118

 

ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНЫЕ ИССЛЕДОВАНИЯ

 

ПСИХИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ СОДЕРЖАТЕЛЬНОГО АНАЛИЗА У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

 

Известно, что анализ наряду с синтезом, абстрагированием и обобщением имеет существенное значение в мыслительной деятельности школьников. Исследования, проводившиеся еще в 50—60-е гг. С.Л. Рубинштейном и его сотрудниками, выявили несколько форм анализа (см. [1], [2], [6] и др.). В частности, были расчленены содержательный анализ и формальный анализ [2]1. Если формальный анализ изучался в психологии давно и глубоко (см. [1], [7] и др.), то целенаправленное экспериментальное исследование содержательного анализа началось сравнительно недавно (см. [4], [5]) и требует своего продолжения и расширения.

Практическое значение результатов этого исследования возрастает в свете задач реформы общеобразовательной и профессиональной школы. Эта реформа направлена, в частности, на то, чтобы в процессе самого современного образования вырабатывать у школьников самостоятельность мышления, обеспечивать им высокое интеллектуальное развитие Решение этой сложной педагогической задачи предполагает хорошее знание психологических закономерностей функционирования и формирования основных компонентов и видов мыслительной деятельности школьников.

Свое экспериментальное исследование содержательного анализа мы проводили, опираясь на психологическую теорию А.Н. Леонтьева, согласно которой каждое действие человека соотносится с определенной целью и имеет в своем составе операции, соответствующие конкретным условиям его выполнения [3] Содержательный анализ, согласно теории В.В. Давыдова, является начальным этапом процесса содержательного обобщения и направлен на выделение в целостном объекте некоторого генетически исходного отношения («клеточки» или «единицы»), а его конкретизация порождает все частные проявления этого объекта [2; 323]. Формальный же анализ состоит в случайном расчленении какого-либо материала на его части по их наглядным признакам, которые не выражают качественного своеобразия целостного объекта.

В своем исследовании мы исходили из того, что содержательный анализ — это умственное действие человека, направленное на обследование некоторого целостного объекта с целью выявления и последующей конкретизации его генетически исходного отношения. Применительно к нашему исследованию и нашему экспериментальному материалу мы представляли такое отношение в виде своеобразной единицы целостного объекта, обладающей его качественным своеобразием и вместе с тем не являющейся его наглядным элементом.

Теоретическое рассмотрение фактических материалов, относящихся к действию анализа, и данные наших предварительных экспериментов позволяют нам описать, во-первых, два вида содержательного анализа, во-вторых, состав операций каждого из них. Первый вид связан с использованием человеком заранее данной и известной единицы. Сложность выполнения такого вида анализа заключается в следующем: хотя единица уже дана и нужно только обнаружить ее в целостном объекте по ее свойствам, испытуемые далеко не всегда относятся к ней как к единице. Так как единица не всегда выступает для них в своем подлинном качестве, то они относятся к ней только как к материалу, подходящему для разного рода манипуляций в процессе решения задачи.

Второй вид содержательного анализа связан с выявлением и конструированием единицы, которая имплицитно содержится в целостном объекте, но для испытуемого еще не известна (этот вид анализа значительно сложнее первого). Опишем операции первого и второго видов анализа.

 

119

 

Действие анализа при известной единице имеет следующие операции: 1) обследование свойств единицы, 2) обнаружение единицы в объекте по ее свойствам, 3) выделение в объекте полного состава единиц, 4) контроль за выполнением действия.

Действие анализа при неизвестной единице имеет следующие операции: 1) обследование объекта с целью выявления возможной его единицы, 2) конструирование единицы по сочетанию ее свойств, 3) выделение единицы объекта, коррекция ее качественных и количественных характеристик, 4) выделение в объекте полного состава его единиц, 5) контроль за выполнением действия.

Общие требования к методикам, с помощью которых можно констатировать наличие или отсутствие содержательного анализа у испытуемых определенного возраста, заключается в следующем:

1) материал методики должен включать некоторый целостный объект, доступный для обследования;

2) методика, предназначенная для изучения анализа первого вида, должна иметь в материале заранее данную испытуемым «готовую» единицу; методика для изучения анализа второго вида должна иметь такую единицу, которая имплицитно содержится в объекте и известна только экспериментатору;

3) наглядные элементы материала не должны совпадать с единицами.

