44

 

ПУТИ АКТИВИЗАЦИИ ВООБРАЖЕНИЯ ДОШКОЛЬНИКОВ

 

О. М. ДЬЯЧЕНКО

 

Проблема развития воображения дошкольников — одна из наименее разработанных проблем детской психологии. Наметить пути реализации этой проблемы позволяет анализ типов решения задач на воображение детьми этого возраста. Полученные данные [3] показали, что выделение таких типов возможно на основе определения уровня развития творческого воображения. В качестве основных критериев его были взяты направленность воображения (не стихийность воображаемых образов, а подчиненность их поставленной задаче) и сочетание оригинальности образов с их продуктивностью (различия образов у разных детей одной группы и различия образов у одного и того же ребенка). Подобные критерии выделяют большинство исследователей творчества наряду с таким критерием, как общественная значимость творческого продукта [6]. Естественно, что при оценке уровня развития творческого воображения у детей мы не можем использовать последний критерий, ибо в детском творчестве, как пишет Н.А. Ветлугина [8], ребенок лишь открывает новое для себя и новое о себе. Хотя, по словам Я.А. Пономарева [6], подобная множественность критериев свидетельствует о недостаточной теоретической разработанности проблемы творчества, использование названных показателей необходимо при оценке получаемых в эксперименте данных.

Детальный анализ типов решения задач на воображение по указанным критериям оценки уровня развития творческого воображения показал, что дети применяют два основных качественно различных способа действия при построении воображаемых образов. Первый способ — это опредмечивание, когда в некоторой незавершенной фигуре (нами применялась методика, в которой детям предлагалось дорисовывать неопределенные изображения) ребенок усматривает определенный предмет, в который он и превращает фигурку на своем рисунке (например, треугольник превращал в крышу дома). Данным способом пользуются даже дети трех лет. Старшие дети добавляют в свой рисунок разнообразные детали, но сам способ остается тем же.

Только у детей 5—6 лет, и то далеко не у всех — в среднем у 1/5 обследованных детей, появляется качественно новый способ построения образов воображения — включение, когда заданная фигура на рисунке превращается во второстепенную деталь изображения, становится второстепенным элементом воображаемого образа (например, треугольник — уже не крыша дома, а грифель карандаша, которым мальчик рисует картину и т.п.). Использование способа включения может сочетаться с дальнейшей детализацией изображения.

Именно этот способ действия обеспечивает оригинальность и продуктивность решений, так как здесь появляется наибольшая свобода применения элементов действительности для построения воображаемых образов.

Специально проведенный формирующий эксперимент [3] выявил возможности направленного развития творческого воображения детей. В данном случае такая возможность реализовывалась путем формирования способа включения. Работа проводилась на материале плоскостного конструирования [там же]. После формирующих занятий (на этих занятиях детям предлагалось использовать детали одной фигуры для составления других фигур, например, ребенок должен был догадаться взять из часов, сложенных из разных по форме деталей, маятник и использовать его как колесо для самоката) детям опять предлагались задания на дорисовывание фигур. Оказалось, что использование способа включения помогает находить оригинальные

 

45

 

решения независимо от материала заданий.

Надо отметить, что проведенные эксперименты воспроизводили процесс воображения в весьма ограниченной ситуации. С одной стороны, выполнение наших заданий на дорисовывание позволяло детям лишь манипулировать образами в пределах одного объекта, не создавая воображаемую ситуацию в целом. С другой стороны, в эксперименте мы изучали возможности формирования у старших дошкольников наиболее сложного способа комбинирования образов — включения. Осталось невыясненным, возможно ли направленное влияние на развитие воображения дошкольника в более младших возрастах и в контексте более сложной творческой ситуации.

