108

 

КУЛЬТУРНО-ИСТОРИЧЕСКИЕ ИССЛЕДОВАНИЯ В ЗАПАДНОЙ ПСИХОЛОГИИ

 

Р. ВАН ДЕР ВЕЕР

 

Не так давно в западных книгах по истории психологии список имен тех, кем эта история создавалась или существенно менялась, состоял главным образом из имен В. Вундта, В. Кёлера, И.П. Павлова, Дж. Уотсона, Б.Ф. Скиннера, З. Фрейда и Ж. Пиаже. К настоящему времени все больше исследователей приходит к убеждению, что такой список не может быть полным без имени Л.С. Выготского. В ближайшие годы выйдут в свет переводы собрания сочинений Выготского. Несколько исследователей начали систематически распространять и развивать идеи Выготского на Западе, прежде всего Дж. Брунер, М. Коул и Дж. Вертч. Их работы, вместе с немногими переводами трудов Выготского [24], доступными западному читателю, стимулировали многих психологов к изучению культурно-исторической теории.

Нужно отметить, что эти исследователи, при обилии ссылок на оригинальные труды Выготского, практически игнорируют работу, проделанную его учениками и сотрудниками. Таким образом, культурно-историческая теория изучается прежде всего в ее оригинальной версии (в качестве немногих исключений можно назвать работы [17], [33]).

В исследованиях, проведенных на Западе, были получены некоторые результаты, развивающие идеи Выготского. Остановимся на трех исследовательских программах: работе Дж. Брунера о роли общения в развитии речи; анализе Дж. Вертчем семиотических средств, используемых взрослыми для помощи детям в решении задач; исследованиях зоны ближайшего развития при диагностике уровня интеллекта, проведенных А. Браун и ее сотрудниками. В связи с большим объемом мы не могли включить в статью таких важных исследований, как работа С. Скрибнер и М. Коула [24].

 

ИССЛЕДОВАНИЕ ДЖ. БРУНЕРОМ РАЗВИТИЯ РЕЧИ

 

Брунер всегда был одним из наиболее активных сторонников подхода Выготского на Западе. Большое влияние на него оказала работа «Мышление и речь», и его сравнение подходов Выготского и Пиаже было в пользу Выготского. В недавней работе Брунер, возможно полушутя, утверждал, что «в то время как в капиталистической Западной Европе главный исследователь развития, Жан Пиаже, рисует картину человеческого развития как цепь одиноких приключений ребенка, в которых никто не может помочь, пока он сам не сообразит, что к чему, и в которых даже речь не способна намекнуть на то, как овладеть необходимыми понятиями, в социалистической Восточной Европе главный детский психолог [Выготский] выдвигает картину коллективной ответственности за развитие, с речью как одним из главных инструментов этой коллективности» [12; 96]. Следуя духу теории Выготского, Брунер пытался выяснить, каким образом дети приобретают от своих учителей понимание мира. Он часто использует предложенные Выготским понятия общения и зоны ближайшего развития для характеристики развития ребенка.

Брунер разделяет специальный интерес Выготского к проблеме усвоения речи. Он соглашается с культурно-исторической точкой зрения в том, что ребенок овладевает речью во взаимодействии со взрослым первоначально только с целью коммуникации. После усвоения ее в достаточной степени в этой ее роли речь начинает интериоризоваться и служить средством проведения сознательно контролируемых

 

109

 

внутренних диалогов. В последние годы Брунер работал над выяснением механизмов, лежащих в основе процесса усвоения речи, а также стимулировал большую группу исследователей к изучению довербального когнитивного развития [26]. Мы остановимся здесь на небольшой части работы Брунера о роли общения в речевом развитии. Известно, что Выготский придавал большое значение роли общения со взрослым для развития ребенка (см. [4; 281]). К сожалению, он не проделал достаточного количества экспериментов на очень маленьких детях и вынужден был опираться на данные Бюлера и других. Данные, полученные в последние десятилетия, позволяют считать, что Выготский стоял на правильных позициях если не во всех деталях, то в целом. В той части исследований Брунера, которую мы здесь рассматриваем, роль сотрудничества со взрослым для развития речи анализируется в рамках важной проблемы развития указательных средств.