Этим требованиям удовлетворяет известная методика «Кубики Кооса» [4], [8], которую после небольшой модификации можно применять для изучения анализа первого вида. Ее материал содержит некоторые целостные объекты — узоры, в них имеются единицы — отдельные грани кубиков, в сложных узорах единицы не совпадают с наглядно данными их элементами.

Для своего исследования мы отобрали из материала этой методики наиболее сложные узоры, дополнительно создали несколько узоров повышенной сложности, а также изменили процедуру проведения экспериментов, которую затем и использовали в своих констатирующих и контрольных экспериментах. Эти изменения были внесены для того, чтобы обеспечить более точное и полное выявление особенностей протекания и результатов предметных действий испытуемых по решению экспериментальной задачи, которые при использовании традиционного варианта методики обычно выражены слабо.

При модифицированном варианте методики «Кубики Кооса» испытуемый получал 2—3 сложных узора, каждый из которых состоял из различного количества кубиков (это количество испытуемому было неизвестно), 1 кубик и карандаш. Размеры реального кубика и кубика на узорах не совпадали и были для каждого узора разными. Испытуемому предлагалось задание разметить каждый из предложенных узоров на составляющие их кубики и определить, сколько кубиков необходимо для того, чтобы сложить каждый из них. На выполнение всего задания отводилось 10— 15 мин. В экспериментах по определению степени сформированности анализа первого вида участвовало 77 школьников II— IV классов. Выполнение испытуемыми экспериментальных заданий показало, что можно выделить по крайней мере три уровня действия содержательного анализа.

Полный состав этого действия был обнаружен у 9 испытуемых, которые строили его на основе самостоятельной формулировки цели, определяющей выбор конкретных операций. Экспериментальные задания выполнялись этими детьми быстро и правильно, как правило, без проб и ошибок, причем сложность размечаемого узора не затрудняла выполнения действия в целом.

Рассмотрим, например, как действовал испытуемый Слава Б. (II класс), который отнесен нами к этой группе. Получив задание и удостоверившись в том, что он его правильно понял, испытуемый начал внимательно обследовать данный ему кубик, проверял расцветку каждой его грани, форму и расцветку отдельных частей на двухцветных гранях, формулируя результаты своего исследования в словесной форме. Затем он взял в руки карандаш и начал обследовать предъявленный ему узор, выделяя в нем части, соответствующие расцветке одной из граней кубика, обрисовывал контуры одного кубика на узоре. Убедившись в правильном выполнении этой операции, он еще раз сопоставил расцветку обрисованного на узоре квадрата с расцветкой соответствующей грани кубика. После этого испытуемый выделил на узоре ряд кубиков, ориентируясь на величину кубика в масштабах узора (с помощью мерки). Затем он разметил весь узор, стараясь, чтобы расцветка обрисованных им квадратов на узоре совпадала с расцветкой граней кубика; сосчитал общее количество требующихся для складывания узора кубиков.

Таким образом, это задание данный испытуемый выполнил быстро и правильно. При разметке второго узора он действует

 

120

 

подобным образом. Правда, второй узор несколько сложнее, поэтому испытуемому не удалось с первого раза найти в нем первый из квадратов. Но он почти сразу установил свою ошибку, еще раз повторил первую операцию и нашел другой вариант расположения квадрата, соответствующий грани кубика. Дальнейшие операции он выполнил быстро и пришел к правильному решению.

Ко второй группе мы отнесли 14 человек, которые размечали узоры на основе выделения цели действия, но при неполном составе его операций. Выполнение отдельных операций было неустойчивым, особенно при появлении затруднений в сложных узорах или при проверке вариантов решения. Поэтому начатое действие эти испытуемые порой не доводили до конца, сбиваясь на неправильный путь. В результате более простые узоры могли быть размечены ими правильно, а более сложные — не размеченными до конца при правильном начале. Например, испытуемая Наташа К. (IV класс), разметив правильно не слишком сложный первый узор, при разметке более сложного второго узора неправильно выбрала по размеру первый обрисованный квадрат на узоре. Это привело ее к неправильному решению, но исправить свою ошибку она не смогла и после нескольких попыток отказалась от решения.