Можно предположить, что выявленное в наших экспериментах действие включения, представляющее собой способ преобразования образа действительности в некоторый новый образ, относится к этапу порождения общей идеи, которую еще надо реализовать, воплотить в законченное произведение. Говоря до сих пор о развитии воображения дошкольника, мы фактически оценивали его по качеству такой идеи, степени ее оригинальности и соответствия поставленной задаче

В развитой форме этап порождения идеи — действительно один из ключевых и определяющих этапов творческого процесса — предусматривает наличие вариативности в создании новых образов и возможности субъективного выбора образа, наиболее подходящего для решения поставленной задачи.

В наших экспериментах этот этап в развернутой форме наблюдался у тех детей, которые дали наиболее творческие и интересные ответы. Эти дети очень свободно относились к заданию: они не сразу дорисовывали заданную фигурку, как большинство детей, а вертели перед собой листочек, пытаясь рассмотреть фигурку с разных сторон. При этом шел активный процесс перебора возникающих образов-идей, нередко во внешней форме: «Так это может быть дерево, так это может быть ружье, так это может быть удочка, а так это палка для костра. Пусть будет удочка». После этого ребенок дорисовывал фигурку до задуманного образа.

Однако на этом этапе — этапе порождения идеи — творческий процесс не заканчивался. Реально при создании целостного произведения сразу же после общей идеи или параллельно с ней создается некоторый план-замысел разворачивания, воплощения этой идеи. Подобный целостный процесс воображения можно было наблюдать у детей со стихийно сформированным высоким уровнем развития воображения.

Наше задание на дорисовывание фигурки допускало выпадение процесса создания плана целостного произведения, так как допускало возможность прямого воплощения идеи в воображаемый объект, т.е. ребенок мог в воображении создать только образ некоторого отдельного объекта на основе заданной фигурки-эталона и воплотить его в изображение этого одного объекта. При этом стоящая перед ним задача была бы выполнена. Но некоторые дети шли дальше и не просто изображали отдельный объект, но создавали на его основе целостное произведение. Например, если ребенок решал превратить фигурку-эталон в удочку, то он рисовал не только удочку, но и другие предметы, людей, необходимые для создания развернутого рисунка в соответствии со своим замыслом, который, безусловно, мог корректироваться в процессе воплощения: мальчик с удочкой сидит на берегу реки и ловит рыбу. В этом случае и проявляются достаточно полно две основные стороны воображения: порождение оригинальной идеи в соответствии с задачей, стоящей перед субъектом, и порождение последовательного замысла воплощения этой идеи.

Мы предположили, что в развитой форме процесс воображения состоит из двух слившихся процессов: симультанного процесса порождения общей идеи-образа объекта (этап своего рода ориентировки) и сукцессивного процесса выстраивания некоторой цепочки образов-преобразований основной

 

46

 

идеи. В таком процессе одновременно создаются идея и план ее реализации. Затем, уже в процессе воплощения такого плана в реальное произведение, идет коррекция и самой идеи и плана на основе уже реально воспринимаемого творческого продукта.

Задачей настоящего исследования явилось формирование целостного процесса воображения, т.е. формирование действий по построению воображаемых образов, идеи создаваемого продукта и формирование умения строить план-замысел по реализации идеи. Этот эксперимент длился несколько лет с одними и теми же детьми от младшей до подготовительной группы.

На занятиях дети знакомились с художественной литературой, предусмотренной Программой воспитания в детском саду, и на этой основе учились создавать свои произведения. Им предлагались практически все задания по развитию речи. Мы исходили из того, что активизация воображения дошкольников может осуществляться двумя путями: 1) отталкиваясь от отдельных признаков объекта, в воображении дети могут включать его в различные ситуации, создавая общую идею произведения, 2) составляя как бы план своего сочинения, дети следуют ему в процессе рассказа.

Первый путь предполагал последовательное формирование свойственных каждому возрасту способов построения воображаемых образов, выявленных в нашем предыдущем исследовании. При этом первоначально дети должны были овладеть способом опредмечивания (без детализации и с последующей детализацией), а затем, уже к концу дошкольного возраста, — способом включения (также без детализации и с детализацией). Овладение способом включения должно было привести к возрастанию уровня творческого воображения детей (по комплексному показателю сочетания оригинальности и продуктивности образов воображения).

