные команды в зависимости от меняющейся ситуации (ветвления). А далее уже хорошо знакомый путь — язык начального обучения (национальная лексика, процедуры, управляющие структуры), учебно-производственный язык (расширение управляющих возможностей, развитие структуры данных, файлы) и бесконечное развитие операционных возможностей учащихся на основе освоения средств новых (изучаемых и создаваемых) программных систем.

 

Л.Н. Бабанин (МГУ, факультет психологии). Опыт преподавания основ информатики и вычислительной техники психологам.

 

В настоящее время организовано преподавание основ информатики и вычислительной техники в вузах, в том числе психологам-студентам, аспирантам, преподавателям. Студенты и аспиранты проходят обучение в рамках общих курсов, преподаватели — на факультете повышения квалификации (ФПК). За последние два года мы приобрели практический опыт обучения всех этих категорий учащихся.

Основной целью обучения является не усвоение навыков программирования, а подготовка грамотных пользователей ЭВМ, владеющих основными понятиями информатики и вычислительной техники: алгоритм, алгоритмический язык, его операторы, вычислительная машина, программа, программирование, автоматизированная система, язык автоматизированной системы, диалог человека с ЭВМ.

Обучение каждой категории учащихся имеет как общие для всех групп, так и присущие именно данной группе закономерности. Общим является отрицательное отношение многих психологов, гуманитариев по складу ума, к непривычным для них техническим описаниям, которые часто встречаются в изучаемом курсе. Поэтому при изложении основного материала мы использовали приемы, иллюстрирующие применение вычислительных средств в психологии и в повседневной жизни, т.е. обращались к профессиональному интересу и общим познавательным мотивам.

Особенности обучения каждой категории учащихся определяются различной общей подготовкой и различными мотивами учебной деятельности. Студенты имеют примерно одинаковую общую подготовку и первоначально сравнительно невысокий интерес к предмету. Они легче остальных обучаемых принимают строгое изложение материала и строгие требования на зачете. В связи с более конкретным мышлением студентов общие понятия излагались им на конкретном материале, который и являлся для них предметом усвоения. Ввиду нехватки вычислительных средств практические занятия на ЭВМ проходили только в рамках психологических практикумов и занимали свыше 20 ч. За это время студенты могли стать квалифицированными пользователями ЭВМ.

В обучение аспирантов помимо общего курса лекций входили практические занятия по программированию на языке Бейсик (20 ч), изучение моделей математической статистики и работа с программами математической статистики, в которых аспиранты непосредственно заинтересованы. Высокая профессиональная подготовка и заинтересованность обеспечивали достаточно прочное усвоение навыков программирования для конкретной ЭВМ. После обучения аспиранты начинали самостоятельно

 

77

 

составлять необходимые им программы.

Опыт показал целесообразность проведения занятий в ускоренном темпе: по 12—16 ч в неделю в течение двух месяцев. Это объясняется тем, что при практической работе на ЭВМ необходимо помнить множество сведений (назначение клавиш, правила входа в систему, правила работы с различными служебными программами), которые очень похожи друг на друга. При больших перерывах между выходами на ЭВМ часть информации забывается, учащиеся начинают ошибаться на уже пройденном материале, в итоге обучение тормозится.

Преподаватели психологии, которые обучаются на ФПК,— наиболее разнородная группа как по возрасту, так и по уровню общей и профессиональной подготовки. Вместе с тем все они имеют высокий социальный статус. Другой особенностью данной категории обучаемых является влияние их профессиональных установок как преподавателей на ситуацию обучения. Дело в том, что в данном обучении ставится задача первоначального изучения основ информатики и вычислительной техники, критерии которого совершенно иные, чем те, которые они ставят как преподаватели перед своими студентами. Это создает у слушателей неуверенность, приводит к неприятию ими роли обучаемых и, несмотря на достаточное усвоение знаний, к уклонению от проверки. Поэтому особое внимание уделяется индивидуализации обучения, поддержке интереса к предмету, поощрению успехов, избеганию отрицательных оценок. Положительная установка создается также в курсе «ЭВМ и новые проблемы психологии» (лектор проф. О.К. Тихомиров), который изучается одновременно с обучением информатике. Наибольший интерес у слушателей вызывают практические занятия по применению ЭВМ в психологических исследованиях: игры с ЭВМ, компьютеризированная психодиагностика, исследование мышления в диалоге с ЭВМ. Во время обучения слушатели подготавливают выпускную работу, в которой они описывают возможность применения ЭВМ в своей профессиональной деятельности. В результате обучения на ФПК слушатели получают достаточно полное представление о возможностях применения вычислительной техники в психологии и применении психологических знаний в информатике, о программировании на языке Бейсик, об использовании готовых программ, т.е. становятся квалифицированными пользователями ЭВМ.

