42

 

ПСИХОЛОГИЯ И ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРАКТИКА

 

КОМПЬЮТЕР В ОБУЧЕНИИ: ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ

(Круглый стол)

 

Л.Н. Проколиенко (НИИ психологии УССР). Методологические проблемы использования компьютера в обучении.

 

Эффективное использование компьютера в учебном процессе требует решения ряда методологических проблем, прежде всего влияния компьютера на систему образования в целом.

Актуальность данной проблемы обусловлена тем, что компьютер — это не просто прибавка к существующей системе обучения и его роль не сводится к замене трехкомпонентной системы обучения «учитель — учебник — ученик» четырехкомпонентной. Компьютер — это мощное средство обучения, которое объективно приводит (должно привести) к изменению всех компонентов системы образования, начиная от содержания обучения и кончая его организационными формами. При этом следует отметить, что системный подход к изучению явлений исходит из того, что изменения любого компонента системы оказывают влияние на все остальные ее составляющие. Игнорирование этой закономерности сказалось в том, что обучающие машины рассматривались как некоторая добавка к традиционному обучению, не затрагивая ни его содержания, ни его методов. Это и было одной из причин, того, что программированное обучение так и не сыграло той значительной роли, которую оно могло сыграть в обучении.

К сожалению, многие разработчики обучающих программ пытаются заложить в них традиционное содержание обучения и реализовать все те же методы, которые ныне используются в классе. А поскольку компьютер, как правило, накладывает определенные ограничения на характер взаимодействия учащегося с ЭВМ, образовательный эффект от применения компьютера оказывается весьма незначителен и часто обусловлен таким привходящим фактором, как эффект новизны.

Неправомерность такого подхода обусловлена и тем, что возможности компьютера нередко даже не соотносятся с образовательными целями и психологическими механизмами учебного процесса. Образование компьютерной среды, которая строится благодаря особым программам и позволяет создавать объекты, функционирующие по своим закономерностям, в сочетании с исключительно большими возможностями машинной графики для свободного манипулирования этими объектами и их поведением определяет предпосылки для принципиально нового подхода к изучению различных учебных предметов.

Так, в качестве примера можно назвать курс геометрии, в основу которого положены новые принципы (этот курс иногда называют «черепашья геометрия» из-за искусственного объекта, который «живет» на дисплее и позволяет по-новому взглянуть на геометрические фигуры), курсы физики и химии с так называемыми искусственными лабораториями, где учащиеся могут «синтезировать» новые вещества и исследовать их химические и физические свойства или задавать закономерности движения объектов.

Изменения, примеры которых приведены

 

43

 

выше, составляют лишь одну сторону того нового в содержании обучения, которое связано с компьютером. Другая сторона — это иные требования к знаниям и умениям, обусловленные его использованием. Здесь имеют место две противоположные тенденции. С одной стороны, оказываются ненужными многие навыки, которые в условиях традиционного обучения выступали как необходимая предпосылка успешной учебной деятельности. Например, навыки устного счета, черчения и др. С другой стороны, приобретают исключительно большое значение навыки, которые ранее относились к числу узкопрофессиональных, например навыки письма на пишущей машинке.

Если учет второй тенденции в научном плане не составляет особых проблем (здесь можно ограничиться анализом требуемой деятельности), то первая из указанных тенденций ставит перед психологами ряд сложных задач. В частности, не приведет ли широкое применение компьютера в учебном процессе к тому, что человек утратит некоторые из своих возможностей, не разучится ли, например, принимать решения и отыскивать способ решения проблемных задач, полагаясь на экспертные системы? Не приведет ли широкое использование информационно-поисковых систем к атрофии памяти, не окажут ли отрицательное влияние на сообразительность и пространственные представления практически не ограниченные возможности машинной графики?

Поэтому, как нам представляется, исключительно важной является задача выяснить, в каких случаях не следует систематически применять компьютер, или найти альтернативные пути формирования тех качеств, которые мы считаем важными для развития человека как личности.

Не менее сложные задачи стоят перед специалистами при определении оптимальных методов обучения с применением компьютера. И дело не только в том, что (как показали выполненные в нашем институте исследования) применение компьютера требует отличной от признанной ныне в дидактике трактовки самого метода обучения. Мы полагаем принципиально ошибочным дублировать методы обучения, которые сложились в рамках существующей системы обучения. Опыт показал, что компьютер создает предпосылки для принципиально новых способов управления учебной деятельностью школьника. Сделать их теоретический анализ и на этой основе разработать новые методы обучения — важнейшая задача педагогической психологии.