Остальные 54 испытуемых подменяли действие содержательного анализа различными приемами формального расчленения узоров, выделяя при этом чаще всего только их наглядно данные части или расчерчивая узор с помощью линейки на случайно выбранное число частей.

В качестве примера приведем действия испытуемого Коли К. (III класс). Получив задание, он, даже не взглянув на расцветку граней кубика, взял линейку и быстро разделил узор на 9 кубиков (3X3). Затем, даже не проверив, правильно ли у него получилось, совпадает ли расцветка частей, полученных на разметке, с расцветкой граней кубика, он перешел к разметке второго узора, которую выполнил сходным образом (в результате оба узора размечены неправильно). Поскольку подобное формальное расчленение узоров связано с ориентацией на несущественные признаки объекта, у данного испытуемого можно констатировать отсутствие содержательного анализа первого вида.

Таким образом, при использовании модифицированной методики «Кубики Кооса» мы выделили 3 группы испытуемых. Первую группу составляли дети, имеющие хорошо сформированный содержательный анализ первого вида. Во вторую группу вошли дети, имеющие неустойчивый анализ, из которого по ходу выполнения выпадали отдельные его операции. В третью (и наиболее значительную) группу вошли дети, у которых такой анализ отсутствовал.

Наличие содержательного анализа второго вида определялось с помощью специально созданной нами методики, условно названной «Составные части». Ее материалом являлись шесть сложных по своей форме многоцветных фигур. Каждая из них, в свою очередь, была составлена из одинаковых по форме, размеру и раскраске трех- или четырехугольников, выполняющих роль тех единиц, которые нужно было отыскать и выделить. Испытуемому давалось задание: в течение 10— 15 мин разметить каждую фигуру на одинаковые составные части (единицы) и посчитать их количество.

Трудность вычленения этих единиц увеличивалась от первой к шестой фигуре. Найти решения для 3—6 фигур могли только те испытуемые, которые владели относительно хорошо сформированным анализом второго вида, для 1—2 фигур — испытуемые с неполным набором операций требуемого действия. Неумение найти решение даже для самых простых фигур свидетельствовало о том, что анализ второго вида у данных испытуемых полностью отсутствовал.

В этой серии экспериментов принимало участие 50 испытуемых-четвероклассников. Из них только 7 человек смогли выполнить задание на уровне, который соответствовал наличию сформированного анализа второго вида. Только они смогли преодолеть доминирование в поле зрения наглядных частей фигур и выделить такие многоцветные единицы, элементы которых сливались в наглядные элементы фигур.

У остальных испытуемых наблюдалось либо несовершенное выполнение анализа второго типа, либо его полное отсутствие, выразившееся, как и в экспериментах по методике «Кубики Кооса», в применении формальных способов расчленения фигур, которые к правильному решению привести не могли.

Общие результаты проведенного нами констатирующего эксперимента показали, что лишь 12 % испытуемых (учащихся II—IV классов) правильно выполняли экспериментальные задания посредством содержательного анализа первого вида и лишь 14 % испытуемых (учащихся четвертых классов) правильно выполняли задания,

 

121

 

требующие использования анализа второго вида. У большинства остальных школьников содержательный анализ либо отсутствовал совсем, либо наблюдались разрозненные его операции, к тому же неустойчиво выполнявшиеся в затруднительных ситуациях.

Вместе с тем результаты констатирующего эксперимента подтвердили предполагаемый нами состав операций действия анализа. Для проверки его структуры, а главное — для выяснения психологических условий его возникновения мы провели формирующий эксперимент. По специально составленной программе проводилось обучение тех испытуемых, у которых в констатирующем эксперименте анализ отсутствовал (для такого обучения нами были выделены среди них 20 второклассников и четвероклассников).