 

В.С. Ивашкин (Владимирский пединститут). Лабораторные занятия по психологии на базе компьютерной психологической лаборатории.

 

Проблема широкого внедрения в преподавание психологии лабораторного эксперимента на уровне современных достижений науки и техники и при минимальной затрате учебного времени может быть решена на основе использования микропроцессорной вычислительной техники.

Усилиями коллектива сотрудников кафедры психологии Владимирского пединститута под нашим руководством была создана компьютерная учебная лаборатория для проведения практикумов по общей, возрастной и педагогической психологии. В комплекс оборудования лаборатории входит ЭВМ «Электроника-60» в составе процессора, дисковода, электронно-лучевого дисплея и монитора. ЭВМ функционально связана с дисплейным классом, где имеются 13 мест для студентов и рабочий пульт преподавателя. На каждом месте есть дисплей на базе матричного газоразрядного индикатора ИМГ-I-03, рабочая клавиатура и блок питания. Пульт преподавателя оборудован матричным газоразрядным индикатором и клавиатурой, что позволяет осуществлять управление комплексом и наблюдать за режимом его работы. Каждое из этих устройств снабжено соответствующими сопрягающими элементами — интерфейсами.

В структуре лабораторного комплекса ЭВМ выполняет ряд взаимосвязанных функций: а) автоматизированный поиск требуемой программы; б) программное управление психологическими

 

78

 

экспериментами; в) таймерные измерения; г) математическая обработка экспериментальных данных.

Программно-методическое обеспечение автоматизированной лаборатории представлено пакетом компьютерных программ, записанных на гибких магнитных дисках. Система снабжена специальной программой поиска и загрузки в процессор любой из имеющихся программ по кодовому запросу с пульта преподавателя. Для преподавателя предусмотрена возможность управлять со своего пульта темпом предъявления тестовых стимулов, устанавливать время экспозиции, останавливать и возобновлять после паузы продолжение работы программы. Все это придает системе необходимую гибкость и универсальность.

К настоящему времени создано 18 компьютерных программ, предназначенных для управления психологическими экспериментами при исследовании сенсорных, сенсомоторных, мнемических, перцептивных и интеллектуальных процессов, разнообразных параметров личности и коллектива.

Функциональные возможности комплекса аппаратуры позволяют практически неограниченно расширять репертуар рабочих программ, так как любая экспериментальная психологическая методика в принципе может быть адаптирована к условиям автоматизированного управления и переведена на язык компьютерной программы.

В соответствии с заданной преподавателем программой ЭВМ во время занятия ведет диалог с каждым испытуемым в отдельности: предъявляет команды, мнемосхемы, тестирующие стимулы, принимает и оценивает их ответные реакции, производит математическую обработку данных, выводит на экран дисплея результаты эксперимента в заданных параметрах, измеренных с заданной надежностью и вычисленных с заданной точностью.

При этом на долю преподавателя остается лишь инструктирование студентов, ввод в ЭВМ кода нужной программы и считывание готового, математически обработанного результата с экрана дисплея.

