56

 

НЕКОТОРЫЕ ПРОБЛЕМЫ МОТИВАЦИИ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ

 

ВЛ. ГРАБАЛ

 

Внутренним источником мотивации учебной деятельности является сфера потребностей учащихся [2], [7], [13]. Насколько потребности ученика будут в школе стимулироваться и удовлетворяться или фрустрироваться, зависит как от объективных условий, создаваемых учителем в классе, так и от того, как эти условия, сами достижения ученика и поведение учителя воспринимаются и интерпретируются учеником [1], [16].

Если считать основным признаком учебной деятельности то, что она является одной из существенных форм познавательной деятельности, реализуемой в школе в социальном контексте, результатом которой служит определенное, поддающееся оценке достижение, можно выделить три группы потребностей: познавательные потребности, удовлетворяемые в процессе приобретения новых сведений или способов решения проблем [5], [7], [10]; социальные потребности, удовлетворяемые в рамках взаимодействий «учитель—ученик» и «ученик—ученик» в ходе учебной деятельности или отношений,

 

57

 

связанных с учебной деятельностью и ее результатами [2], [5], [13]; потребности, связанные с «я», (потребность достижений и избегания неуспеха), актуализируемые главным образом уровнем сложности учебных задач [7], [9], [13].

Очевидно, что способ организации учебного процесса в значительной степени влияет на то, какие потребности в ходе его будут пробуждаться и удовлетворяться. Типичным примером может служить проблемное обучение, в большой степени актуализирующее познавательные потребности. Но это может быть действительным только в том случае, если проблемное обучение хорошо организовано. Как указывает А.М. Матюшкин, заданная ситуация только тогда становится проблемной, когда она и для ученика превращается в проблему, а не остается лишь теоретическим вопросом [6].

Форма организации учебных занятий имеет, по всей вероятности, определенное влияние и на формирование мотивационного климата в классе, а посредством его и на условия актуализации потребностей определенного типа. О существовании подобной зависимости можно предполагать, например, исходя из результатов сравнительного исследования, проводившегося в чешских и венгерских школах [12], [14]. В ходе данного исследования устанавливалось соотношение уровня познавательных, социальных потребностей достижения относительно успеваемости учащихся. Результаты показали, что в чешской школе успеваемость находится в более тесной связи с социальными потребностями, с потребностью позитивных отношений, в то время как в венгерской школе успешность наиболее тесно связана с потребностями достижения.

Таким образом, способ организации учебного процесса способствует, с одной стороны, формированию определенного вида потребностей учащихся, а с другой — создает, часто не вполне осознанно, более выгодные мотивационные условия для учащихся с определенным типом доминирующих потребностей.

Не только форма обучения, но и способ интеракции между учителем и учениками оказывает значительное влияние на качество мотивации учебной деятельности. Исследование [15] показало, например, что существуют большие различия во взаимодействиях учителя с учениками:

сердечность отношений и оказание поддержки ученикам благоприятствуют развитию потребностей в позитивных отношениях и кооперации между учащимися;

категоричность дисциплинарных требований и авторитарность сказываются в повышенной актуализации престижных потребностей учащихся;

ориентированность на достижения учеников и требования ответственности за результаты создают мотивационный климат, благоприятный для развития у учащихся потребностей в достижении.

Основой различения способов интеракции учителя с учащимися является преобладающий критерий их достижений. Те учителя, которые в ходе оценки пользуются главным образом групповой нормой, оценивают деятельность учащихся в узком интервале времени. Они рассматривают достижения ученика в сравнении с существующим уровнем достижений класса. При использовании этой нормы ученикам ясно, кто в их классе принадлежит к группе лучших, а кто к группе худших. Педагоги, оценивающие учеников на основе групповой нормы, стремятся к стандартизации заданий. Подобно тестовым ситуациям, они дают всему классу задания приблизительно одинаковой трудности, одного и того же типа, стремясь создать ситуацию «равенства предложения», что дает возможность непосредственного сравнения и оценки учащихся. В результате более сильные ученики часто работают над более легкими заданиями, а более слабые — над более сложными для них заданиями. Так постепенно складываются разные способы интеракции учителя с группой успешных и группой неуспешных учеников.

 

58

 

С мотивационной точки зрения учебная ситуация такого типа для одних учащихся оказывается слишком сложной, для других — слишком простой. В первом случае актуализируется потребность избежать неуспеха, во втором — потребности вообще не актуализируются.

Другой тип учителей использует индивидуальные нормы при оценке учащихся. Достижения учащихся они рассматривают в сопоставлении с их предшествующими достижениями. Такие педагоги не используют задания, подобные тестовым ситуациям, а исходят из актуального уровня школьных успехов ученика и выбирают задания соответствующей трудности, оказывая необходимую помощь. При таком обучении ученики одного класса могут в одно и то же время с различной продолжительностью работать над различными заданиями, отличающимися по сложности решения. Педагоги, оценивающие достижения учеников подобным образом, готовы рассматривать их достижения в более широких интервалах времени, охотно допуская возможность изменений в дальнейшем развитии ученика. Обнаруживается, что подобная интеракция уменьшает боязнь неуспеха и страх перед опросом, у более слабых учеников появляется вера в собственный успех.

