51

 

ЛОНГИТЮДНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ФОРМИРОВАНИЯ ЛИЧНОСТНЫХ ХАРАКТЕРИСТИК У ДЕТЕЙ

 

Я. КОТАСКОВА

 

В психологии развития последних десятилетий заметен переход от простого описания возрастных особенностей к изучению процессов и механизмов онтогенетических изменений и их детерминант. В связи с этим методология изучения психического развития начинает больше соответствовать требованиям диалектики и системной теории. Наиболее адекватным методом динамического изучения функций и качественных изменений, происходящих в онтогенезе, является лонгитюдный метод, однако его использование долгое время не давало тех содержательных результатов, которые от него ожидались.

Классические американские проекты лонгитюдных исследований 20-х и 30-х годов нашего столетия (см. обзор [8]) стремились, как правило, получить материал об индивидуальной устойчивости психических черт (например, интеллекта или темперамента) и на этой основе предсказывать каждое следующее состояние, а не решать вопрос о механизмах возрастных изменений. В рамках этих исследований наряду с психологическими, проводились антропологические, медицинские, социологические и другие исследования, но междисциплинарные связи выражались главным образом в корреляциях разнородных признаков (например, веса тела и интеллекта), а не в разработке обобщающих концепций. Арсенал методов был взят из описательной психологии; тесты интеллекта (которые, по признанию Н. Бейли, измеряют на каждой возрастной ступени что-то другое), проективные тесты и опросники не были адекватными инструментами для понимания истинного процесса возрастного развития.

В Европе после второй мировой войны обнаружилось стремление повторить американские лонгитюдные проекты, в частности провести межкультурные сравнения и тем начать исследование детерминант возрастных изменений. Координацию работ, осуществлявшихся первоначально одинаковыми методами, взял в свои руки Centre International de I'Enfant в Париже, который координировал работу в Стокгольме, Лондоне, Цюрихе, Париже, Брюсселе, Праге. По иным методикам работали группы в Дакаре, Кампале (Африка) и Луисвилле (США). Этот 25-летний опыт дал некоторую интересную информацию [14], [18]. Но не оправдались прежде всего расчеты на то, что, чем шире будет набор изучаемых признаков, тем легче произойдет понимание в смене онтогенетических стадий и тем полнее будет обеспечено

 

52

 

системное описание психических явлений. Интерпретация корреляций и факторных структур потребовала решения многих частных проблем; для большинства необходимых доказательств, несмотря на значительный объем выборки, из-за неоднородности переменных не хватало материала [9], [17].

В 60-х годах появилась критика подобных неконцептуальных долгосрочных проектов и стала ясной необходимость их теоретико-методологической подготовки и направленности на более углубленное исследование. В возрастной психологии, переставшей удовлетворяться бихевиористскими объяснительными схемами, подобные проекты заранее дисквалифицировались. Этому несомненно содействовали концепции советских авторов об активности и общении ребенка — субъекта деятельности ([2], [3], [4]), диалектико-материалистические подходы к вопросам взаимодействия биологических и социальных детерминант, двухсторонних влияний матери и ребенка, применение теории систем к проблемам развития. Одновременно повысились формально-методологические требования и к собственно лонгитюдному исследованию [1], [5], [23].

Новая, немеханистическая модель социальной интеракции, выявление недифференцированной множественности значений социальных и других стимулов в процессе когнитивного развития ребенка и вытекающая отсюда проблема их выбора, интерпретации и использования требовали совсем иной методологии в изучении движущих сил психического развития. К этому же приводили и новые сопоставления теорий, касающихся процесса социализации (например, бихевиористского понимания учения и теории Ж. Пиаже), приведшие к созданию концепции социокогнитивного развития.

Все это позволило нам начать в 1969 г. новое лонгитюдное исследование, основанное на собственных концептуальных посылках, которые будут изложены ниже. Вначале оно проводилось как межкультурное — в Ниймеген (Голландия) и в Праге, затем только в Праге.

 

*

 

Несоизмеримость переменных, обычно применяемых в лонгитюдных исследованиях на разных фазах развития субъекта, уже сама по себе исключает возможность понимания изменений, происходящих в онтогенезе. Индивидуальная стабильность, например, IQ или других коэффициентов означает, что субъект сохраняет приблизительно одинаковую позицию по интеллекту в рамках нормативной группы. Но это не значит, что структура интеллекта у него не меняется.

Поэтому за основу мы выбрали такие переменные, которые могли быть операционализированы одинаковым образом в каждом возрастном периоде, в частности социальное поведение ребенка и подкрепление (положительное или отрицательное) этого поведения матерью. Исходя из этого мы сформулировали две основные гипотезы, разработке которых и посвящена данная статья.