Использование лаборатории многократно повышает производительность труда преподавателя и студентов. На один психологический эксперимент с 13 испытуемыми одновременно затрачивается от 2 до 7 мин учебного времени. Это позволяет значительно расширить круг учебных экспериментов, выносимых на лабораторные занятия, повысить научную строгость опытов, использовать высвободившееся время для углубленного научно-теоретического анализа исследуемых явлений. Наиболее показательно использование компьютерной лаборатории на занятиях со студентами-заочниками, где наиболее ощутим дефицит учебного времени.

Опыт эксплуатации автоматизированной психологической лаборатории показал ее высокую эффективность и надежность. Отмечено значительное повышение у студентов интереса к изучению психологии по сравнению с традиционными методами обучения. Практика подтвердила высокую эффективность лаборатории и для научной работы студентов, выполнения ими курсовых и дипломных работ. Даже студенты младших курсов успешно овладевают умениями и навыками работы в лаборатории в качестве исследователей и выполняют в ней свои научные работы.

Обнаружены большие возможности использования лаборатории в качестве кабинета психологической службы и базы для выполнения широкого круга прикладных психологических исследований. Созданные компьютерные программы могут быть использованы в любом дисплейном классе, программно совместимом с нашей лабораторией, стоит лишь скопировать программу на магнитный диск или перфоленту. Так, например, разработанные нами программы автоматизированного управления психологическими экспериментами используются в учебной лаборатории Тираспольского пединститута.

Еще более широкими возможностями обладает новая психологическая лаборатория, создаваемая в нашем институте на базе бытовых компьютеров

 

79

 

БК-0010, работающих в комплексе с кассетными магнитофонами и цветными телевизорами. Программы для нее рассчитаны на исследование профессионально значимых свойств человека, выделенных на основе изучения психологической структуры профессиональной деятельности по конкретным профессиям.

Учитывая, что в настоящее время проводится массовая компьютеризация школ, представляется возможность использования разрабатываемых нами программ для создания психологической службы школы на базе дисплейных классов, которые могут выступать в качестве кабинетов психодиагностики.

 

В.В. Анисимов (НИИ школ Министерства просвещения РСФСР). Проблемы и опыт создания программного обеспечения школьной ЭВМ как средства формирования компьютерной культуры учителей и учащихся.

 

Роль ЭВМ определяется программным обеспечением, т.е. теми машинными программами, выполняя которые ЭВМ обеспечивает учащимся тот или иной вид работы на занятиях. Машинные программы для школы (чтобы органично войти в учебно-воспитательный процесс) должны помимо общетехнических удовлетворять следующим психолого-педагогическим требованиям: быть абсолютно надежными (безошибочными); обеспечивать требуемую реактивность — скорость ответа ЭВМ обучаемому; проявлять «такт» в случае неверных действий обучаемого; точно соответствовать учебной программе и формируемым видам учебной деятельности; приспосабливать работу ЭВМ к особенностям конкретного ученика; учитывать личный опыт учителя и его подход к рассматриваемому учебному материалу, его индивидуальный стиль работы.

Первый опыт создания машинных программ показывает, что открывающаяся перспектива превращения компьютеров в активных помощников учителя так и останется перспективой, если учитель будет только потребителем некоего программного обеспечения ЭВМ. Иными словами, любые программные средства, привносимые в школу извне, могут быть отвергнуты учителем в реальных условиях, если эти программы, по его мнению, не удовлетворяют в достаточной степени хотя бы одному из вышеперечисленных требований.

Поскольку большинство учителей по уровню подготовки к работе с ЭВМ относятся к категории «потребителей ЭВМ», их участие в процессе создания и оценки машинных программ должно полностью исключать необходимость программирования. Это означает, что учитель в своем распоряжении должен иметь отлаженные, готовые к работе части программ, модули подпрограммы, допускающие разнообразное, быстрое и удобное их объединение в исполняемые программы. Такая архитектура программы образует особую «компьютерную среду», в которой явно выделяются, программно реализуются и предоставляются в распоряжение учителя (а затем и учащегося) объект и действие. Каждый объект и каждое действие могут иметь в этой среде несколько вариантов (программных модулей). Соединение их в различных комбинациях, замена одного другим позволяют выполнять в этой компьютерной среде целенаправленные действия по решению поставленной задачи.