Предстоит решить также не менее сложные задачи по определению организационных форм обучения с помощью компьютера и места их в учебном процессе, чтобы дать практическим работникам научно обоснованные рекомендации. При этом следует помнить, что школа — это социальный институт не только обучения, но и воспитания подрастающего поколения и никакие ссылки на повышение эффективности обучения не могут приниматься во внимание без учета их воспитательного воздействия на личность учащегося.

 

Н.Ф. Талызина (МГУ, факультет психологии). Компьютеризация и программированное обучение.

 

При обсуждении проблем, связанных с использованием компьютеров в учебном процессе, на первое место должна быть поставлена проблема их программного обеспечения, так как без программы они не могут выполнить никаких обучающих функций. В силу этого внедрение технических средств обучения неразрывно связано с развитием программированного обучения. Как известно, программированное обучение понимается как обучение с опосредствованным управлением, т. е. когда управление процессом усвоения осуществляется не непосредственно преподавателем, а по заранее разработанной программе, реализующим ее программированным учебником или техническим устройством, в том числе и ЭВМ.

Если программированное обучение может быть осуществлено без компьютера и даже вообще без технических устройств (безмашинное программированное

 

44

 

обучение), то обучение с помощью компьютеров не может быть непрограммированным. К сожалению, эта простая истина еще не всеми принимается среди тех, кто ратует за внедрение компьютеров в учебный процесс. В связи с этим полезно вернуться к истории программированного обучения и осознать, почему оно постепенно стало изгоняться из педагогики, со страниц наших педагогических журналов. Произошло это, очевидно, потому, что практика внедрения программированного обучения разочаровала, ожидаемых результатов не дала. На этом основании некоторые ведущие специалисты в области педагогики полагают, что обращение к идеям программированного обучения было ошибкой и что теперь программированное обучение для педагогики — факт исторический. Но согласиться с этой точкой зрения — значит преградить дорогу компьютеризации обучения. Разумеется, можно не пользоваться термином «программированное обучение», но объективно любой вид компьютерного обучения есть обучение программированное. А раз это так, то необходимо осознать, почему оно не привело к повышению качества обучения ни за рубежом, ни у нас не только тогда, когда реализовывалось без компьютеров, но и при компьютерном варианте. Использование компьютеров для обучения началось более двадцати лет назад, однако до сих пор нет надежных данных о том, что это приводит к повышению качества обучения.

Объясняется это тем, что как при безмашинном, так и при компьютеризованном программированном обучении обучающие программы оказываются, как правило, недостаточно высокого качества. Это, в свою очередь, связано с тем, что программы разрабатывались и все еще разрабатываются или чисто эмпирическим путем, или на основе бихевиористской теории научения, которая не адекватна особенностям обучения человека.

Таким образом, дискредитировала себя не идея программированного обучения, а неудачная реализация этой идеи.

В настоящее время, когда в нашей стране уделяется такое большое внимание компьютеризации обучения, продолжать путь, которым шло до сих пор развитие программированного обучения и его компьютерная реализация, значит неизбежно прийти к признанию того, что внедрение компьютеров качества обучения не повышает, т. е. фактически к дискредитации этого закономерного нововведения.

В нашей стране до последнего времени внедрение компьютеров шло в основном в сфере высшего образования. За последние годы прошло несколько всесоюзных конференций по применению ЭВМ, и участники всех этих конференций признали, что самое слабое звено — низкий уровень используемых обучающих программ. В решениях конференций намечен ряд мер, направленных на повышение научной обоснованности программированных материалов, но их реализация пока не началась.

Опыт первых лет компьютеризации обучения в средней школе показывает, что проблема обучающих программ и здесь стоит очень остро. Уроки из четвертьвековой практики программированного обучения и применения ЭВМ пока не извлечены. Прилагаются большие усилия, чтобы скорей поставить в школах компьютеры. Обучающие же программы отодвигаются на второй план. Используемые программы отражают, как правило, сложившуюся в практике «технологию» обучения, которая во многом не соответствует современным научным данным. Создается реальная угроза, что дорогостоящие компьютеры будут реализовывать устаревшую технологию обучения и поэтому не будут приводить к повышению его качества.

Компьютеризация обучения — не самоцель. Использование современной техники оправдано только тогда, когда это приводит к повышению эффективности учебно-воспитательного процесса хотя бы по одному из основных критериев: качество обучения, затраты сил и времени учащимися и преподавателями, финансовые затраты. Качество обучения должно стоять на первом месте. Эта цель может быть достигнута,

 

45

 

если компьютеризация будет опираться на современные научно обоснованные модели учебного процесса. Соединение науки с практикой — такая же закономерная тенденция в условиях НТР, как и компьютеризация человеческого труда.