Второй путь был связан с формирующим экспериментом, осуществленном в исследованиях под руководством Л.А. Венгера в лаборатории психологии детей дошкольного возраста НИИ дошкольного воспитания АПН СССР. Было показано, что умение выделять наиболее существенные для решения задачи стороны действительности и устанавливать между ними определенные связи и отношения формируется в процессе овладения действиями пространственного моделирования [5]. Эти данные позволили нам предположить, что и формирование умения выстраивать некоторую последовательность воображаемых образов может осуществляться постепенно в процессе перехода от действий с реально представленными заместителями и моделями предметов и ситуаций к действиям целиком в плане воображения, в плане образных представлений. При этом все действия с условными изображениями реальности, фиксирующими некоторые ее признаки, должны быть направлены на разворачивание этих условных изображений в насыщенную деталями действительность, в данном случае действительность литературного произведения.

В соответствии с апробированной в исследованиях под руководством Л.А. Венгера стратегией обучения предполагалось, что дети первоначально должны научиться использовать заместители предметов (подбирать к заданному заместителю различные варианты предметов и персонажей), затем придумывать и самостоятельно разыгрывать различные действия с заместителями, после чего переходить к использованию предметной наглядной модели (придумывать и рассказывать собственные истории по заданной взрослым пространственной модели-плану) и, наконец, самостоятельно выражать свой замысел в виде модели, т.е. составлять первоначально наглядный план своего сочинения, а затем, пользуясь им, создавать полное и детализированное произведение. Предполагалось, что после этого дети смогут составлять план сочинений в уме, что должно проявиться в характере построения собственных произведений.

В исследовании приняли участие 21 ребенок экспериментальной группы (с этими детьми проводились специально организованные занятия от младшей до подготовительной к школе группы)

 

47

 

и 18 детей контрольной группы (эти дети приняли участие в контрольных обследованиях в младшей группе и в подготовительной).

До начала обучения в младшей группе все дети экспериментальной группы и все дети контрольной группы были обследованы с помощью методики на дорисовывание неоконченных изображений. Средний балл в экспериментальной группе был равен 1,7 (максимальный балл — Ю), а средний балл в контрольной группе — 1,8. Статистически значимых различий между этими показателями не было. После обследования в экспериментальной группе были начаты специальные обучающие занятия. Контрольная группа занималась по обычной программе детского сада.

I этап эксперимента включал работу с детьми младшей группы по формированию, с одной стороны, наиболее рано возникающего действия по построению образов воображения — опредмечивания, а с другой — действия замещения. Надо отметить, что все задания, направленные на активизацию воображения дошкольников, строились таким образом, что в них соединялись два направления формирования: овладение способами построения воображаемых образов и овладение умением создавать план-замысел своего произведения.

Основной тип заданий для детей этого возраста — это подбор предметов по заданному признаку. Сам признак задавался заместителем предметов. Например, детям показывали кружок красного цвета, и они должны были назвать как можно больше предметов такого же цвета, которые мог бы обозначать этот кружок (как одушевленные, так и неодушевленные объекты). В более сложных заданиях неопределенный заместитель включался в рассказ, сказку. Например, при рассказывании сказки «Смоляной бычок» детям показывали оранжевый кружок, который не соответствовал ни одному из персонажей, и они должны были придумать по этому заместителю новый персонаж сказки и его действия. Подобные задания предлагались неоднократно и на различном материале.

При выполнении указанных заданий выявились две трудности. Во-первых, детям младшего возраста часто не удавалось придумать несколько вариантов замещения (сниженная продуктивность воображения). Например, им показывали кружок желтого цвета и просили назвать все предметы, которые может обозначать этот кружок. На первых занятиях, если кто-нибудь из детей говорил: «Цыпленок», то остальные дети начинали повторять то же самое. Затем после дополнительной инструкции («Желтый кружочек прикатится только к тому, кто придумает свой ответ, не такой, как у других ребят») и после образцов различных вариантов ответов взрослого дети находили более или менее оригинальные решения.