Первой практической работой в этом направлении был созданный доцентом ЦИУУ Л.С. Соловьевым пакет прикладных программ МОТОР, ориентированный на применение ЭВМ в теме «Исследование функций и построение графиков в курсе математики». Роль объекта в МОТОРе играет одна из элементарных математических функций, а действия — одна из операций: интегрирование, определение корней, участков возрастания и убывания, экстремумов, вычисление таблиц значений и построение графиков функций. При относительной простоте пакета программ, состоящего почти из 20 модулей, получаемые при конструировании пар «объект — действие» программы удовлетворяют всем предъявляемым к ним общетехническим требованиям.

Пакет МОТОР предполагает индивидуальную

 

80

 

работу учащихся с программами. При этом характер работы соответствует действиям по составлению алгоритма решения задачи и его исполнению на ЭВМ на основе имеющихся готовых программных средств. Опыт проведения занятий с использованием пакета программ МОТОР в школе № 542 при МИФИ показал, что он требует от учащихся применения на практике знаний по математике. Занятие с МОТОРом, являясь, таким образом, компьютерным по форме, остается предметным по содержанию. Работа с ЭВМ дает учащимся ясное представление о всех этапах решения задач с ее помощью, об эффективности применения, о зависимости эффективности от используемого метода решения.

Пакет прикладных программ МОТОР предоставляет учителю свободу широкого выбора задач и заданий для учащихся: от расчетно-графических с большим объемом повторяемых вычислений до творческих, поисковых, требующих привлечения знаний из других разделов математики или из других предметов. Изменение требований к точности получаемых учащимися результатов, установление временных границ работы с программами, ограничение числа обращений учеников к ЭВМ, сочетание индивидуальной работы учащихся с коллективной, бригадной — все это раскрывает перед учителем большие возможности в организации компьютерного занятия по математике в соответствии с его опытом, насущными задачами конкретного класса и урока без каких-либо изменений в программах.

Пакет программ МОТОР является удобным инструментом учителя для подготовки и проведения занятий как по математике, так и по физике, химии и другим предметам, где требуется применение сходного математического аппарата. Простота и доступность организации пакета программ МОТОР обеспечивает легкость его сопровождения. Отсутствие жесткой ориентации на ограниченный круг учебного материала, открытость процесса работы учащегося с ЭВМ, предполагающая активное участие учителя, служат верным средством преодоления недоверия учителей к ЭВМ, накопления ими личного опыта и повышения компьютерной культуры.

 

В.Э. Фрейман (ГИВЦ Минпроса СССР). Об обучении школьников проектированию и использованию автоматизированных информационных систем.

 

Одним из основных вопросов, составляющих содержание компьютерной грамотности, является применение и роль компьютеров в производстве и других отраслях деятельности человека. Теоретической основой для изучения учащимися этого вопроса является усвоение ими понятия об алгоритмах, об основах программирования для ЭВМ, изучение принципов действия и устройства ЭВМ. В результате изучения этих тем информатики учащиеся оказываются подготовленными к восприятию трудного, но исключительно важного материала — изучения основ проектирования АСУ и автоматизированных информационных систем (АИС) и методов работы с базами данных. Трудность этого материала заключается в необходимости материального оснащения школ средствами ЭВТ, в сложности строгого математического обоснования принципов построения АСУ и АИС, в необходимости привлечения навыков системного мышления, объемного видения управляемых объектов, высокого уровня аналитического мышления.

Учитывая перечисленные выше сложности, можно предположить, что изучение этого раздела будет эффективным, если выбрать простые, доступные школьникам языковые средства проектирования баз данных, использовать для решения конкретных задач пакеты прикладных программ, обеспечивающих максимальную автоматизацию работ по проектированию, что позволит упростить объяснение теоретических принципов работы программного обеспечения и облегчит освоение методов работы с этими пакетами прикладных программ. Наконец, можно организовать практическое обучение школьников на ЭВМ, используя реально действующую автоматизированную систему, реализующую управление объектом, понятным и интересным для школьников.