Брунер считает, что на определенном этапе у детей появляется зачаточное понимание семантической означенности, т. е. они начинают понимать, что упорядоченные звуковые комплексы связаны с определенными наблюдаемыми вещами. Звуковые комплексы поначалу сопровождаются указательными жестами, а впоследствии замещают их. Ребенок на ранних стадиях может даже пользоваться рядом нестандартных, «изобретенных» звуковых комплексов, которые взрослые начинают имитировать в интересах поддержания коммуникации. Но языковая среда, безусловно, подталкивает ребенка к использованию стандартных средств указания, интерпретируемых в системе приемлемых форм. Речевые правила, по Брунеру, представляют собой результат медленного видоизменения «натуральных» средств общения, которые постепенно социализируются [11; 69]. Характерной чертой указательных действий, по утверждению Брунера, является их глубокая контекстуальная погруженность, принципиальная зависимость от обстановки «теперь — здесь». Как мы увидим, однако, существенную роль в указании играют и другие диалогические факторы.

Исходя из сказанного, можно предположить, что усвоение ребенком указательных средств решающим образом зависит от организации и упрощения взрослыми контекстов. Стандартизация контекстов обеспечивает помещение предметов указания, вещей и событий в систему повторяющихся и легко интерпретируемых обстановок. Исследования, проведенные на грудных детях, позволили Брунеру выделить в качестве наиболее элементарной формы совместного внимания установление продолжительного контакта взоров матери и ребенка. Обыкновенно предъявление объектов сопровождается речью со специальной интонацией. Речь, утверждает Брунер, всегда сопровождает направление внимания и действия с предметами внимания. Результатом этой стадии развития управления совместным вниманием является открытие ребенком таких форм речи матери, которые означают, что внимание матери направлено на что-то определенное, на что ребенку тоже следует посмотреть. Чувствительность к этим формам речи складывается, как установил Брунер, на седьмом месяце жизни, но только к году у ребенка развивается устойчивая способность переводить взгляд на объект внимания матери. В простейшей форме это выражается в том, что ребенок прослеживает линию взора матери, пока не «натыкается» на объект.

Брунер отмечает следующие две особенности такого действия. Первая и важнейшая состоит в том, что если, проследив линию взора взрослого, ребенок не обнаруживает никакого объекта, то он возвращает взгляд на лицо взрослого, после чего начинает вторично прослеживать линию взора последнего. Это показывает наличие у ребенка ожидания, что объект должен «там» быть. Вторая особенность состоит в том, что взор прослеживается лишь в пределах угла поворота головы, позволяющего удерживать лицо взрослого в поле зрения ребенка. Одновременное

 

110

 

осуществление поиска объекта и удержания лица взрослого на периферии поля зрения свидетельствует о значительно большей специфичности рассматриваемой фазы управления совместным вниманием по сравнению с фазой ориентировки на специальные восклицательные фразы. Эти данные имеют прямое отношение к проблеме эгоцентричности маленьких детей [2; гл. 2]. Ведь дети в исследованиях Брунера оказываются способными обследовать окружение, явно принимая во внимание перспективу другого лица.

К шестому-седьмому месяцам жизни внимание ребенка определяется его попытками дотянуться до объекта, взять его, поменять и т. п. Не входя в детали исследований Брунера, отметим заключение, к которому он приходит: главным достижением ребенка на этом этапе является его превращение из существа, понимающего и декодирующего действия других по направлению его внимания, в существо, дающее понять другим, какие именно из окружающих объектов являются для него привлекательными (ср. замечание Выготского о человеке как изобретателе знаков [5; гл. 4]). Следующий критический этап в развитии указательных средств начинается с появлением указательного жеста. У детей, исследованных Брунером, указательный жест появлялся между девятым и тринадцатым месяцами жизни. В противовес Выготскому [3; 143—144] Брунер не считает, что указательный жест является видоизмененной, или продолженной, формой дотягивания. Более правдоподобной ему представляется гипотеза, согласно которой указательный жест является составной частью элементарной системы маркирования, выделения значимого или интересного в окружении, перенимаемой ребенком от взрослых. Брунер отмечает, что способность понимать указательные жесты взрослых на один-два месяца опережает способность эти жесты производить. Это еще один пример того, как ребенок строит общение с другими людьми путем использования социально нормированных знаков. Овладение социально нормированными действиями значительно облегчается созданием стандартизированных ситуаций социального взаимодействия, называемых Брунером «форматами». Анализ Брунером форматов «чтения книг» хорошо известен, и мы не будем на этом останавливаться. Можно заключить, говорит Брунер, что степень овладения ребенком средствами указания в той же мере определяется усвоенностью речевых и диалогических правил, в какой она определяется его умением связывать актуальные образы восприятия со звуковыми комплексами и сложившейся картиной мира. Это так, поскольку действия указания, как мы видели, зависят не только от усвоенности соотношения знака и значения, но и от согласования социально принятых операций, обеспечивающего одинаковость использования знаков участниками общения. Такое согласование зарождается в формах совместного управления вниманием и представляет собой продукт исторического развития. Мы можем сделать вывод, таким образом, что источником указания является не только контекстуальная погруженность, но и диалог, диалогическая речь. Вывод вполне в духе культурно-исторического подхода. Исследования Брунера показывают, какую самодовлеющую роль играет общение в усвоении языковых средств. Человеческое развитие и в самом деле является не «одиноким приключением», но «коллективным трудом», в качестве одного из главных инструментов которого выступает речь.