В советской теории обучения накоплен богатый опыт для разработки новых моделей обучения. Прежде всего — это деятельностная теория обучения. Многократно доказана ее продуктивность, в том числе и как психологической основы разработки обучающих программ. В настоящее время задача состоит в том, чтобы эта теория была освоена разработчиками обучающих программ применительно ко всем циклам дисциплин, изучаемым с помощью компьютеров. Для быстрого обеспечения нашей средней и высшей школы качественными обучающими программами необходимо создать предметные группы, работа которых должна координироваться и контролироваться соответствующими научными центрами — такие центры должны быть как в системе средней общеобразовательной школы, так и в системе среднего и высшего профессионального образования.

Создание системы научно обоснованных обучающих программ — решающее условие эффективной компьютеризации обучения.

 

Е.И. Машбиц (НИИ психологии УССР). Психологические проблемы разработки обучающих программ.

 

Эффективность обучения с помощью компьютера зависит от качества обучающих программ. В настоящее время их проектирование обычно идет от учебного предмета к обучающим воздействиям и завершается программной реализацией. При этом обучающие программы создаются по аналогии с пакетами прикладных программ, предназначенных для решения разнообразных производственных задач. Здесь особенности обучения разработчики нередко учитывают лишь интуитивно. Многие из них основываются на несостоятельных теоретических позициях, представляя обучение в духе бихевиористских теорий.

Мы полагаем, что необходим иной путь проектирования обучающей программы, базирующийся на определенном психолого-педагогическом фундаменте. Прежде всего важно спроектировать сам процесс обучения и лишь затем строить его машинную реализацию. В связи с этим представляется очевидным, что основные усилия психологов должны быть направлены на разработку теоретических основ и технологии проектирования обучающих программ. Научно обоснованное проектирование компьютерного обучения, в отличие от проектирования на основе так называемого здравого смысла, является многоуровневым процессом. К числу основных мы относим концептуальный уровень, технологический и уровень практической реализации (последний включает по сути два уровня: педагогический и программной реализации).

Каждый из уровней проектирования обучающих программ требует решения особых психологических проблем. На первом уровне стержневыми являются проблемы, связанные с теоретическими основами обучения: проблемы психологических механизмов учения и обучения, обучающих воздействий, структуры способа управлений, а также психологической теории обучения, ее связи с теорией учебной деятельности, в которой важен вопрос о соотношении ее дескриптивных и прескриптивных компонентов.

На втором уровне создания обучающих программ решаются вопросы научно обоснованной технологии компьютерного обучения, т. е. системы средств реализации обучающей деятельности и способов функционирования этой системы. К средствам мы относим не только идеальные (например, знания), но и материальные (компьютер), а также материализованные (программное обеспечение). Технология обучения — это связующее звено между теорией обучения и его практической реализацией, проекция теории обучения на плоскость деятельности учителя и учащихся, которая образует систему обучения. Здесь психологические проблемы весьма многочисленны,

 

46

 

начиная от места компьютера в учебном процессе и роли учителя и кончая взаимодействием учащегося с компьютером, учета индивидуальных особенностей и т. д. Следует подчеркнуть, что решение этих проблем требует коренного пересмотра теоретических положений педагогической теории и дидактики, включая такие фундаментальные понятия, как «метод обучения». Наконец, особую группу образуют проблемы проектирования обучающих программ.

Указанные проблемы тесно связаны между собой: теоретические проблемы обучения служат научным фундаментом технологии компьютерного обучения, которая, в свою очередь, выступает как методологическое обоснование проектирования обучающих систем. Однако технология компьютерного обучения и сама ставит перед теорией ряд научных проблем, а проектирование обучения позволяет не только апробировать решения теоретических проблем и пути их технологизации, но и ставит определенные проблемы перед теорией и технологией обучения.

Мы считаем, что в корне ошибочно представление, будто вначале необходимо разработать завершенную теорию обучения, а лишь затем переходить к научно обоснованной технологии компьютерного обучения и только после этого приступать к изучению теоретических основ и технологии проектирования обучающих программ. Необходима иная стратегия: идти с трех сторон так, чтобы каждый шаг в исследовании проблем теории, технологии обучения и проектирования обучающих программ вносил вклад в решение и остальных групп психологических проблем компьютеризации обучения.

 

Н.А. Ситникова (МГПИ им. В.И. Ленина) Формирование готовности учителя к использованию вычислительной техники в школе.

 

Применение микрокалькуляторов (МК) в курсе ТСО начинается с первых занятий — уже при изучении техники безопасности. Ознакомившись с соответствующей инструкцией и просмотрев диафильм, студент начинает работать с МК. При этом, с одной стороны, проверяются знания студентов по только что изученному материалу в режиме «тренировка и самоконтроль», с другой — сами студенты в реальной ситуации узнают возможности такой простейшей ЭВМ, какой является МК.