 

81

 

Примером такой системы может служить автоматизированная система сбора и обработки статистической отчетности школ. Область школьной статистики на уровне школы и даже района является интересной и доступной учащимся. Задача автоматизации сбора статистической информации на этих уровнях управления просвещением является важной и актуальной. Учащимся можно было бы поручить подготовку первичных данных на машинных носителях, проверку их. При этом можно рассказать им о способах дальнейшей обработки этих данных и при наличии средств вычислительной техники показать на конкретных примерах фундаментальные приемы построения базы данных, используя математическое обеспечение «Ариус», разработанное в Институте проблем управления АН СССР, которое отвечает принципам доступности освоения и простоты использования.

Коллективное творческое участие школьников в проектировании учебных автоматизированных информационных систем, достижение ими конкретных результатов в этой работе позволит активизировать умственную деятельность школьников, сформировать культуру умственного труда, привить навыки трудового воспитания, а в целом будет способствовать профессиональной ориентации учащихся. Осуществление непрерывного диалога с ЭВМ в ходе проектирования базы данных и работы с ней — это и познание вычислительных и «интеллектуальных» возможностей ЭВМ.

Таким образом организованное изучение названных тем курса информатики будет содействовать достижению основной цели изучения электронно-вычислительной техники в школе — подготовке пользователя, знающего возможности применения ЭВМ, владеющего основными принципами программирования и имеющего навыки общения с компьютером.

 

Е.Е. Лысенко (МГУ, факультет психологии). Психологический анализ компьютерных игр и возможности их использования в учебном процессе.

 

Наши исследования показывают, что к выбору содержания и формы компьютерных игр надо подходить с учетом индивидуальных особенностей играющего, что и создает игровую мотивацию: содержание игры должно быть в какой-то мере знакомо и приятно играющему, чтобы не вызвать негативного отношения; очень близкое (профессиональное) знакомство с областью действительности, моделируемой в игре, может привести к проявлению в действиях играющего стереотипных способов мышления; правильный подбор содержания важен и с воспитательной точки зрения: игра позволяет человеку побывать в новых, не доступных для него в реальности ролях, а если большинство ролей будет носить военный характер, то это невольно отразится на личности играющего; для того чтобы игра соответствовала возможностям играющего, ее следует начинать с довольно огрубленной формы и постепенно усложнять введением большего количества переменных и зависимостей.

Все это будет способствовать более серьезному проникновению человека в сущность моделируемой действительности.

Определяющим свойством игры является то, что в ней особым образом соединены закономерные и случайные процессы. Закономерности заложены в правилах игры, но они не позволяют предсказать все ходы. Наличие большого количества степеней свободы определяет ее активно-творческий характер. В процессе активного взаимодействия с ЭВМ, в процессе творческого поиска человек постепенно открывает для себя закономерности того процесса, которым он управляет.

Именно в силу этого появляется в игре специфически игровая мотивация. Эксперименты показывают, что играющие удовлетворяют в игре в основном следующие потребности: познавательные (по отношению к ЭВМ и к содержанию игры), самопознания, самоутверждения, самореализации и др. Наиболее традиционно игру характеризуют как деятельность неутилитарную (направленную не на результат, а на процесс). Но анализ динамики мотивов

 

82

 

в компьютерной игре позволяет сделать вывод о том, что результат очень важен для правильного развития игры: она побуждается мотивом достижения результата, поиск закономерностей (алгоритма) игры направляется познавательным мотивом, достигнутый результат соотносится с самооценкой, выполняющей контролирующую и санкционирующую функцию. Динамика мотивов в игре проявляется и в том, что игра прекращается (даже положительный результат становится ненужным) после того, как играющий выявит для себя главные, наиболее важные закономерности игры (не остается необходимости в познавательной мотивации).

Взаимодействие характерных для игры мотивов определяет и такие важные особенности игры, как повторяемость ее циклов, характеризующую процесс творческого поиска, и соревновательность, которая в игре с ЭВМ может носить различный характер: человек либо соревнуется с машиной, либо с другим человеком посредством ЭВМ, либо человек соревнуется с самим собой также посредством ЭВМ. Последнее является особым видом соревнования, характерным именно для новых форм компьютерных игр, который точнее можно было бы назвать самосовершенствованием.