 

СЕМИОТИЧЕСКАЯ ИНТЕРПРЕТАЦИЯ В ИССЛЕДОВАНИЯХ ДЖ. ВЕРТЧА

 

Американский психолог Вертч, исследующий взаимодействие ребенок — взрослый, защищает применимость теории Выготского к возникающим здесь проблемам. По существу работа Вертча является теоретической, хотя он и провел некоторые экспериментальные исследования. Почти во всех своих публикациях он обращается к следующей (реальной или воображаемой) ситуации. Мать и ребенок должны решить

 

111

 

головоломку по составлению картинки из множества мелких кусочков. Матерям дается инструкция помогать детям, когда бы это ни показалось им (матерям) необходимым. Все вербальные и невербальные действия регистрируются. Анализируя полученный материал, Вертч пытается вычленить, а также подвергнуть критике несколько «мотивов» Выготского. В рассматриваемой ситуации ребенок сталкивается с несколькими проблемами: он должен изучить образец, выбрать подходящие кусочки из набора, сложить их, сравнить полученное с образцом и т. д. Все эти действия должны быть частью общей стратегии решения головоломки. Именно последовательность в реализации правильной стратегии является наиболее трудным моментом для ребенка. У самых младших, конечно, ответственность за стратегию целиком ложится на мать. Мать регулирует весь процесс, оставляя ребенку только исполнение. По мысли Вертча, эта внешняя регуляция должна по ходу развития замещаться саморегуляцией.

Разумеется, эта мысль базируется на идеях Выготского о природе высших психических функций. Так, в своей «Истории развития высших психических функций» Выготский писал: «Мы можем сформулировать общий генетический закон культурного развития в следующем виде: всякая функция в культурном развитии ребенка появляется на сцену дважды, в двух планах, сперва — социальном, потом — психологическом, сперва между людьми, как категория интерпсихическая, затем внутри ребенка, как категория интрапсихическая» [3, 145].

Вертч излагает свой эксперимент, в котором основное внимание сосредоточено на действии сверки с образцом [31]. 18 пар мать — ребенок были разделены на три группы со средним возрастом детей, равным 2; 6, 3,6 и 4; 6 годам соответственно. Если ребенок смотрит на образец сразу после какого-либо, явного или неявного, указания матери, то это действие (взгляд на образец) квалифицируется как внешне регулируемое. Взгляд, которому не предшествует подсказка матери, относится к категории саморегулируемых. Было показано, что количество внешне регулируемых взглядов уменьшается с возрастом. Было также показано, что чем старше дети, тем больше пользы они извлекают из подсказок матери. Эти данные свидетельствуют о возрастании степени саморегуляции с возрастом, хотя их и нельзя считать решающими в силу их межгруппового характера (в противоположность лонгитюдным схемам). Более того, данные весьма мало говорят нам о развитии саморегуляции; так, если саморегулируемые действия в самом деле являются продуктом интерперсональных действий, то между двумя классами действий следует ожидать некоторые структурные и функциональные сходства.

Установление последних являлось предметом других исследований Вертча. Он подверг анализу вербальное взаимодействие матери и ребенка [30]. На ранних стадиях это взаимодействие является односторонним: мать задает все вопросы, ребенок же только отвечает. Таким образом, мать полностью определяет стратегию поведения. Позже ребенок уже способен решать задачу самостоятельно, и он говорит больше, чем мать. Сравнивая фрагменты речи на ранних и более поздних этапах, Вертч приходит к выводу, что диалогическая схема «вопрос матери — ответ ребенка» постепенно замещается монологической схемой, в которой ребенок сам задает себе вопросы и отвечает на них. Таким образом, внешний диалог переходит в диалог с самим собой. Этот вывод мог бы послужить хорошим аргументом в пользу принципиально диалогической (диалектической) природы сознания ребенка. Данные Вертча могли бы рассматриваться как демонстрация первого звена гипотетической цепи: интерперсональный диалог — (внешний) диалог с самим собой — внутренний интраперсональный диалог.