Во-вторых, многим из них было трудно опираться при решении подобных задач на собственные представления, и они называли только те предметы, которые видели вокруг себя. Для того чтобы перевести их к действию по представлению, проводилась особая индивидуальная и общегрупповая работа в ситуациях, где не было предметов, которые дети могли бы использовать в своих ответах. Кроме того, им неоднократно задавали наводящие вопросы, помогающие актуализировать разнообразные представления и связать их с ситуацией предложенной задачи.

После обучающих занятий дети, хотя и с разной успешностью, уже ориентировались на собственные представления и находили самостоятельно адекватные ответы, не опираясь на воспринимаемые объекты и ответы сверстников. Таким образом формировалось действие «опредмечивание» с достаточно высокой для данной группы оригинальностью и продуктивностью воображаемых образов и умение пользоваться заместителями предметов.

II этап эксперимента охватывал занятия с детьми средней группы. Здесь, с одной стороны, отрабатывались действия опредмечивания, но уже с детализацией самого воображаемого предмета, а с другой — формировалось

 

48

 

умение разыгрывать действия с заместителями.

На занятиях в основном детям предлагалось придумать и разыграть несложные действия с заместителями предметов. Каждому ребенку давали сначала по 2, а затем по 3—4 заместителя: кружки разных цветов или разной величины, полоски разной длины. Каждый должен был придумать и назвать заместители (на одних занятиях все дети получали одинаковые заместители, на других — разные), описать их и разыграть, что с ними случилось. Затем несколько детей по очереди рассказывали и показывали остальным детям историю с заместителями.

Например, про две полоски разной длины дети рассказывали, что это мальчик и его собака, что собаку зовут Дружок, она маленькая, пушистая, живет у мальчика Вовы, и вот они вместе пошли гулять; или что это дочка и мама, они вместе сидят на скамеечке, и мама рассказывает сказку.

В таких заданиях дети уже достаточно легко выполняли действие опредмечивания (по заданному заместителем признаку придумывали предметы и персонажи) и разыгрывали несложные сюжеты в соответствии с воображаемыми персонажами.

Затруднения вызвали два обстоятельства. Первое из них возникло тогда, когда всем детям дали одинаковые заместители. Как и при выполнении заданий с одним заместителем в младшей группе, им было трудно отвечать, не повторяя уже сказанное предыдущими детьми. Только после неоднократного выполнения подобных заданий на различном материале и специального разбора ответов с точки зрения их соответствия поставленной задаче в сочетании с оригинальностью и самостоятельностью дети стали чаще находить независимые от других решения, ориентируясь на собственные образы.

Второе обстоятельство было связано с необходимостью детализировать свои представления. Дети были склонны давать однозначные схематичные ответы, только называя придуманные предметы и персонажи, без указания их признаков. Для преодоления этой трудности каждому ребенку задавали ряд вопросов про выдуманный им персонаж или предмет. Ребенок должен был описать его (назвать имя персонажа, указать рост или величину, цвет глаз и волос, во что одет, что несет с собой). После ответов на эти вопросы дети стали сами давать детальные описания воображаемых предметов и персонажей.

В результате II этапа эксперимента у детей формировалось действие опредмечивания с детализацией, а также умение разыгрывать действия с заместителями.

III этап эксперимента проходил на занятиях в старшей группе. Здесь начиналось формирование умения применять способ включения при создании образа-идеи своего произведения, а также умения следовать развернутому плану-замыслу по воплощению идеи в целостное произведение.

В соответствии с общей стратегией обучения предполагалось, что сначала ребенок должен научиться следовать плану, предложенному взрослым, а затем переходить к построению собственных планов-замыслов. Внешний план задавался в виде модели предполагаемой сказки.

