149

 

ПОВЕДЕНИЕ ШКОЛЬНИКОВ В ТРУДНЫХ СИТУАЦИЯХ

 

Tyszkowa M. Zachowanie sie dzieci szkolnych w sytuacjach trudnych. Warszawa. 1986. 3-е wyd. 374 s.

 

В монографии излагаются результаты экспериментального исследования поведения детей 8—13 лет в трудных ситуациях. Основные задачи работы заключаются в выявлении возрастных и индивидуальных различий поведения детей в трудных ситуациях, в изучении психологических механизмов, обусловливающих это поведение.

Книга состоит их восьми глав. В первых двух рассматриваются теоретические основы проведенного исследования. В главе III изложена программа исследований, описаны экспериментальные методы. В главах IV—VI проводится анализ экспериментальных данных о поведении детей в трех типах трудных ситуаций. Глава VII посвящена сравнительному анализу поведения детей в трудных ситуациях разных типов; в последней главе рассматривается зависимость психической устойчивости в трудной ситуации от личностных характеристик.

Анализируя понятие трудной ситуации, автор выделяет, с одной стороны, теории, рассматривающие трудную ситуацию как совокупность внешних факторов, влияющих на организм, и с другой — теории, согласно которым источником нарушений поведения в трудной ситуации является высокий уровень возбуждения. Ограниченность первой группы теорий заключается в том, что в них игнорируются личностные факторы, а второй — в том, что в них не учитывается качественное своеобразие условий, вызывающих возбуждение.

 

150

 

В своей работе автор исходит из представления о трудной ситуации, разработанного в польской психологии (Т. Томашевский, Ю. Рейковский). Трудная ситуация определяется как несбалансированная система задач (целей), условий и возможностей субъекта. Различаются два типа трудных ситуаций: перегрузки и угрожающие ситуации.

На основе анализа литературы М. Тышкова конструирует собственную теоретическую модель психологических механизмов, обусловливающих изменения поведения в трудной ситуации. Эти изменения возникают под влиянием вызванных трудной ситуацией отрицательных эмоций; однако направление таких изменений зависит не только от силы эмоций, но и от доминирующей установки личности. Установка на задачу способствует проявлению компенсаторной функции отрицательной эмоции, тогда как эгоцентрическая установка усиливает ощущение угрозы и делает отрицательную эмоцию источником защитных реакций. При этом происходит своеобразная подмена цели: целью становится не выполнение задания, но защита собственной личности.

В исследовании использованы три типа экспериментальных трудных ситуаций: 1) выполнение моторных действий, противоречащих характеристике стимула («конфликтная методика» А.Р. Лурия): дети должны были реагировать коротким нажатием груши на длинную световую вспышку и долгим — на короткую; 2) решение в течение ограниченного времени серии из десяти математических задач повышенной сложности, соответствующих курсу данного класса: 3) декламирование выученного наизусть стихотворения перед комиссией, с одновременной записью на магнитофон.

В ходе экспериментов проводилось наблюдение за поведением детей и фиксировались негативные признаки эмоциональных реакций: в ситуации 1 — пульс, дыхание и моторные реакции (сила нажатия), в ситуации 2 — пульс, в ситуации 3 — пульс и КГР.

Результаты позволили установить ряд возрастных и индивидуальных различий в поведении детей в трудных ситуациях разного типа. Для детей до десяти лет наибольшую трудность представляют ситуации, требующие контролировать моторную активность в соответствии с инструкцией; дети постарше наиболее чувствительны к ситуациям социального оценивания. М. Тышкова объясняет это возникновением в 11 —12 лет мотивирующей функции самооценки и устойчивого образа «я».

С возрастом развивается общая способность к преодолению трудностей. От восьми к 13 годам отмечается возрастание степени контроля над собственным поведением и уменьшение деструктивного влияния отрицательных эмоций на ход деятельности. Однако в 11 —12 лет происходит своеобразный спад: увеличивается сила эмоциональных реакций на трудности, а также их дезорганизующее влияние

Помимо возрастных имеются индивидуальные различия, обусловливающие разное поведение в трудных ситуациях. Адекватная самооценка и уровень притязаний, соответствующий реальным возможностям индивида, связаны с высокой степенью эмоциональной устойчивости в трудной ситуации, тогда как завышенная самооценка и неадекватно высокий уровень притязаний провоцируют сильную эмоциональную реакцию на трудности, дезорганизующую поведение. С другой стороны, заниженная самооценка ведет к слишком легкому отказу от выполнения задания и уходу из экспериментальной ситуации. Дети с высоким уровнем интеллекта в целом более устойчивы к влиянию трудностей, но лишь при наличии адекватной самооценки.

Обобщая полученные данные, М. Тышкова предлагает концепцию психической устойчивости в трудной ситуации. Психическая устойчивость определяется как способность человека противостоять фрустрирующему воздействию ситуации, которая обеспечивается сохранением познавательного отношения к ситуации и основанным на нем контролем над эмоциями. Дезорганизация же поведения под влиянием фрустрирующего воздействия трудной ситуации оказывается результатом не столько силы самих эмоций, сколько способа реагирования человека на свое эмоциональное состояние.

М Тышкова формулирует важный в воспитательном отношении принцип: опыт преодоления трудностей необходим для формирования психической устойчивости. Но при этом трудности и неуспехи только тогда могут привести к повышению психической устойчивости, когда они не фрустрируют новых, находящихся лишь в стадии формирования потребностей.

В целом исследование представляет собой один из возможных экспериментальных подходов к классической психологической проблеме взаимодействия аффекта и интеллекта. Прослеженные на небольшом, но чрезвычайно важном для развития личности возрастном отрезке взаимоотношения когнитивного и аффективного аспектов деятельности складываются в целостную картину.

 

М.Р. ГИНЗБУРГ

Москва