В последние годы педагогическая психология сосредоточивает все больше внимания на вопросах влияния интеракции «учитель—ученик» на мотивацию учебной деятельности. Ценным вкладом в этом направлении является теория каузальных атрибуций [1], [13], [16], способствовавшая:

а) более глубокому анализу причин, приписываемых учениками своему успеху или неуспеху;

б) выявлению некоторых закономерностей, лежащих в основе различных интерпретаций достижений ученика и учителем, и самим учеником;

в) выявлению мотивационных последствий приписывания определенных причин успеха или неуспеха.

Интеракция «учитель—ученик» имеет как сиюминутный эффект, так и свое долгодействующее влияние на развитие мотивации достижений у ученика. Ключевым моментом при этом оказывается воздействие определенного способа интеракции на формирование представлений учителя о ребенке и ребенка о самом себе как об ученике. Общий процесс формирования мотивации достижений в условиях интеракции «учитель—ученик» мы попытались изобразить на модели [12], содержащей следующие компоненты:

а) учитель на основе сведений, почерпнутых из различных источников, ждет определенных достижений со стороны каждого ученика;

б) это ожидание определяет поведение учителя в отношении отдельных учеников;

в) поведение учителя интерпретируется учениками, в результате чего создается представление о том, каково мнение учителя о нем как об ученике и какой уровень достижений ждет от него учитель (независимо от того, что говорит ему сам учитель);

г) интерпретация поведения учителя отражается в представлении ребенка о себе как об ученике.

Если поведение учителя постоянно во времени, если ученик в основном согласен с ним, то поведение учителя превращается в важный мотивационный фактор (положительный или отрицательный), влияющий не только на его достижения, но и на развитие мотивации достижений в будущем (см. рис.)1.

Рассмотренные вопросы, естественно, не исчерпывают всей проблематики мотивации, разрабатываемой в педагогической психологии. Нашей целью было выявить некоторые проблемы мотивации учебной деятельности учащихся, подчеркнув при этом возможности учителя в создании благоприятных условий ее возникновения. Есть основания считать, что одним из ключевых моментов мотивирования учащихся к учебной деятельности является интеракция

 

59

 

«учитель — ученик» В учебном процессе именно в интеракции с учителем ученик может актуализировать и удовлетворять многие свои потребности. В то же время при неблагоприятной интеракции ученик может быть значительно фрустрирован. Характер интеракции с учеником не всегда осознается учителем. Поэтому в целях оптимизации мотивационного воздействия учителя его необходимо вооружить соответствующими знаниями в области педагогической психологии. Это касается не только теоретических знаний, но и соответствующих методических приемов, позволяющих оптимизировать процесс формирования адекватных учебных мотивов.

 

 

 

1. Андреева Г. М. Процессы каузальной атрибуции в межличностном восприятии // Вопр. психол. 1979. № 3. С. 26—38.

2. Божович Л. И., Благонадежина Л. В. Изучение мотивации поведения детей и подростков. М., 1972.

3. Маркова А. К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте. М., 1983

4. Матюшкин А. М. Психологическая структура, динамика и развитие познавательной активности // Вопр. психол. 1982. № 4. С. 5 – 17.

5. Орлов Ю. М. Измерение социогенных потребностей с помощью тестов тематической апперцепции // Проблемы формирования социогенных потребностей: Мат-лы I Всесоюзн. конф. (4 – 6 ноября 1974 г.). Тбилиси, 1974.

6. Ames С. Competitive cooperative, and individualistic goal structures: A cognitive motivational analysis. In Research on motivation in education student motivation. V. I. 1984.

7. Atkinson J. W., Raynor J. О. Motivation and achievement Washington: Winston, 1974.

8. Ausbel D. P. Psychology des Unternchts Weinheim und Basel: Beltz, 1974.

9. Dalsi rozvoj ceskoslovenske vychovne vzdelavaci soustavy MS CSR a SSR 1976. Projekt a duvodova zprava.

10. Good T. L., Brophy J. E. Teachers' expectations as self-fulfiling prophecies // Clarizio H.F., Craig R.С., Metrens W.A. (eds). Contemporary issues in educational psychology. L., 1977.

11. Heckhausen H. Motivation and Handeln. Heidelberg: Springer, 1980.

12. Hrabal V. ml., Kozeki В. Podil rodiny s skoly na motivaci skolniho vykony zaku // Pedagogika. 1982. С. 3.

13. Kelly H., Michela J. L. Atribution theory and research // Ann. Rev. Psychol. 1980. V. 31. P. 457—501.

14. Kozeki В., Hrabal V. Iskolaskoruak teljesitmennyel kapcsolatos motivaciojanak osszehasonlito vizsgalata // Magyar Pedagogia. 1983. С. 2. S. 121—135.

15. Man F. Motivacni vycvik s vyuzitim aktivniho socialniho uceni. Kand. disertacni prace. Praha: PsU CSAV, 1979.

16. Weiner В. Human motivation. N.Y.: Holt, Rinehart and Winston, 1980.

 

Поступила в редакцию 31.V  I985 г.