Техника контроля довольно простая. Используется известный принцип выбора ответов из предложенного набора. Каждому варианту соответствует определенный код, и коды заранее подбираются преподавателями так, чтобы их сумма при всех правильных ответах давала «пятерки» в двух, трех и более разрядах калькулятора. Разумеется, это могут быть не только «пятерки», но и любые другие цифры, но «пятерки» удобны тем, что традиционно связаны с оценкой успешно выполненного задания. Таким образом, в процессе изучения темы «Техника безопасности», а также других тем курса ТСО студенты осваивают приемы работы на МК и способы контроля с его помощью.

В разделе «Основы информатики и вычислительной техники» курса ТСО для гуманитарных факультетов МК используются для моделирования учебного исследования, при этом выдерживаются принципы профессиональной направленности. Так, например, сложное историческое понятие «русская культура XVIII в.» можно расчленить на несколько простых элементов, каждый из которых имеет количественные показатели. С помощью таких показателей, как численность грамотных людей, количество учебных заведений и число учащихся в них, можно судить об уровне грамотности и образования в стране. Тиражи книг, журналов, газет, количественное соотношение статей по различной тематике характеризуют духовные запросы и интересы русских людей того времени. Таким образом, количественные показатели в исследованиях дают качественную оценку явлений истории, а МК выступает как инструмент обработки данных.

Приведем конкретный пример, когда студент вполне определенно чувствует себя исследователем, применяющим количественные методы в истории, к

 

47

 

тому же еще с использованием вычислительной техники. В.А. Жуковский, даря А.С. Пушкину свой портрет, написал на нем: «Победителю-ученику от побежденного учителя в тот высокоторжественный день, в который он окончил свою поэму «Руслан и Людмила», 1820, великая пятница». Задача: рассчитать, когда это было. Студенты под руководством преподавателя составляют алгоритм расчета на основе анализа задач, затем расчет выполняется на МК. Опыт показал, что студентам очень интересно самостоятельно выяснить, что Жуковский подарил Пушкину свой портрет 26 марта 1820 г.

Как мы убедились, применение простейших МК формирует у студентов положительное отношение к применению ЭВМ в учебных целях.

 

И.В. Ермакова (НИИ общей и педагогической психологии АПН СССР). Автоматизированный анализ успешности профессионально-технического обучения школьников по специальности «оператор ЭВМ».

 

При оценке успешности профессионально-технического обучения школьников практически все исследователи указывают на необходимость помимо содержательной и операциональной сторон деятельности (т. е. собственно знаний, умений, навыков) учитывать и время, затрачиваемое учащимися на решение той или иной задачи. При традиционных методах тестирования непосредственное измерение времени решения каждой задачи делает исследование весьма громоздким и трудоемким, особенно при массовых опросах. Поэтому в практической психодиагностике обычно ограничивают время решения задач и интерпретируют результаты тестирования лишь на основании количества правильно решенных за отведенное время задач, которые при этом рассматриваются как равнозначные. Это позволяет, не усложняя процедуры тестирования, косвенно учитывать и временной фактор.

Применение автоматизированных методов тестирования (с помощью ЭВМ) значительно повышает дифференцирующую способность контролирующих экспериментов. В условиях автоматизированного эксперимента каждому испытуемому последовательно предъявляются все задачи теста, которые он решает в свойственном ему темпе, а время и результат решения фиксируются ЭВМ и заносятся в протокол эксперимента. Испытуемый знает только общее количество задач в тесте, но не знает их содержания (в отличие от традиционных способов тестирования, где он может бегло просмотреть предложенные задачи и выбрать наиболее удобную для себя последовательность решения). Кроме того, поскольку после решения задачи испытуемый уже не может ничего исправить или добавить, автоматизированное тестирование изменяет стратегию и тактику работы испытуемого, заставляет его каждый раз сосредоточиваться на решении именно данной задачи, тщательно обдумывать ее решение, внимательно проверять свои ответы и др.

Использование ЭВМ дает возможность проводить анализ экспериментальных данных на более высоком уровне, в том числе детально анализировать структуру каждого теста, выявлять относительную сложность заданий теста для данной выборки испытуемых и определять успешность испытуемого в тесте с учетом как правильности решения заданий и их сложности, так и затраченного времени (по количеству решенных задач в отведенное время).