Следует, однако, отметить, что Вертч специально выбирает из протоколов, а в некоторых случаях (см., напр., [29]) даже «приглаживает» те фрагменты,

 

112

 

которые более всего подходят для иллюстрации его точки зрения. Он сам открыто признает этот факт, утверждая, что его данные следует рассматривать лишь как иллюстрацию применимости позиции Выготского. Напрашивается сравнение с критикой экспериментов Выготского, которые некоторыми исследователями объявлялись «идеальными», лишь иллюстрирующими определенные предзаданные теоретико-методологические позиции [7; 50]. Несмотря на то, что результаты Вертча нельзя рассматривать как решающее свидетельство в пользу подхода Выготского, он, безусловно, проясняет теоретически описанную выше ситуацию. Рассмотрим подробнее положения Вертча.

Первоначально, указывает Вертч, мать и ребенок, по всей вероятности, по-разному оценивают ситуацию. Ребенок, например, может хотеть составить картинку, вовсе не обращаясь к образцу. Понимание матери, безусловно, более адекватно. На первый взгляд, общение и кооперация в такой ситуации невозможны. Мы знаем, однако, что они не только возможны, но и близки к оптимальным. Как это может быть? Основываясь на работах норвежского исследователя Р. Ромметвейта [22], [23], Вертч предполагает, что оба партнера стремятся к созданию общей перспективы путем вербального обмена. В свою очередь, для взаимопонимания на каждом этапе вербального обмена требуется наличие общей для участников временно принимаемой картины ситуации. В отличие от общения взрослых, где имеет место определенная симметрия, равноправие участников в определении ситуации, в общении между ребенком и матерью такая временно принимаемая картина создается прежде всего последней. В ее распоряжении имеется несколько средств. Так, она может пытаться навязать ребенку свой образ ситуации. Например, если образец содержит изображение автомобиля и ребенок упорно называет колеса «кругляшками», то мать может постоянно говорить о колесах или прямо поправлять: «Это никакие не кругляшки, это колеса от машины». На практике, отмечает Вертч, матери при необходимости принимают концепцию ребенка, при каждом удобном случае стараясь трансформировать ее в правильную. Последняя не только отождествляется матерью со своим собственным пониманием, но и постоянно тестируется на степень готовности ребенка ее усвоить. Если мать убеждается в неспособности ребенка принять отличающуюся от его собственной точку зрения, то она временно оставляет свою собственную, «правильную», позицию, принимая вариант ребенка. Так, она может «спуститься на уровень ниже» и тоже называть колеса «кругляшками» или «кружками». Во всех случаях результатом является выработка того, что Вертч называет общими координатами (common reference). Если и при этом не возникает общности, необходимой для кооперации, мать может прибегнуть к указательным и указательно-императивным словам и жестам, опускаясь тем самым на еще одну ступень ниже. Такая коммуникация требует лишь минимальной общности образов ситуации. Очевидно, что здесь Вертч исследует различие, которое имел в виду Выготский, говоря о разнице между значением и предметной отнесенностью в работе «Мышление и речь»: на рассматриваемом уровне общения кооперация достигается за счет общности предметной отнесенности [2; 162—163].

Итак, мать может разными способами вырабатывать общий образ ситуации. Обыкновенно она не удовлетворяется указательно-императивным уровнем и стремится подтолкнуть ребенка к использованию менее контекстуально-обусловленных слов (деконтекстуализация, по Вертчу). Абстрактная речь и абстрактное мышление в этом смысле, конечно, деконтекстуализированы.

Следует отметить и другой аспект иерархизации уровней кооперации. Так же, как и Вуд [34], Вертч отмечает, что мать следует стратегии минимизации степени эксплицитности подсказок: эксплицитная подсказка применяется лишь тогда, когда более

 

113

 

скрытый намек не «срабатывает» [32; 38]. Чем старше ребенок и чем лучше он овладевает приемами решения задачи, тем более имплицитными становятся подсказки, в конечном итоге редуцируясь к поощрительному кивку или замечанию.