1. Под влиянием когнитивного развития сигнальное значение положительного и отрицательного подкрепления будет меняться и соответственно с возрастом будут меняться реакции ребенка на воздействия матери.

2. На разных фазах развития ребенка будет доминировать разный тип социального обучения, из чего будет следовать селективная значимость социальных стимулов: должен осуществляться переход от значимости прямых воздействий (непосредственных запрещений и одобрений) к эффективности непрямых внешних регуляций, содержащихся в социальной среде ребенка (они могут быть отражены, например, в отношениях родителей к другим людям, в общих аттитюдах взрослых и т.д.).

 

МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ

 

1. Метод наблюдения использовался во всех возрастах, с одними и теми же критериями. В комнате, снабженной

 

53

 

зеркалом Гезелла, два наблюдателя каждые полминуты регистрировали взаимодействие матери с ребенком: а) в ситуации, когда мать не знает, что за ней наблюдают; б) в присутствии экспериментатора. В ситуации (б) экспериментатор проводил интервью с матерью, не обращая внимание на ребенка и на процесс взаимодействия матери с ребенком; затем проводил эксперименты с ребенком сам и с помощью матери, которая получала инструкцию о том, как влиять на поведение ребенка, как играть в определенные игры и т.д. Наблюдение длилось 90—120 минут.

2. Экспериментальные методики были направлены на изучение поведения в различных видах деятельности, особенностей протекания самой деятельности, влияния успеха и неуспеха и некоторых других характеристик [11]. При помощи методики Doll—play ([10], [20])  оценивалось понимание ребенком ролей матери, отца и его самого. Кроме того, использовалась методика оценки внутреннего или внешнего локуса контроля [12], [21].

3. Наряду с изучением ребенка мы исследовали и индивидуальные особенности родителей. Они оценивались по тесту 16 PF Р. Кеттелла [7] и по методу Т. Лири [18], дающему интерперсональные характеристики («я», «идеальное я», «партнер»). Оценивались также воспитательные подходы по шкале PARI Шефера [22]. Поскольку мы вынуждены были, проводя лонгитюдное исследование, опрашивать одних и тех же родителей несколько раз, то со временем три последние методики были заменены на стандартизированную в ГДР анкету воспитательных подходов Литтмана и Касиельковой [19] и метод Шутца, направленный на оценку межперсональных ориентации [24].

4. Наконец, когда обследуемые уже учились в школе, дважды в возрасте 7,5 лет и 10 лет, мы использовали специальную модификацию семантического дифференциала, направленную на оценку ребенком воспитательных стимулов матери, отца и учителя [25], шкалу морального суждения ([15], [16]), социограмму ранга учителя.

Характеристика испытуемых. В начале исследования были взяты 60 матерей с детьми, достигшими возраста 18 месяцев; оценка социоэкономического статуса семей показала примерно равную представленность в этой группе всех слоев городского населения. В течение последующих 12 лет число детей уменьшилось до 40. В школьном возрасте психологические особенности диагностировались у всех учеников тех классов, где учились наши дети (всего 1840 чел.).

Подобное исследование дает, конечно, большое количество материалов, относящихся к самым разным вопросам. В данной статье мы остановимся только на тех, которые относятся к сформулированным выше двум гипотезам.

 

РЕЗУЛЬТАТЫ ИССЛЕДОВАНИЯ

 

Первый вопрос, на который мы пытались получить ответ при анализе экспериментальных данных, заключался в том: существуют или нет возрастные различия во взаимодействиях матери с ребенком (одинаково ли реагирует ребенок в разном возрасте на однотипные воздействия матери, и наоборот, одинаково ли реагирует мать на однотипное поведение ребенка разного возраста). Решение этого вопроса осуществлялось путем сопоставления прямых взаимодействий матери и ребенка в трех возрастных срезах: 18 месяцев, 3 года и 4,5 года. Применение методов дисперсионного анализа показало, что характер социальной коммуникации матери и ребенка с возрастом постоянно меняется. Все изменения носят статистически значимый характер. Этот результат указывает на ошибочность утверждений о стабильном характере взаимных реакций матери и ребенка в разных возрастных периодах (как это предполагается, например, в теории социального научения). Взаимодействие в диаде «мать—ребенок», их реакции на поведение друг друга специфичны для каждого возраста. Экспериментальные

 

54

 

результаты свидетельствуют о том, что отсутствует всякая преемственность в характере взаимных реакций матери и ребенка от более раннего возраста к более позднему. Таким образом, первая из сформулированных в начале статьи гипотез подтвердилась.