Подобная методика применялась при измерении успешности обучения учащихся УПК по специальности «оператор ЭВМ» на выборке в 90 человек. Обучение проводилось в течение двух лет со школьниками IX—X классов путем сочетания лекционных и практических занятий на ЭВМ. В конце обучения определялась успешность овладения данной специальностью, в частности с помощью автоматизированной методики «навык печати». Эта контролирующая методика разработана для проверки навыков работы с алфавитно-цифровой клавиатурой дисплея и реализована в автоматизированной системе АЛИСА, позволяющей одновременно

 

48

 

тестировать весь класс. Использование коэффициента успешности дало возможность более дифференцированно (с учетом правильности решения задач и их относительной сложности, а также затраченного времени) судить о приобретенных навыках и является в этом смысле наиболее целесообразным.

 

А. А. Третьяков (Новосибирский университет). Компьютер и рефлексия.

 

Известно, что рефлексия является главным механизмом усвоения: даже бессмысленные слоги человек запоминает лучше, сопоставляя их с чем-то осмысленным. Эта особенность рефлексии лежит в основе концепции американского психолога С. Пейперта. По его мнению, положительное влияние компьютера на развитие ребенка объясняется тем, что, управляя компьютером, ребенок усваивает идеи, заложенные в программе и действиях машины, подобно тому, как, управляя своим телом, он усваивает знания о его геометрии.

Компьютеры позволят детям отделять свое мышление от себя, обсуждать его и относиться к нему рефлексивно. Действуя в мире компьютерной игры и осознавая свои действия, они усваивают заложенные авторами в игру нормы культуры.

Однако и «Черепаха» Пейперта, и компьютерные игры предназначены для ученика. Каково же место учителя в компьютерном обучении? С нашей точки зрения, место учителя определяется его отношением к рефлексии, приводящей к усвоению культуры. И если компьютерные программы, построенные по логике Пейперта, уже обеспечивают каждому ученику рефлексию над собственной деятельностью и своим мышлением, то на долю учителя приходится организация рефлексии ученика над деятельностью, мышлением и высказыванием другого, а также организация коллективной рефлексии, коллективного мышления и действия уже в соответствии с нормами культуры.

Один из способов такой организации был экспериментально апробирован нами на уроках математики и литературы в терминальном классе. Эксперименты проводились в машинном режиме по типу программированного обучения («задание — ввод ответа») без привлечения феноменов Пейперта, поэтому здесь может быть прослежена исключительно специфика организации рефлексии учителя.

Урок математики в VII классе был посвящен выводу формулы умножения многочлена на многочлен. В противоположность традиционному объяснению формулы учителем и решению серии усложняющихся примеров, урок был построен иначе: дети решали серию примеров, среди которых (без предупреждения) был вставлен пример на правило умножения многочлена на многочлен. Учитель, наблюдая за работой класса на экране дисплея, обнаружил, что пять учеников решили пример, причем разными способами. Трое были вызваны к доске и выдали три разных формулировки правила. После небольшой дискуссии обнаружилось, что варианты формулировок эквивалентны, и правило было записано в буквенной алгебраической форме. Следующие два урока были отведены под упражнения и контроль, который показал, что усвоение материала в данном классе не хуже, чем в параллельном, где та же тема освещалась традиционно и заняла девять уроков.

Обратим внимание на порядок этапов: задание учителя — принятие задания учениками — индивидуальное мышление и действие — рефлексия — высказывание у доски (в ответ на вопрос, как решал и как бы сформулировал правило), дискуссия по разным формулировкам (коллективное мышление) — вывод формулы (правила), т. е. фиксация нормы мышления.

 

Л.М. Кулова (Северо-Кавказский горнометаллургический институт). Психолого-педагогические особенности контроля знаний студентов по физике с помощью ЭВМ в техническом вузе.

 

Важной задачей общеобразовательных кафедр, в том числе и кафедры физики, становится осуществление непрерывного контакта студента с ЭВМ.

 

49

 

Однако психолого-педагогические аспекты применения ЭВМ в новом качестве (составной части ТСО) на кафедре в вузе изучены еще недостаточно, и работы, обобщающие и систематизирующие такой опыт, являются весьма актуальными.

Известно, что по отношению к учебному процессу в вузе децентрализованные мини-ЭВМ играют вспомогательную роль, так как сами по себе не являются объектом изучения, но позволяют организовать учебный процесс на высоком современном уровне (методологическом и инструментальном): мини-ЭВМ на кафедрах вузов можно успешно применять для программированного обучения и стандартизованного контроля знаний (СКЗ).

Темой настоящего сообщения является использование мини-ЭВМ «Искра-1256» для целей СКЗ студентов по физике в курсе лабораторных работ. На кафедре физики Северо-Кавказского горнометаллургического института безмашинный стандартизованный контроль знаний студентов при лабораторных работах и при защите их применяется нами уже более 10 лет. Накоплен достаточно большой банк карточек контроля знаний (КСКЗ). Не представляло большого труда составить типовую программу на языке Фортран-4 и ввести карточки в машину.