По утверждению Вертча, ему удалось показать, что процесс перехода от интерпсихологического к интрапсихологическому является не дихотомическим, а градуальным, с целой серией более или менее самостоятельных промежуточных ступеней. Кооперация взрослого с ребенком может происходить на нескольких различных уровнях. Важно отметить, что взрослый, гибко применяясь к возможностям ребенка, всегда может добиться того, что последний активно включается в решение задачи (при наличии минимального уровня мотивации). Поначалу ребенок может и не осознавать, что он делает: ответственность за стратегию целиком лежит на взрослом. Постепенно ребенок перенимает образ ситуации взрослого и осознает цели выполняемых действий. Основываясь на этих положениях, Вертч приходит к выводу о бесполезности для ребенка чисто вербальных объяснений. Только активная кооперация приводит к тому, что ребенок постепенно принимает адекватное понимание проблемной ситуации. С другой стороны, Вертч выступает и против «проигрывания» без вербальных объяснений: иначе ученик и учитель оказались бы отрезанными от гибких семиотических механизмов, опосредующих адекватность понимания ситуации. В этом пункте Вертч, таким образом, соглашается с выводами работы Вуда [34]. Бросается в глаза также несомненная параллель с исследованиями, проведенными в рамках харьковской школы детской психологии [27]. Наконец, хотелось бы отметить связь с результатами исследований так называемого «как бы» (или «как будто», as-if) характера общения матери и ребенка. В этих исследованиях было показано, что мать имеет тенденцию действовать так, как будто ее ребенок является равноправным (как бы взрослым) партнером в общении; это важный фактор, способствующий развитию коммуникативных способностей [21].

Исследования Вертча ясно показывают, что понятия зоны ближайшего развития и общения остаются пустыми, если не специфицируются те процессы, которые лежат в основе перехода от внешней регуляции к саморегуляции. Недостаточно сказать, что все психические процессы появляются на сцену дважды, более того, это даже не совсем верно, так как все психические процессы, по-видимому, появляются на сцену на большем количестве уровней общения между ребенком и взрослым. Заслугой Вертча является, таким образом, некоторое прояснение общих понятий теории Выготского. Отметим, что исторически семиотический раздел теории Выготского восходит к идеям Л.П. Якубинского и, в особенности, М.М. Бахтина [7; 63].

 

ИССЛЕДОВАНИЕ А. БРАУН ЗОНЫ БЛИЖАЙШЕГО РАЗВИТИЯ

 

Концепция зоны ближайшего развития — одна из центральных в теории Выготского. В своем общетеоретическом значении понятие зоны ближайшего развития выражает идею передачи культуры от взрослых к детям в процессе их осмысленной кооперации. Взрослые обеспечивают схему взаимодействия с детьми, в которой осуществляется передача им и усвоение ими познавательных и контрольных навыков. Взятое в узком его значении, рассматриваемое понятие относится к области процедур тестирования. Выготский многократно сурово критиковал существующие процедуры тестирования. Традиционные тесты рассматривались им как «безнадежно атеоретические и неясные средства наблюдения структуры высших психических функций» [20] прежде всего потому, что самостоятельное решение задач ребенком не дает надежной оценки его потенциальных возможностей: необходимо принять во внимание и решение задач в сотрудничестве со взрослым; величина IQ отражает только один определенный момент в сложном развитии,

 

114

 

и за одним и тем же уровнем могут скрываться самые различные процессы. Таким образом, измерение уровня выполнения IQ-тестов никак нельзя считать удовлетворительной диагностической процедурой. Выготский в общих чертах наметил более чувствительную схему тестирования, в которой центр тяжести переносится на потенциал обучения. В работе «Вопросы детской (возрастной) психологии», в частности, он предлагает следующий подход. Сначала мы просим ребенка решить некоторую задачу и оцениваем уровень выполнения (индекс актуального уровня). Если задача слишком трудна для самостоятельного решения, то «показываем ребенку, как нужно решить задачу, и смотрим, может ли он, подражая показу, выполнить решение. Или мы начинаем решать задачу и предоставляем ребенку закончить ее. Или мы предлагаем ребенку решать задачи, выходящие за пределы его умственного возраста, в сотрудничестве с другим, более развитым ребенком, или, наконец, мы объясняем ребенку принципы решения задачи, ставим наводящие вопросы, расчленяем для него задачу на части и т. д.»