Для формирующего эксперимента был подготовлен материал с условным названием «Узор из кафельных плиток». Работая с этим материалом, дети выполняли четыре задания (каждое из которых состояло из нескольких частных задач) и благодаря этому овладевали действием содержательного анализа в полном составе его операций. Материал каждого задания включал многоцветный узор, выполненный на поле прямоугольной формы, и единицу — квадрат, раскрашенный в несколько цветов (каждый узор состоял из некоторого количества таких единиц). Испытуемому предлагался образец единицы к каждому из узоров. Опираясь на него, испытуемый выполнял разметку узора на составляющие его единицы, при этом размер реальной единицы узора оставался для него неизвестным, как и общее количество единиц (это устраняло возможность выполнения задания путем его формального расчленения).

Когда испытуемый овладевал анализом первого вида, то он переходил к выполнению заданий, требующих операций анализа второго вида. Испытуемому предлагались узоры того же типа, что и в первом случае, но при этом образец расцветки единицы ему не предъявлялся. Испытуемый должен был самостоятельно определить соответствующую единицу и общее количество их в каждом узоре.

Отметим, что расцветка единиц в заданиях формирующего эксперимента не повторялась, она не совпадала с расцветкой единиц в методике «Кубики Кооса» и в методике «Составные части». Это было сделано для того, чтобы избежать спонтанного появления и закрепления у испытуемых приемов формального расчленения узоров. Наряду с этим такой материал способствовал формированию у детей обобщенного действия анализа, которое могло затем выполняться независимо от конкретных характеристик тех единиц, с которыми они работали в процессе эксперимента.

При выполнении заданий в процессе формирующего эксперимента испытуемые использовали учебные карты, в которых были представлены все операции обоих видов анализа. Кроме того, в этих картах была дана формулировка цели этого действия, а также были даны вспомогательные приемы выполнения его операций. Опираясь на эти карты, дети самостоятельно осуществляли выбор конкретных операций, которые необходимы для успешного решения заданий.

По мере усвоения детьми состава этого действия из текста учебных карт сначала устранялось конкретное описание его операций, а затем и все учебные карты. Дети при этом переходили от разметки узоров с помощью материальных средств к разметке узоров в визуальном плане

В ходе формирующего эксперимента все испытуемые, опираясь на использование указанных учебных карт и соответствующих средств, успешно справились с решением каждого задания — на это им понадобилось от 2 до 4 занятий. Например, испытуемому Денису К. (II класс) потребовалось 3 занятия по 45 мин каждое. На первом и втором занятиях этот испытуемый овладевал анализом первого вида при помощи развернутых учебных карт, осуществляя разметку узора при известной единице. На третьем занятии он быстро овладел анализом второго вида, осуществляя самостоятельный поиск и выделение неизвестной единицы.

После формирующего эксперимента все испытуемые приняли участие в контрольном эксперименте, который проходил в два этапа: выполнение заданий модифицированного варианта методики «Кубики Кооса» (с разметкой узоров) и выполнение заданий по методике «Составные части».

Результаты контрольного эксперимента показали, что все испытуемые успешно справились с выполнением заданий обеих методик. В методике «Кубики Кооса» было получено стопроцентное решение всех заданий всеми испытуемыми. При этом они использовали способ, соответствующий анализу первого вида, с ориентацией на существенные признаки единиц целостных объектов (тогда как в констатирующем эксперименте для всех этих испытуемых

 

122

 

было характерно формальное расчленение узоров). В контрольном эксперименте у этих испытуемых не наблюдалось ни одной попытки формального расчленения объекта. Все задания выполнялись ими быстро и правильно, отдельные случайные ошибки в разметке узоров, если они появлялись при выполнении задания, сразу замечались испытуемыми и самостоятельно ими устранялись.

При выполнении заданий методики «Составные части» также не отмечалось попыток формального расчленения объектов. Испытуемые основное внимание уделяли обследованию особенностей узоров, а затем они конструировали несколько вариантов возможных единиц и выбирали наиболее подходящий, удовлетворяющий всем требованиям задания. Таким способом испытуемые решили от 4 до 6 задач, что соответствует высокому уровню сформированности анализа второго вида.

Таким образом, наше исследование показало, что большинство младших школьников не владеет содержательным анализом объектов (во всяком случае на материале, который предъявлялся им в наших экспериментах). Для них характерно применение различных приемов формального расчленения объекта. Вместе с тем, используя определенную методику обучения, у младших школьников можно на одном из видов наглядного материала, использовавшемся в эксперименте, сформировать полноценный содержательный анализ, направленный на выявление в целостном объекте его существенной единицы как некоторого исходного отношения.