КСКЗ составлены по однозвенной методике без подтверждения знаний и предусматривают конструируемые или альтернативные ответы. Каждая КСКЗ содержит 8—10 вопросов примерно одинаковой сложности. На каждую работу составлено два варианта карточек, отличающихся по сложности и обеспечивающих контроль знаний студентов на двух различных уровнях: знакомство и воспроизведение (I уровень); воспроизведение с переносом, с элементами творчества (II уровень).

Если для обеспечения знаний на I уровне студенты осуществляют репродуктивную деятельность (воспроизведение знаний), то обеспечение знаний на втором уровне требует уже продуктивной деятельности (новые знания). По мнению Г.Н. Александрова (1979), новые знания — ведущий, самый ценный элемент познавательной деятельности студента

Советские педагоги считают, что при защите лабораторных работ в техническом вузе достаточно знаний I уровня, но при постановке цели углубленного понимания материала приемлем только II уровень.

В нашей практике студент начинает защиту с КСКЗ II уровня. В случае успеха он получает не только зачет по лабораторной работе, но и формирует свою текущую оценку, а она в этом случае «4» или «5» и выставляется машиной. Если студент не справился с КСКЗ II уровня, машина выдает ему КСКЗ 1 уровня. Предъявление карточек II уровня автор считает необходимым для реализации обучающей и развивающей функций контроля. При наличии в аудитории четырех ЭВМ «Искра-1256» контроль над группой студентов (25 человек) можно осуществить за 45—70 мин. В настоящее время автором отрабатывается методика, согласно которой часть информации (схемы, графики, чертежи) предъявляются в раздаточном материале, а СКЗ осуществляется с применением ЭВМ «Искра-1256».

 

В.А. Моляко, В.В. Рыбалка (НИИ психологии УССР). Психолого-педагогические особенности использования электронных микрокалькуляторов при подготовке старшеклассников к труду.

 

В настоящее время значительное количество школ и МУПК еще не обеспечено собственными ЭВМ или не имеет тесных связей с вычислительными центрами предприятий. Поэтому на первых этапах компьютеризации школы, когда распространение специальных школьных компьютеров и ЭВМ еще ограничивается их недостаточным количеством и высокой стоимостью, одним из реальных путей массового внедрения ЭВМ в трудовое обучение в условиях школ и МУПК становится использование электронных микрокалькуляторов (ЭМК). Отметим, что ЭМК уже начинают применяться в школах для материального обеспечения курса «Основы информатики и вычислительной

 

50

 

техники». В то же время овладение школьниками ЭМК происходит сейчас и помимо школы, самостоятельно, силами самих учащихся. Такое стихийное овладение ЭМК образует не совсем организованный, зачастую малоэффективный этап компьютеризации учебной деятельности детей. Поэтому психологи и педагоги должны больше внимания уделять этому процессу, контролировать и направлять его.

Существует ряд факторов, которые обусловливают недостаточный все же уровень использования ЭМК в трудовом обучении школьников, например организационный, экономический, технический и другие факторы. Остановимся в этой связи на психолого-педагогических факторах. В качестве таковых могут выступать и неумение учащихся применять ЭМК, и незнание учителями и учащимися возможностей и путей наиболее эффективного использования ЭМК в учебном процессе, и своеобразная инерция мышления относительно этих вычислительных средств, и недостаточный уровень вычислительной культуры и др.

Передовой опыт свидетельствует, что ЭМК могут применяться в трудовом обучении старшеклассников практически по всем специальностям, имеющимся в МУПК. Так, целесообразно использовать их учащимися при расчетах, требуемых организацией производительного труда, например при оперативном определении выполнения норм выработки отдельными учащимися или ученическими бригадами, при планировании производительного труда.

Наряду с этим ЭМК могут привлекаться для выполнения расчетов, необходимых для осуществления самой трудовой деятельности учащихся по некоторым профессиям. Например, при овладении специальностями «товаровед», «чертежник-конструктор», где трудовой процесс часто требует проведения арифметических операций сложения, вычитания, умножения, деления, вычисления процентов. В таких случаях целесообразно использовать простейшие арифметические ЭМК.

В некоторых случаях старшеклассникам, обучающимся по специальностям «слесарь-инструментальщик», «швея», «чертежник-конструктор», необходимо осуществлять логарифмические, показательные, тригонометрические функции. Соответствующие им расчеты могут быть выполнены с помощью инженерных или коммерческих ЭМК.