Однако Выготский так и не реализовал эти интересные идеи в форме стандартизированных тестовых процедур. Разработка последних представляет предмет работы, проведенной Браун и ее сотрудниками [8], [9], [15], [16] и направленной на поиск разумного индекса (показателя) потенциала развития, т. е. меры того, насколько ребенок способен улучшить выполнение определенных решений по сравнению с исходным, проведенным самостоятельно. Некоторые меры потенциала развития были уже предложены в литературе последних десятилетий; Браун отмечает, например, работы М. Будоффа [14] и Р. Фейерштейна [18], но она и ее коллеги считают наиболее интересными работы Выготского. Несмотря на значительные различия, все существующие подходы, по Браун, имеют некоторые важные общие черты. Все они исходят из убеждения, что статические меры интеллекта могут оказаться заниженными по целому ряду причин и что необходимо проанализировать выполнение тестов в условиях интерактивных обучающих процедур, включающих взрослого, помогающего решению задачи подсказками и намеками. Все подходы, по крайней мере неявно, базируются на понимании обучения как процесса интериоризации, направленного от внешней регуляции к самоконтролю. И, наконец, все выделяют саморегуляцию и самокритичность как основные детерминанты адекватности обучения и гибкости переноса навыков и умений [9; 285].

Рассмотрим подробнее работу А. Браун и Р. Феррара [9], в которой главным вопросом является соотношение между динамическими и традиционными мерами IQ. Использованные в работе тесты представляли собой варианты задачи завершения серий и последовательных матриц Равена. Задача завершения буквенных серий может быть описана в терминах периода серии и правила рекурсии. Имеются три основных правила (алфавитной) рекурсии: правило идентичности (повторение одной и той же буквы); правило следования (буквы идут в алфавитном порядке); и правило обратного следования (буквы идут в порядке, обратном алфавитному). Серия образуется из элементов нескольких последовательностей, порожденных каждая своим рекурсивным правилом и идущих одна за другой. Количество рекурсий в серии есть период серии. Например, в простой серии А Б А Б А Б А Б... период равен двум, а рекурсивное правило в обеих подсериях является правилом идентичности. В серии А Б А В А Г А Д... период тоже равен двум, в первой рекурсии мы имеем правило идентичности, во второй — правило следования. В серии Г А Я Г Б Ю Г В Э... период равен трем, а правила суть идентичность, следование и обратное следование.

Экспериментальная процедура состояла из двух частей — обучающей и тестовой. В первой части

 

115

 

предъявлялись последовательности с периодом, равным двум или четырем, с правилом идентичности или/и правилом следования. В обширной серии предварительных экспериментов было выяснено, что лишь 5 % третьеклассников и пятиклассников (испытуемые в экспериментах) способны решать такие задачи самостоятельно. Обучающий эксперимент строился путем градуального увеличения эксплицитности подсказок со стороны тестирующего, от полного отсутствия подсказок в начале решения вплоть до практически прямого указания на ответ и подробных объяснений в конце, если усвоение не происходило на одной из промежуточных стадий (отдаленные намеки, побуждение к поиску закономерностей, указания на существенные признаки и т. д.). Критерием усвоения считалось последовательное решение шести задач указанного типа. По достижении этого критерия начиналась вторая, тестовая, часть, в которой оценивался перенос усвоенной стратегии. Ребенку предъявлялись последовательно серии четырех типов: 1) с той же структурой, что и в первой части, т. е. с периодом два или четыре и с правилами следования и идентичности (тест на сохранение навыка); 2) с той же структурой, но с иной, не использованной ранее комбинацией двух указанных правил (тест на близкий перенос); 3) с периодом три или с новым правилом рекурсии, обратным следованием (тест на далекий перенос); 4) две специальные группы коротких серий, построенные в матричной форме, в которых аналоги правил следования и обратного следования были применены к соотношению между строками букв, а не между буквами в строке (очень далекий перенос).

Число стандартизированных подсказок, потребовавшихся для достижения критерия усвоения в обучающей части эксперимента, было взято в качестве показателя скорости обучения. Один из очевидных результатов исследования состоял в том, что для старших детей требуется меньше подсказок. В пределах каждой возрастной группы была вычислена медиана числа понадобившихся подсказок, и дети были разделены на быстро обучающихся (выше медианы) и медленно обучающихся (ниже медианы). Для двух третей всех детей скорость обучения (быстро — медленно) оказалась предсказуемой по уровню их IQ, но особой интерес представляет тот факт, что для оставшейся трети связи между скоростью обучения и IQ не существует.

