Вы находитесь на сайте журнала "Вопросы психологии" в девятнадцатилетнем ресурсе (1980-1998 гг.).  Заглавная страница ресурса... 

34

 

ВЛИЯНИЕ МЕТОДОВ И ФОРМ ОБУЧЕНИЯ НА УМСТВЕННОЕ РАЗВИТИЕ УЧАЩИХСЯ ПТУ

 

А. В. БАТАРШЕВ

 

Связь обучения и умственного развития, роль разных сторон обучения в повышении уровня умственного развития относятся к фундаментальным проблемам возрастной и педагогической психологии. Традиционно их разработка ведется на контингенте учащихся средней общеобразовательной школы. Наш эксперимент был посвящен дальнейшему углублению этой проблемы при исследовании возможностей учащихся ПТУ. Его цель состояла в том, чтобы установить, как влияет изменение традиционных для обучения методов и форм преподавания на умственное развитие учащихся ПТУ, какие методы и формы обучения создают более благоприятные условия для повышения уровня их умственного развития.

В исследовании проверялись несколько предположений. Во-первых, мы считали, что использование в обучении методов более высокого уровня проблемности (эвристический, исследовательский и другие,— см. например, [5]) создаст наиболее благоприятные возможности для повышения уровня умственного развития учащихся по сравнению с преподаванием методами менее высокого уровня проблемности (объяснительно-инструктивный, репродуктивный и т.п.). При этом мы учитывали, что учащиеся ПТУ относятся к юношескому возрасту. В социальном плане — это период, главной задачей которого является выбор и обучение профессии.

Мыслительная деятельность юношей и девушек более активна, чем у подростков. Они в большей степени, чем подростки, склонны к обобщениям, поиску общих принципов и закономерностей, стоящих за частными фактами. Н.С. Лейтес [2] отмечает у юношей значительное развитие теоретического мышления, а также творческих способностей, интеллектуальной инициативы, стремление ставить проблемы и разрешать их. Профессиональные мотивы начинают преобладать в структуре мотивации, формируется мировоззрение — основной регулятор социально обусловленного поведения. Возникает желание выразить свою индивидуальность. Таким образом, в этом возрасте создаются благоприятные условия для всестороннего умственного развития учащихся и для формирования у них специальных склонностей и способностей. Поэтому при обучении учащихся ПТУ целесообразно использовать такие проблемные методы обучения, которые больше соответствуют их возрастным возможностям.

Во-вторых, мы предполагали, что для обучения в ПТУ, в отличие от обучения в средних классах школы, должны быть характерны такие организационные формы, как уроки-лекции (в частности,

 

35

 

обзорные и обобщающие), уроки-беседы (в частности, эвристические), экскурсии (в частности, комплексные производственно-технические [1] на предприятия высокомеханизированного и автоматизированного производства, где учащиеся имеют возможность получить знания одновременно по разным учебным предметам).

В этом предположении мы исходили из того, что перечисленные организационные формы учебного процесса, с одной стороны, предъявляют более высокие требования к мыслительной деятельности учащихся, а с другой — создают наиболее благоприятные условия для ее активизации, в большей степени соответствуя возрастным возможностям интеллекта юношей и девушек, чем, например, обычные уроки, характерные для средних классов общеобразовательной школы.

Так, уроки-лекции требуют от учащихся глубокого понимания внутренней связи в изложении фактов и объяснении их закономерностей, уроки-беседы — самостоятельности в мыслительной деятельности, проявляющейся в активном выдвижении разного рода предположений, в инициативном поиске решения поставленных на обсуждение проблем; на экскурсиях важно осмыслить связь теоретических знаний, усваиваемых на занятиях, с практикой производственной деятельности инженеров и рабочих посещаемых предприятий.

В-третьих, учитывая (см., например, [4]), что учащиеся ПТУ данного возраста значительно различаются между собой как по уровню сформированности приемов мыслительной деятельности, так и по уровню ее саморегуляции, мы предполагали, что повышению уровня умственного развития у разных учащихся будет способствовать значительное увеличение на занятиях доли групповой работы (намечалось групповую работу на экспериментальных уроках проводить регулярно, отводя на нее до 40 % учебного времени,— в отличие от того, что обычно групповая работа проводится нерегулярно и занимает незначительную часть времени).

В этом предположении мы исходили из данных, полученных в работах X.Й. Лийметса [3], которые свидетельствуют о том, что в условиях групповой работы создаются наилучшие возможности для развития у обучаемых способности к саморегуляции. Это позволяет, в свою очередь, повысить продуктивность мыслительной деятельности у всех учащихся.