Наиболее сложные и часто повторяющиеся расчеты, которые состоят из многочисленных циклов вычислений и описываются алгоритмами; целесообразно выполнять на программируемых ЭМК, которые приближаются по своим характеристикам к микро-ЭВМ. Работа с этими ЭМК требует специальной подготовки в ходе предварительного обучения основам программирования на уроках информатики и вычислительной техники.

Достижение обучающего и воспитательного эффекта от использования ЭМК мы связываем с характером разрешаемых школьниками трудовых задач. Наименьший обучающий эффект дает, по нашему мнению, применение ЭМК для проведения простых, механических, репродуктивных математических расчетов. Значительно более эффективным в плане обучения становится использование ЭМК в тех случаях, когда оно включается в решение творческих задач.

Результаты эксперимента свидетельствуют о том, что наиболее целесообразным при использовании ЭМК в трудовом обучении старшеклассников является привлечение творческих конструктивно-технических заданий, построенных на базе содержания программы трудового обучения общеобразовательной школы. Нами разработаны такие задания по разделам «Металлообрабатывающие станки» из «Программы средней школы. Трудовое обучение. IX—X классы». Благодаря этому был реализован проблемный тип обучения, в процессе которого знания не задаются в готовом виде, а добываются, воссоздаются самим учащимся в процессе решения конструктивно-технической задачи.

Вместе с тем, в ходе разработки заданий следует учитывать некоторые специфические условия, и прежде всего

 

51

 

необходимость насыщения процесса выполнения задания вычислительными операциями. Это может быть достигнуто в том случае, когда разрабатываемая техническая система, ее параметры становятся объектом количественного анализа, включенного в структурно-функциональный анализ системы.

Для того чтобы поддерживать процесс выполнения конструктивно-технических заданий на должном уровне конкретности и точности (при котором возможен количественный анализ учащимися разрабатываемого устройства), мы использовали ЭМК (типа «Электроника БЗ-26А») в комплексе со специальным механическим конструктором типа КМЧЯ-83 (разработка В.А. Моляко и В.В. Рыбалки). Конструктор обеспечивает моделирование зубчатых механизмов с параллельными и перпендикулярными валами, редукторов, двух-и трехваловых коробок передач на две, три, четыре, шесть скоростей. С помощью данного конструктора отрабатываются в экспериментальном плане технические задания, которые в последующем можно выполнять на реальных станках и механизмах.

Использование электронного микрокалькулятора эффективно там, где оно помогает преодолевать такие негативные стороны вычислений учащихся «в уме» или «вручную», как неточность, медлительность, неуверенность в результатах вычислений и т. п. При этом ЭМК не дублирует традиционные формы вычислений, а дает выигрыш, который субъективно наиболее отчетливо ощущается в условиях творческой деятельности. При умелом использовании ЭМК дает значительные преимущества в организации поиска решения задач, при проверке гипотез, при корректировке стратегий решения задач, при достижении математически точных и надежных результатов и т. д.

Успешное применение ЭМК повышает доверие и интерес школьников к электронно-вычислительной технике, более того, оно формирует предпосылки к использованию в перспективе более сложных вычислительных средств — мини-ЭВМ, персональных компьютеров.

 

В.А. Кальней (НИИ трудового обучения и профориентации АПН СССР). Применение компьютера в трудовом обучении школьников.

 

В процессе ознакомления учащихся с современной техникой и технологией на уроках трудового обучения реализуется политехническая функция компьютера, которая характеризуется тремя аспектами: содержательным, процессуальным и личностным. Разработка содержательного аспекта связана с отбором необходимого учебного материала, учитывающего основные направления применения компьютеров в современном производстве. Анализ технической литературы, материалов периодической печати позволил выявить следующие направления: применение компьютеров в непосредственном выполнении отдельных операций или технологических процессов в целом; применение компьютеров в разработке и размножении технологической и проектной документации; компьютер как средство усовершенствования техники и производственного оборудования; разработка автоматических систем управления.

Анализ программ трудового обучения V—VII классов показал, что на уроках компьютер целесообразно использовать для разработки и подготовки технологической документации; экономических расчетов, связанных с выпускаемой продукцией; поиска неисправностей в оборудовании; формирования политехнических понятий о технике, технологии и организации современного производства (на основе межпредметных связей).