Все это указывает на важность психологического анализа игры, предваряющего ее целенаправленное использование, в котором важное место должен занять анализ всех видов неопределенности в игре и их влияние на мотивацию.

Важнейшим условием развертывания игры является обеспечение ее свободности и непринужденности, которая выражается в том, что человек волен сам начать и кончить игру, выбрать ее содержание и степень трудности. Кроме того, он не должен чувствовать ответственности за свои результаты и должен быть свободен от оценок окружающими его действий (например, с целью диагностики).

 

В.П. Вержиковский (Бердянский педагогический институт). Пединститут и школа в решении задач обучения компьютерной грамотности.

 

Кафедра математики Бердянского пединститута проводит значительную работу по компьютеризации обучения. Для студентов — будущих учителей общетехнических дисциплин (ОТД) читается факультатив «Инженерные расчеты на программируемых микрокалькуляторах» (II семестр) и спецкурс «Основы информатики и ВТ» (III семестр), программа которого определяет минимальный объем знаний о структуре ЭВМ и языке программирования ПЛ/1. Практические задания отрабатываются студентами на ЭВМ ЕС-1033.

Сейчас разрабатывается система дальнейшей непрерывной подготовки студентов этой специальности по информатике и ВТ вплоть до V курса (языки программирования, автоматизированные системы, курсовое и дипломное проектирование с использованием ЭВТ). Кафедра проводит работу и на других факультетах дневного и заочного отделений в рамках факультативов.

Специалисты ОТД должны иметь хорошую подготовку в области основ информатики и ВТ, так как они призваны ориентировать учащихся на овладение массовыми профессиями, связанными с применением компьютеров при эксплуатации: робототехники и станков с числовым программным управлением (ЧПУ), АСУ (АСУ-Н), систем автоматизации проектирования (САПР) и автоматизации рабочего места проектировщика (АРМП).

В нашем институте приобщение студентов факультета ОТД к основам информатики и ВТ происходит не только в рамках учебных занятий, но и через внеучебные формы работы. Наиболее эффективной является деятельность научного студенческого кружка «Кибернетик», который функционирует уже 4 года. Кружковцы составляют костяк тех студентов, которые приобщаются к созданию программного и методического обеспечения учебных курсов. Они же участвуют в подготовке и проведении

 

83

 

городских олимпиад школьников по математике и информатике.

На базе кружка «Кибернетик» в прошлом году летом был создан одноименный студенческий отряд, который готовил программное и методическое обеспечение для проведения факультативных занятий по использованию программируемых микрокалькуляторов. Судя по всему, именно эту форму организации студенческих отрядов из педагогических вузов нужно признать лучшей и направлять такие отряды в школы для оказания помощи учителям в подготовке соответствующих курсов. Фактически при таком подходе формируется новый вид деятельности и студентов, и преподавателей. Но пока недооценивается роль студентов пединститута, получивших соответствующую подготовку, в решении задач компьютеризации обучения, роль тех, кому понятны психологические, педагогические и методические трудности, возникающие при внедрении программного обеспечения, подготовленного без учета знаний об особенностях работы со школьниками соответствующего возраста.

На повестку дня встает вопрос о том, что выпускник пединститута должен сдавать перед государственными экзаменами экзамен по основам информатики и ВТ.

В Бердянском пединституте есть разработки электронной техники, предназначенной для изучения различных видов движения в курсах физики общеобразовательной и высшей школы. Электронные приборы, которые рекомендованы АН СССР в 1986 г. к массовому производству, доступны для изготовления нашими студентами факультета ОТД с дополнительной специальностью «физика». Отличительной особенностью этих приборов является работа в режиме автоматов, что позволяет значительно интенсифицировать учебной процесс. Возможны также модификации этих приборов. При этом возникает многоаспектная задача, которая включает: 1) техническое творчество преподавателей и студентов (разработка современной электронной техники); 2) производительный труд, связанный с изготовлением приборов; 3) подготовку программного и методического обеспечения для обработки экспериментальных данных, которые получают с помощью этих приборов (использование ВТ при обработке результатов эксперимента); 4) испытание техники и внедрение ее в учебный процесс школ и вузов (отработка методик как проведения эксперимента, так и расчетов с помощью ВТ).