Однако тот факт, что единицы интеракции меняются с возрастом ребенка и значит меняется сигнальное значение прямых воздействий матери для ребенка и, наоборот, поведения ребенка для матери, не должен еще означать изменения возрастных механизмов: отрицательное и положительное подкрепление может быть скрыто в формирующихся у ребенка иных пониманиях характера взаимоотношений с родителями или в возрастающей когнитивной способности ребенка дешифровать сигналы, не представленные в открытом поведении матери, как сигналы, на которые следует ориентироваться для регуляции своего поведения. Предположительный процесс смены типов социального обучения сформулирован во второй гипотезе. С целью проверки этой гипотезы были проанализированы две самостоятельные группы данных.

В первом случае изучались коэффициенты корреляций характеристик взаимодействия матери и ребенка, полученных когда ребенку было 18 месяцев, 3 года, 4,6 года и 6 лет, с уровнем моральной зрелости, измеренной в возрасте 7,5 лет. Анализ корреляций показал, что не существует статистически значимых связей между уровнем моральной зрелости ребенка в 7,5 лет и характером его взаимодействия с матерью в более раннем возрасте, т.е. ранние формы подкрепления поведения ребенка со стороны матери не связаны существенно с личностными особенностями детей в более позднем возрасте. Это должно означать, что с возрастом действительно появляются какие-то новые способы регуляции поведения. Содержание этих новых способов регуляции поведения ребенка раскрывается в следующей группе экспериментальных данных. Здесь рассматривались корреляции между особенностями личности, а также между воспитательными аттитюдами родителей и уровнем моральной зрелости их детей. Особенности личности родителей измерялись дважды (когда их детям было 18 месяцев и 3 года), а особенности личности детей один раз в возрасте 7,5 лет. Анализ корреляций показал, что между особенностями личности отца и детей существуют статистически значимые связи. Оказалось, что, чем выше уровень радикализма (фактор Q) у отца, тем ниже уровень моральной зрелости ребенка (r=— 0,40, p<0,05). С другой стороны, чем выше дружба, поощрение и т. п. со стороны отца, тем выше к 7,5 годам уровень моральной зрелости ребенка (r=0,50, p<0,01). С особенностями личности матери статистически значимых корреляций выявлено не было. Эти результаты свидетельствуют об изменениях в механизмах социального обучения детей. По-видимому, в дошкольном и младшем школьном возрасте новые способы социального обучения начинают доминировать над инструментальным обучением. Это соответствует теориям имитационного обучения, идентификации с социальной моделью, которые, однако, в контексте возрастной психологии обсуждаются и используются мало. Экспериментальные данные, подтверждающие преимущество социального моделирования перед инструментальным подкреплением, пока немногочисленны.

Как следует из полученных нами данных, не все характеристики, присущие родителям, становятся для ребенка моделью. Например, черты, описываемые 16 факторами Кеттелла, для формирования моральной зрелости ребенка в этом возрасте не существенны. И наоборот, воспитательные аттитюды — особенно отца — оказывают весьма существенное влияние. Однако сейчас для нас важна не сравнительная ценность тех или иных личностных моделей, а демонстрация того факта, что прямые воспитательные воздействия, эффективные в одном возрасте, оказываются не значимыми для последующего развития. Непрямые же

 

55

 

воздействия, являющиеся опосредованным результатом личностных особенностей родителей, значимо определяют личностные качества ребенка на довольно длинных отрезках онтогенеза.

Дополнительные аргументы в пользу второй гипотезы мы получили, проведя анализ социальной инициативы у девочек. У них между 3 и 4,5 годами наблюдается значительное изменение корреляционных связей между способом их поведения и способом подкрепления со стороны матери: так в 18-месячном и в 3-летнем возрасте это поведение тесно связано с положительным подкреплением, а в 4,5 и 6-летнем возрасте оно коррелирует с негативным и смешанным (негативное + + позитивное) подкреплением. Эти изменения можно объяснить: а) изменением материнской оценки социальной инициативы девочки; б) большим влиянием предшествующих (положительных) стимулов матери на девочку, чем актуальной стимуляции; в) иным способом социального научения (или иным механизмом его), состоящего скорее в имитации материнского поведения, чем в простом инструментальном обусловливании. Моделирование социальной инициативы в интеракции, учитывая полученные корреляции с личностными, интерперсональными характеристиками родителей; является наиболее вероятной причиной указанных изменений1.

Из целого ряда возможных гипотез о механизмах социализации ребенка в данной работе мы рассмотрели только две, полемизирующие с упрощенными схемами бихевиористов, предполагающих одинаковую значимость положительного и отрицательного подкрепления ребенка (или одинаковые ценности инструментального обучения) в течение всего онтогенеза.