Предварительно дети знакомились с построением планов этих сказок, представленных в виде наглядных моделей. Совместно со взрослыми они строили такие планы-модели (модели состояли из нескольких рамочек, в каждой из которых располагались заместители персонажей сказки). Каждый блок-рамочка соответствовал одному из основных эпизодов сказки. После построения наглядного плана дети, опираясь на него, пересказывали сказку. Такого типа занятия проводились многократно, начиная со средней группы.

На занятиях по развитию воображения детям предлагалась небольшая модель (обычно 3—4 блока-рамочки с 2—3 заместителями в каждом блоке), по которой они должны были составить сказку. Первоначально многие из них отклонялись от заданной взрослым модели, следуя за собственным вымыслом. При этом почти все их рассказы

 

49

 

отличались сумбурностью и непоследовательностью, как и рассказы необучавшихся детей этого возраста.

Рассказы детей разбивались на группы и оценивались по оригинальности, интересности, полноте и точности следования модели. Постепенно в результате таких обсуждений большинство детей стали рассказывать точно по модели. Однако здесь возникла другая трудность. Многие из них, составляя рассказы точно по модели, т.е. выполняя достаточно трудное для них задание, стали строить шаблонные и повторяющиеся сюжеты, применяя при создании замысла в основном действие опредмечивания. Дети давали рассказы такого типа: «Шел мальчик. Во дворе он встретил другого мальчика. Они вместе поиграли. А потом вернулись домой, поели и легли спать».

Для того чтобы стимулировать творческий подход к созданию сочинений, перевести детей к использованию более сложных действий по построению воображаемых образов и по выстраиванию более оригинальных цепочек их комбинаций, был предложен особый тип заданий, в котором форма моделей была существенно изменена. Вместо применявшихся раньше чисто условных заместителей (цветных геометрических фигурок и схем) в блоках помещались схематические изображения персонажей (мальчика, девочки, собачки) и среди них — изображение фантастического существа. Например, детям предлагали такую модель: в блоке 1 — схема человечка; 2 — схема человечка и схема дерева; 3 — схема человечка, схема дерева и изображение пушистого зверька на длинных ножках, с крылышками и рожками-антеннами на голове; 4 — схема человечка. В этом случае экспериментатор давал двойное задание: на выполнение действия включения (нереальное существо должно было быть включено по какому-нибудь из своих признаков как один из элементов рассказа в реальную ситуацию) и на следование заданному (пока извне) плану.

Подобные задания существенно повлияли на оригинальность рассказов. Каждый ребенок старался по-своему объяснить, что это за фантастическое существо, как его зовут и что с ним случилось, причем в придумывание включались и те дети, которые раньше это делали не очень охотно. После таких дополнительных заданий придумывание сказок по обыкновенной наглядной модели с условными обозначениями стало проходить гораздо успешнее. Введение нового объекта, не связанного ни с какими привычными контекстами, формировало у детей способность включать его, а вслед за ним и привычные объекты в самые разные связи и отношения.

IV этап эксперимента проходил в подготовительной группе. У детей закреплялась возможность пользоваться способом включения при создании основных образов-идей своих произведений и формировалось умение представлять замысел собственного сочинения в виде наглядной модели и разворачивая ее затем в полное сюжетное произведение.

Им предлагалось сочинить историю на заданную тему (например, про воробьенка, который учился летать, или про медвежонка, который искал друзей). Сначала нужно было зарисовать модель-замысел своей истории (каждому индивидуально), а затем, пользуясь своей моделью, рассказать придуманное. При переходе к самостоятельному моделированию некоторые дети давали более примитивные решения, чем на предыдущем этапе, и только специальная отработка необходимых умений помогала им сочинять все более интересные, сложные, оригинальные и сюжетно организованные истории. Затем все сочинения экспериментатор разбирал и каждое оценивал с точки зрения правильности построения и использования моделей, а также с точки зрения интересности и оригинальности сочиненных историй. При этом особое внимание уделялось использованию способа включения, при котором заданный персонаж становился второстепенным персонажем придуманной сказки, чем обеспечивались оригинальные повороты сюжета. Постепенно большинство детей перешли к придумыванию полных и интересных сказок.