Такая подготовка студентов к будущей профессии учителя позволяет надеяться на повышение эффективности их работы в школе.

 

А.Г. Шмелев (МГУ, факультет психологии). Компьютерная психодиагностика в обучении и воспитании.

 

Компьютерная диагностика не должна быть только элементом автоматизированных циклов компьютерного обучения. Нужно создавать банк экзаменационных программ — автоматизированных контрольных работ по каждому предмету. Ключ к ответам на эти контрольные должен быть тайной и для учеников, и для учителей школы. При этом ЭВМ экзаменует ученика не полностью, а только на стандартный минимум знаний и умений. Такой контроль не исключает выполнения самостоятельных творческих работ для проверки учителем. При такой организации системы компьютеризованного управления учебным процессом обеспечивается необходимая вневедомственность контроля качества «продукции» школы, аналогичного госприемке, на которую сейчас перестраивается промышленность.

В конструировании дидактических тестов ведущая роль принадлежит педагогам-предметникам. Психолог, получивший университетскую подготовку по психометрике, должен помогать педагогу в обеспечении психометрической адаптации дидактического теста. Он же должен владеть навыками самостоятельной работы на ЭВМ по использованию особых автоматизированных систем генерирования тестовых методик. Пока выпуск специалистов такой квалификации еще не налажен.

 

84

 

Кроме тестовой инженерии, такой специалист должен владеть научно-психологическими принципами конструирования компьютерных тренажеров, помогающих ученикам доводить до автоматизма определенные интеллектуальные и психомоторные навыки.

От педагогической диагностики следует отличать компьютерную психодиагностику. Если цель педагогической (дидактической) диагностики — обратная связь об усвоении знаний и специальных умений, о результатах образования, или обучения, то цель психодиагностики — обратная связь о формировании психических качеств учащихся, о результатах процесса воспитания. Конечно, такое разделение необходимо прежде всего по терминологическим причинам, ибо само обучение всегда имеет воспитательный эффект, и наоборот. Здесь задачи педагога и психолога разводятся так: педагог должен воздействовать и совершенствовать методы воспитательного воздействия, а психолог — обеспечивать педагога объективной информацией о результате воздействия.

На современных микро-ЭВМ можно запрограммировать теоретически обоснованные, надежные, валидные и репрезентативные психодиагностические методики. Эту работу следует выполнять в хорошо укомплектованных в кадровом и техническом отношении методических центрах, которые должны располагать не только классом учебных ПЭВМ для сбора данных, но и мощными средствами вычислительной техники для статобработки собранных данных, для выведения стандартов, создания и пополнения автоматизированного банка данных. Одна такая центральная ЭВМ должна быть сопряжена на уровне носителей или на аппаратном уровне с учебными ПЭВМ.

По-видимому, в ближайшее время следует планировать вооружение диагностическими компьютерами школьных психологов, зачисляемых в штат роно (один на район). Очень важно, чтобы психодиагностические программы получал и использовал только психолог, с которого можно спросить по всей строгости профессионально-этического кодекса.

Пока работа в области компьютерной диагностики и психодиагностики еще не ведется в требуемых масштабах и недостаточно скоординирована. Сказывается инерция недооценки роли психодиагностики как важнейшего звена в кольце управления процессом психического развития и формирования личности.

Требуется безотлагательно решать проблемы технического (профессиональные ПЭВМ для психодиагностических банков данных) и кадрового обеспечения методических центров. Информация о созданных программах-методиках должна регулярно публиковаться в специальном информационном бюллетене Общества психологов, к выпуску которого уже подготовилась созданная в 1986 г. секция компьютерных психологических методик.