Представленный материал говорит о правильности наших предположений: во-первых, было показано, что особенности взаимодействия «мать—ребенок» коррелируют именно с возрастом, т.е. в каждом возрасте они имеют свою специфику. При этом с полом ребенка имеется лишь одна значимая связь (из 16 возможных). Во-вторых, прямые, инструментальные воздействия матери в течение первых лет жизни почти не определяют уровень моральной зрелости их детей, когда те достигают школьного возраста. И наоборот, непрямые воздействия (главным образом воспитательные аттитюды отцов) оказываются значимыми для формирования личности их детей. При этом, поскольку эти черты родителей определялись, когда дети были в преддошкольном возрасте (т.е. в то время, когда измерялись и прямые воздействия), можно предположить, что эти связи закладываются очень рано.

В целом можно сказать, что в ходе индивидуального развития характеристики поведения ребенка более связываются с «непрямым» влиянием родителей, чем с их непосредственным воздействием; это подтверждает гипотезу о возрастающем влиянии идентификации и социального моделирования для формирования личности ребенка и его поведения.

 

1. Егорова М.С. Основы лонгитюдного метода // Проблемы дифференциальной психофизиологии. Т. 10 / Под ред. Э.А. Голубевой, И.В. Равич-Щербо. М.: Педагогика, 1981. С. 22—47.

2. Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики. М., 1959.

3. Развитие общения у дошкольников / Под ред. А.В. Запорожца, М.И. Лисиной. М., 1974.

4. Эльконин Д. Б. Детская психология. М., 1960.

5. Baltes P. В. Longitudinal and cross-sectional sequences in the study of age and generation effects // Hum. Devel. 1968. N 11. P. 145—171.

 

56

 

6. Bayley N. On the growth of intelligence // Amer. Psychol. 1955. V. 10.

7. Cattell R. B. (ed.). Handbook of multivariate experimental psychology. Chicago, 1966.

8. Kapalin V., Kotaskova J., Prokopec M. Telesny a dusevni vyvoj soucasne generace nasich deti. Praha: Academia, 1969.

9. Kotaskova J. Longitudinal research of the mental development from birth to the age of six // Rev. of Czechoslovac Medicine. 1958. N. 14 (2). S. 127—141.

10. Kotaskova J. Londynska metoda Doll-play // Cs. psychologie 14, 1970. N 5. S. 448—496.

11. Kotaskova J. Reinforcement value in the learning of young children // Proceedings of the 2-nd Prague conference on psychology of human learning and problem solving. Praque, 1975. S. 470—474.

12. Kotaskova J., Eksrom H., Vajda I. Lokalizace kontroly jako meritko regulace osobnosti u deti // Psychol. a patopsychol. dietata. 1981. N 6. S. 483—500.

13.Kotaskova J., Vajda I. Osobnost, interpersonalita a pojeti vychovy u rodicu jako socializacni cinitele: komplexni analyza trendu jako socializacni cinitele: komplexni analyza trendu longitudinalnich dat // Csl. psychologie. 1981. N 2. S. 98—113.

14. Kotaskova J. Social development: A survey of European longitudinal studies // Hartup (ed.). Review of child develompent research. Chicago, 1982. P. 320—347.

15. Kotaskova J., VajdaI. Moral reasoning and social competence: Verification of a new method // Cs. psychologie. 1982. V. 6. P. 558—567.

16. Kotaskova J. Vajda I. Metoda mefeni urovne moralni zralostiosonosti. Psychodiagnosicke a didakticke testy, n. p. Bratislava, 1983.

17. Kotaskova J. A longitudinalist's skepticism and trust: Comment on 25 years' experience // Kodym, Slamenik (eds). Psychological development, learning and personality. Prague: Academia, 1984.

18. Leary T. Interpersonal diagnosis of personality. N.Y.: Ronald, 1957.

19. Littnann E. Zur Diagnostik von Erziehungshaltungen und -techniken // Probl. Erg. Psychol. 1969. N 28/29.

20. Moore T. Manual for the London Doll-play technique. Child Study Center. Univ. of London, 1958.

21. Nowicki S., Strickland B. R. A locus of control scale for children // J. Consult. Clin. Psychol. 1973. V. 40. P. 148—155.

22. Schaeffer E. S., Bell R. Q. Development of a parental attitude, research instrument // Child Devel. 1958. V. 3.

23. Schale K. W. A general model for the study of developmental problems // Psychol. Bull. 1965. V. 64. P. 92—107.

24. Schutz W. С FIRO-B, a three-dimensional theory of interpersonal behavior. N.Y.: Holt, Rinehart & Winston. 1958.

25. Vajda I., Kotaskova J. Technika semantickeho uspofadani // Cs. psychologie. 1980. V. 3. P. 277—284.

 

Поступила в редакцию 5.Х 1985 г.