Тестовая часть эксперимента отличалась от обучающей типом предъявленных серий, но схема ее проведения оставалась по существу той же, так что степень переноса, по аналогии со скоростью обучения, оценивалась по количеству стандартизированных подсказок, понадобившихся для решения ребенком задачи данного типа. Количество подсказок в тестах на сохранение и на близкий перенос было очень мало, и никакой корреляции с возрастом или с уровнем IQ не было найдено. Последняя, однако, имела место в тестах на далекий перенос. У пятиклассников обнаружен более высокий уровень переноса, чем у третьеклассников, а в пределах каждой возрастной группы уровень переноса более чем двух третей детей (выше медианы — ниже медианы) мог быть предсказан по величине IQ. Однако и в этом случае остается значительное число детей с сочетаниями: средний IQ — высокий перенос и высокий IQ — низкий перенос.

Была также обнаружена высокая корреляция между уровнем переноса и скоростью обучения. Однако и здесь почти треть детей оказалась в группах с высоким переносом и медленным обучением или низким переносом и быстрым обучением. В целом почти у 50 % детей хотя бы один из признаков (скорость обучения или уровень переноса) не может быть предсказан по уровню IQ. Таким образом, самые различные индивидуальные профили, такие, как быстро обучающийся с низким переносом, медленно обучающийся с высоким переносом, оказываются скрытыми и перемешанными, если полагаться только на самостоятельное выполнение ребенком IQ-тестов.

 

116

 

Браун и Феррара приходят к заключению, что их процедура применения стандартизированных подсказок обеспечивает важную диагностическую информацию о потенциале развития ребенка. Идеи Выготского, таким образом, оказываются реализуемыми в форме тестовых процедур с более высоким, по сравнению с IQ, диагностическим эффектом.

Автору этой статьи, однако, трудно удержаться от замечания, что описанная тестовая процедура, по-видимому, все же далека от того, что представлял себе Выготский. По всей вероятности, он искал более приближенную к жизни процедуру диагностики потенциала развития. В адрес схемы Браун и Феррара также может быть сделано обвинение в «атеоретичности и неясности». Задача завершения буквенных серий была выбрана «потому, что она часто используется в IQ-тестах», и ее отношение к потенциалу реального когнитивного развития в целом остается по меньшей мере неясным. Более того, не так уж удивительно, что узкоспецифические процедуры типа теста на завершение серий дают результаты, отличные от процедур, разработанных для измерения глобального интеллектуального потенциала, подобно традиционным IQ-тестам. Как мы отмечали в другой работе [25], идея зоны ближайшего развития в применении к тестовым процедурам неизбежно ведет к мысли о существовании нескольких когнитивных сфер со своими собственными зонами ближайшего развития. Эта мысль, конечно, имеет много общего с понятием «decalage» у Пиаже (см. [19; 21—23]).

 

*

 

Мы обсудили три разработанные на Западе исследовательские программы, связанные с проблемами, возникшими в рамках культурно-исторической теории. Важность исследований Брунера связана прежде всего с тем, что подход Выготского в них расширяется на область довербального развития. Выготский явно отдавал себе отчет в исключительном значении довербального общения для когнитивного развития, но он не провел никаких исследований в этой области. Брунер продемонстрировал, каким образом можно изучать довербальный период, исходя из концептуальных схем, существенно опирающихся на понятия общения и зоны ближайшего развития. После того как мать и ребенок достигнут известного уровня вербального взаимопонимания, можно начинать выяснять, каким образом мать передает способность сознательного контроля ребенку в процессе совместной деятельности. Вертч здесь приводит аргументы в пользу того, что закон Выготского о двояком существовании высших психических функций является слишком грубой абстракцией. Переход от внешней регуляции к саморегуляции является более постепенным, многоступенчатым, поскольку мать участвует в развитии ребенка на многих уровнях. Наконец, в исследованиях Браун и ее сотрудников была продемонстрирована реализуемость общей идеи Выготского о зоне ближайшего развития в форме стандартизированных тестовых процедур. Следует отметить, что исследования Вертча также проливают свет на применимость и интерпретацию процедур с подсказками, так как в них показано, что дети извлекают разную пользу из одних и тех же подсказок. Информация, извлеченная из ситуаций, исследованных Вертчем, имеет несомненное диагностическое значение. Недавняя публикация научного наследия Выготского сделала особенно ясным, что он заслуживает самого выдающегося места в истории психологии. В этой статье мы кратко остановились на некоторых западных исследованиях, связанных с его теорией. Конечно; это лишь малая выборка из множества подобных работ, однако можно надеяться, что ее достаточно для иллюстрации того, каким образом исследователи пытаются использовать идеи Выготского: не путем простого их повторения, но стараясь развить их. Такой подход, по-видимому, является наилучшим выражением почтения к памяти великого советского ученого.