Целенаправленное формирование содержательного анализа у детей осуществлялось в процессе их работы с особыми учебными картами, где в доступной форме были представлены основные операции данного действия. С помощью этих карт и соответствующих средств испытуемые учились ориентироваться на существенные признаки материала, выбирать при выполнении действия такие операции, которые соответствуют заданию. Контрольный эксперимент показал, что дети успешно смогли выполнить задания и на более сложном материале, характеристики которого существенно отличались от характеристик материала, служившего основой обучения. Это свидетельствует о том, что в процессе формирующего эксперимента дети овладели достаточно обобщенным содержательным анализом, направленным на нахождение единиц в сложных многоцветных геометрических фигурах и узорах.

Общие итоги нашего исследования подтвердили правомерность предположения о психологической структуре действия анализа.

Полученные нами экспериментальные материалы позволяют сформулировать некоторые практические рекомендации, направленные на дальнейшее совершенствование обучения в начальной школе. Знание психологической структуры содержательного анализа необходимо использовать при разработке методики развивающего обучения на различном предметном материале. Особенно важно отрабатывать полный набор операций по анализу конкретного учебного задания на начальных этапах обучения в школе. Результаты исследования показали важную роль использования учебных карт для усвоения действия анализа. Полноценное овладение содержательным анализом предполагает целенаправленную отработку детьми выделенной и зафиксированной в учебной карте объективной последовательности операций. При этом необходимо своевременно и планомерно переходить от анализа с помощью материальных средств к анализу в визуальном плане.

Результаты нашего исследования позволяют сделать некоторые выводы как относительно диагностических возможностей методики «Кубики Кооса», так и относительно принципов создания психодиагностических методик. Итоги исследования свидетельствуют о принципиально неверной психодиагностической трактовке методики «Кубики Кооса», которая создавалась и до сих пор используется как тест для измерения общей умственной одаренности детей [8]. Эффективность выполнения детьми заданий этой методики зависит, как показало наше исследование, от степени сформированности у них умственного действия содержательного анализа. Сформировав его у школьников, мы наблюдали затем правильное выполнение ими всех заданий Кооса. Ясно, что общую умственную одаренность и ее возрастные особенности невозможно сколь-нибудь существенно изменить за несколько занятий.

В психологии существует много диагностических (или тестовых) методик, направленных на выявление умственной одаренности детей. Методика «Кубики Кооса»— одна из них. Но оказалось, что она направлена на выявление уровня сформированности у того или иного ребенка лишь вполне определенного умственного действия — действия содержательного анализа. Обучив детей этому действию, можно получить стопроцентное решение заданий по методике «Кубики Кооса».

 

123

 

Полученные нами данные (как и материалы других психологов, изучающих аналогичные вопросы) указывают на необходимость иного подхода к построению возрастных диагностических методик, нежели тот, который сложился в классической психодиагностике. Психодиагностические методики нужно строить на основе точного выявления тех умственных действий, которые лежат в основе выполнения заданий соответствующих методик.

 

1. Богоявленский Д. Н., Менчинская Н. А. Психология усвоения знаний в школе. М., 1959. 347 с.

2. Давыдов В. В. Виды обобщения в обучении. М., 1972. 424 с.

3. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание Личность. М., 1975. 304 с.

4. Лурия А. Р., Цветова Л. С. Программирование конструктивной деятельности при локальных поражениях мозга // Вопр. психол 1965. № 2. С. 17—27.

5. Носатов В. Т. Психологические характеристики анализа как способа теоретического обобщения // Вопр. психол. 1978. № 4. С. 45— 54.

6. Рубинштейн С. Л. О мышлении и путях его исследования. М., 1958. 148 с.

7. Шардаков М. Н. Мышление школьника. М., 1963. 442 с.

8. Kohs S. С Intelligence measurement: A psychological and statistical study based upon the block-design tests. N. Y., 1923, p. 3—125.

 

Поступила в редакцию 29.V 1984 г.