В нашем психолого-педагогическом исследовании, проводившемся методом естественного эксперимента, участвовали первокурсники ряда средних ПТУ металлообрабатывающего профиля: № 21 им. А. Гендриксона и № 10 г. Таллина, № 12 г. Мурманска, № 30 г. Вильнюса. В каждом профтехучилище выделялись две экспериментальные и одна контрольная группа (по 25 человек в каждой группе). Методы более высокого уровня проблемности, более сложные организационные формы обучения (уроки-лекции, уроки-беседы, экскурсии) и регулярная групповая работа на занятиях применялись при изучении темы «Металлы» курса неорганической химии.

В начале обучения все учащиеся выполняли задания, помогающие экспериментатору определить разные стороны их умственного развития. Было выделено 4 уровня умственного развития. К I уровню были отнесены учащиеся с наиболее высокими показателями умственного развития. Они могли легко выделять и обобщать в предложенном материале существенные зависимости и сразу, без предварительной тренировки использовать их при решении новых задач. Эти учащиеся в совершенстве владели мыслительными операциями (анализ, синтез, сравнение, классификация, систематизация) и осуществляли учебно-познавательную деятельность самостоятельно и творчески.

Ко II уровню умственного развития (высокому) были отнесены учащиеся, которые могли самостоятельно выделять и обобщать существенные зависимости, но, в отличие от учащихся, характеризуемых наиболее высоким умственным развитием, не могли использовать выделенные зависимости сразу при решении новых задач: им требовалось, как правило, предварительное разъяснение преподавателя на одном-двух

 

36

 

примерах, как это можно делать. Учащиеся II уровня хорошо владели мыслительными операциями и могли самостоятельно осуществлять учебно-познавательную деятельность.

К III уровню умственного развития (среднему) были отнесены учащиеся, которые могли выделять и обобщать существенные зависимости лишь с помощью преподавателя и использовать их только после предварительных тренировочных упражнений. Эти учащиеся частично владели мыслительными операциями и осуществляли учебно-познавательную деятельность репродуктивного типа.

К IV уровню умственного развития (низкому) были отнесены учащиеся, которые затруднялись выделить существенные зависимости даже с помощью преподавателя и могли применять эти зависимости только после длительных предварительных тренировочных упражнений. Эти учащиеся слабо владели мыслительными операциями, и их учебно-познавательная деятельность носила копирующий характер.

Следует отметить, что учащиеся с разным уровнем умственного развития были распределены в экспериментальных и контрольных группах одинаково. В конце обучения все учащиеся выполняли соответствующие задания для определения сформированности разных сторон умственного развития, как и в начале. Данные, отражающие распределение учащихся с разным уровнем умственного развития в начале и в конце обучения, представлены в таблице.

 

Распределение учащихся с разным уровнем умственного развития по экспериментальным и контрольным группам (в %)

 

Группы

Начало обучения

Конец обучения

 

Уровни умственного развития

 

I

II

III

IV

I

II

III

IV

Экспериментальные

Контрольные

12

12

36

36

36

36

16

16

24

16

48

40

24

32

4

12

 

Анализ данных, представленных в таблице, показывает, что число учащихся с высокими уровнями умственного развития существенно увеличилось за время обучения в экспериментальных группах по сравнению с контрольными. Так, в начале обучения учащихся с I и II уровнями умственного развития в экспериментальных группах было 48 % (так же, как и в контрольных), а в конце обучения их стало 72 %; в контрольных группах таких учащихся стало лишь 56 % — различия последних двух показателей по отношению ко всем испытуемым экспериментальных (250 человек) и контрольных (125 человек) групп статистически значимы (при р=0,05).

На основе сопоставления результатов выполнения заданий для определения умственного развития учащихся ПТУ в начале и в конце экспериментального обучения можно сделать вывод о том, что, действительно, применение методов и форм обучения с учетом возрастных интеллектуальных возможностей учащихся ПТУ (в частности, применение методов высокого уровня проблемности, организационных форм, способствующих развертыванию активной мыслительной деятельности на занятиях, регулярное использование групповых форм учебной работы) способствует повышению уровня умственного развития обучаемых в большей степени, чем применение традиционных методов и форм обучения.

 

1. Атутов П. Р., Бабкин Н. И., Васильев Ю. К. Связь трудового обучения с основами наук. М., 1983. 128 с.

2. Лейтес Н. С. Умственные способности и возраст. М., 1971. 280 с.

3. Лийметс X. Й. Групповая работа на уроке. М., 1975. 64 с.

4. Малков Н. Е. Психофизиологические различия в интеллектуальной деятельности старших школьников: Автореф. канд. дис. М., 1973. 26 с.

5. Махмутов М. И. Организация проблемного обучения в школе. М., 1977. 240 с.

 

Поступила в редакцию 13.I 1986 г.