 

117

 

1. Волошинов В. Н. Марксизм и философия языка. Л., 1930.

2. Выготский Л. С. Собр. соч. Т. 2. М., 1982.

3. Выготский Л. С. Собр. соч. Т. 3. М., 1983.

4. Выготский Л. С. Собр. соч. Т. 4. М., 1984.

5. Выготский Л. С. Собр. соч. Т. 6. М., 1984.

6. Леонтьев А. Н. Избранные психологические произведения. Т. 1. М., 1983

7. Радзиховский Л. А. Проблема общения в работах Л. С. Выготского. В кн.: Психологические исследования общения. М., 1985. С. 49—67.

8. Brown A. L., French L. A. The zone of potential development: Implications for intelligence testing in the year 2000. Intelligence, 3, 1979, p. 255—277.

9. Brown A. L., Ferrara R. A. Diagnosing zones of proximal development. In J. V. Wertsch (ed.) Culture, communication, and cognition: Vygotskian perspectives. Cambridge, 1985.

10. Bruner J. S. The ontogenesis of speech acts. J. of Child Language, 1975, p. 1—19.

11. Bruner J. S. Child's talk. Learning to use language. N. Y., 1983.

12. Bruner J. S. Vygotskij's zone of proximal development. The hidden agenda. In: В Rogoff, J. V. Wertsch (eds.) Children's learning in the "Zone of proximal development". San Francisco, 1984.

13. Bruner J. S. Vygotskij: a historical and conceptual perspective. In: J. V. Wertsch (ed.) Culture, communication, and cognition: Vygotskian perspectives. Cambridge, 1985.

14. Budoff M. Learning potential and educability among the educable mentally retarded. N. Y. 1974.

15. Campione J. C., Brown A. L. Toward a theory of intelligence: Contributions from research with retarded children. Intelligence, 1978, 2, p. 279—304.

16. Campione 1. C, Brown A. L., Ferrara R. A. Mental retardation and intelligence. In: R. J. Sternberg (ed.) Handbook of human intelligence. Cambridge, 1982.

17. Cole M. Current activity for the future: The zo-ped. In: B. Rogoff, J. V. Wertsch (eds.) Children's learning in the "Zone of proximal development". San Francisco, 1984.

18. Feuerstein R. The dynamic assessment of retarded performers: The learning potential assessment device, theory, instruments, and techniques. Baltimore, 1979.

19. Flavell J. H. The developmental psychology of Jean Piaget. N. Y., 1963.

20. Lurija A. R. The making of mind: A personal account of Soviet psychology. Cambridge, 1979.

21. Markova J. Paradigms, thought, and language. Chichester, 1982.

22. Rommetveit R. On message structure: A framework for the study of language and communication. L., 1974.

23. Rommetveit R. On the architecture of intersubjectivity. In: R. Rommetveit, R. Blaker (eds.) Studies of language, thought, and verbal communication. L., 1979.

24. Scribner S., Cole M. The psychology of literacy. Cambridge, 1981.

25. Van der Veer R. De cultuurhistorische school. In: M. H. van IJzendoorn, R. van der Veer, F. Goossens. Kritische psychologie. Drie stromingen, Baarn, 1981.

26. Van der Veer R. Cultuur en cognitie. De theorie van Vygotskij. Groningen, 1985.

27 Van der Veer R., Van IJzendoorn M. H. Vygotskij's theory of the higher psychological processes: Some criticisms. Hum. Devel., 1985, p. 1—9.

28. Vygotskij L. S. Thought and language. Cambridge, 1962.

29. Wertsch J. V. From social interaction to higher psychological processes. A clarification and application of Vygotskij's theory. Hum. Devel., 1979, 22, p. 1—22.

30. Wertsch J. V. The significance of dialogue in Vygotskij's account of social, egocentric, and inner speech. Contemporary Educational Psychology, 1980, 5, p. 150—162.

31. Wertsch J. V., McNamee G. D., McLane J. В., Budwig N. A. The adult-child dyad as a problem-solving system. Child Devel., 1980, 51, p. 1215—1221.

32. Wertsch J. V. Adult-child interaction as a source of self-regulation in children. In S. R. Yussen (ed.) The development of reflection. N. Y., 1981.

33. Wertsch J. V. The concept of activity in Soviet psychology. N. Y., 1981.

34. Wood D. J. Teaching the young child: Some relationships between social interaction, language, and thought. In: D. R. Olson (ed.) The social foundations of language and thought. N. Y., 1980.

 

Поступила в редакцию 20.VI 1986 г.