 

50

 

Мы полагали, что усвоение самостоятельного построения планов-моделей должно проявиться при сочинении собственных историй уже без опоры на внешние вспомогательные средства, т.е. у детей должно сформироваться умение сочинять целостное произведение полностью в плане воображения. Причем уровень творческого воображения должен быть выше за счет сформированности способов построения воображаемых образов, соответствующих возможностям каждой возрастной группы.

Для проверки этого предположения в конце нашего обучения экспериментальной и контрольной группам (подготовительным) было предложено задание сочинить сказку про зайчонка. При оценке выполнения этого задания по 5-балльной системе учитывалась логичность, наличие сюжета, а также оригинальность и детализированность его и описываемых персонажей.

Кроме того, обучавшимся и не обучавшимся детям в соответствии с нашей методикой было предложено дорисовывать незаконченные изображения. Результаты оценивались по 10-балльной системе. Полученные данные представлены в табл.

Существуют достоверные различия по критерию Стьюдента между оценками детей подготовительной экспериментальной группы и оценками детей подготовительной контрольной группы как по методике на дорисовывание фигур (t=3,8), так и по методике на сочинение сказки (t=3,49).

 

 

В результате проведенной работы можно отметить, что уровень развития воображения, проявляющийся в оригинальности выполнения детьми творческих задач, зависит от способа манипулирования воображаемыми образами и от умения выстраивать образы в цепочку-замысел будущего произведения.

Использование детьми такого переструктурирования образов, при котором образы одних объектов свободно применяются в качестве деталей для построения образов новых объектов или ситуаций (решение по типу включения), дает наиболее оригинальные идеи решения задач на воображение. Умение создавать некоторый план-замысел и следовать ему позволяет детям создавать собственные целостные произведения.

При этом в процессе обучения на материале ознакомления с художественной литературой в развитии творческого воображения происходили некоторые кардинальные сдвиги, улавливаемые методикой, взятой из другой области,— методикой на дорисовывание фигур. Об этом свидетельствует корреляция между результатами детей после обучения по методике дорисовывания фигур и по методике сочинения сказки (r=0,87 при р≤0,05).

Оказалось возможным активизировать творческое воображение детей путем специально организованного обучения на всех этапах дошкольного детства. Для этого необходимо сформировать умения манипулировать образами (по двум основным способам в зависимости от уровня развития ребенка) и умения создавать собственные планы-замыслы произведений на основе интериоризации действий с внешними планами (сначала задаваемыми взрослыми).

 

1. Выготский Л. С. Воображение и творчество в детском возрасте. М., 1967. 93 с.

2. Выготский Л. С. Воображение и его развитие в детском возрасте // Развитие высших психических функций. М., 1960. С. 327—350.

3. Дьяченко О. М., Кириллова А. И. О некоторых особенностях развития воображения у детей дошкольного возраста // Вопр. психол. 1980. № 2. С. 107—114.

 

51

 

4. Ильенков Э. В. О воображении // Нар. образов. 1968. № 3. С. 33—43.

5. Особенности и закономерности формирования познавательных способностей в процессе воспитательно-образовательной работы / Под ред. Э.А. Александрян, Б.А. Багдасарян, Л.А. Венгера. Ереван, 1982. 112 с.

6. Пономарев Я. Л. Психология творчества и педагогика. М., 1976. 280 с.

7 Психология детей дошкольного возраста: Развитие познавательных процессов / Под ред. А.В. Запорожца, Д.Б. Эльконина. М., 1964. С. 247—268.

8. Художественное творчество и ребенок / Под общ. ред. Н.А. Ветлугиной. М., 1972. 287 с.

 

Поступила в редакцию 25.III 1986 г.