В настоящее время мы проводим эксперимент в школе № 719 Москвы по разработке и подготовке учащимися технологической документации с помощью компьютера ДВК-2 на изделия производительного труда, выполняемые по заказу базового предприятия на уроках трудового обучения в VII — VIII классах. Первоначальные данные экспериментальной работы показывают, что применение ДВК-2 для разработки технологической документации исключает возможность ошибок в ней, повышает точность и техническую грамотность,

 

52

 

способствует формированию «компьютерной культуры» школьников. Применение компьютера сокращает сроки разработки и подготовки технологической документации, что имеет важное значение в организации производительного труда учащихся. При этом исключается однообразие заданий, в том числе и по сложности. Внедрение каждого нового изделия в качестве объекта производительного труда учащихся требует подготовки и разработки технологической документации. Мы полагаем, что наличие в памяти компьютера различной технологической документации дает возможность учителю трудового обучения изменять ассортимент изготавливаемых изделий. В ходе опытно-экспериментальной работы мы предлагали ученику базовую модель технологической карты; его задача состояла в редактировании базовой модели с учетом конкретных заданных величин.

Задание по разработке технологической карты состоит из следующих этапов: 1) выбор необходимых технологических операций для получения из заготовки заданного изделия; 2) определение их последовательности; 3) материально-техническое обеспечение (инструменты, приспособления, материалы, режимы обработки).

Выполняя два первых этапа, ученик моделирует технологический процесс: из заложенного в памяти компьютера множества операций он выбирает необходимые для получения из заготовки заданного изделия. Выполнение этого задания не относится к простым и легковыполнимым, но вызывает интерес, стремление получить правильный результат, способствует качественному усвоению теоретических знаний, формированию целостного понятия «технологический процесс».

 

В.В. Шабруков (Казанский научно-учебный центр СНПО «Алгоритм»). Использование закономерностей мыслительного процесса в автоматизированном обучении.

 

В последнее время в качестве перспективного подхода при организации диалоговых обучающих программ предлагается задачный подход: от задачи к средствам ее решения, но не наоборот (А.М. Довгялло, 1981; В.В. Шабруков, 1985). Задачный подход позволяет наложить разумные ограничения на процесс учебного диалога. Мы предложили метод преодоления затруднительных ситуаций, возникающих в процессе решения задач, независимо от предметной области.

Суть этого метода заложена в основу диалоговой АОС, которая может быть реализована как развитие существующих обучающих систем (например, АОС Оскар) посредством добавления новых функций: 1) что такое термин? (по данному запросу пользователя из справочника системы на экран дисплея выносится непонятная для него формулировка термина); 2) как связаны термин и термин? (по данному запросу пользователя на экран дисплея выносятся все формулировки справочника, содержащие одновременно оба термина); 3) переформулируй (по данному обращению к системе, которое следует за обращением 1, текст из справочника системы — формулировка термина — замещает непонятный для пользователя термин в основной формулировке задачи).

В системе существуют два справочника. Первый — общий для каждого пользователя, в нем содержится информация различного характера. Второй — специальный, он содержит некоторый минимальный набор понятий и терминов, достаточный для актуализации пользователем нового содержания относительно решаемой задачи и достаточный для ее решения.

В данной обучающей системе предполагается введение динамической и произвольной для пользователя «поддерживающей» информации. В качестве ее основы в системе используется информация специального справочника на трех уровнях конкретизации: 1) в систему вводится индикатор учета использования информации специального справочника в виде меняющегося и непрерывно высвечивающегося в углу экрана дисплея натурального ряда; 2) в случае затруднения пользователя

 

53

 

в поисках направления решения задачи в систему вводится функция, def направление, с помощью которой на экране дисплея высвечивается та информация специального справочника, которую он уже использовал в процессе решения; 3) в системе формируется функция, def рулон, с помощью которой пользователь имеет возможность просмотреть весь зафиксированный процесс решения задачи.

В процессе решения задачи пользователем в диалоге с системой мы выделяем три основные стадии: осознание задачи, разрешение задачи, проверка решения. На I стадии происходит уяснение смысла задачи, «состыковка» задачи с личным опытом пользователя. Пользователь с помощью функций системы что такое термин? переформулируй переводит задачу на свой внутренний субъективный язык; происходит ее осознание.

II стадия начинается с выработки идеи решения и направления последующего диалога с системой. Пользователь может вызвать функцию направление, функцию как связаны, термин и термин?, функцию что такое термин?, подставляя на место параметра интересующие его понятия, функцию переформулируй, функцию рулон. Таким образом, пользователь имеет возможность выявить всю необходимую информацию для решения данной задачи.

III стадия решения задачи начинается после обращения пользователя к функции системы, которая def окончание. По этой функции вызывается некоторая контролирующая программа окончание, цель которой — проверить правильность решения задачи пользователем.

В предложенной концепции диалоговой обучающей системы повышение степени ее адаптации к индивидуальным свойствам пользователей происходит за счет обеспечения реализации принципа саморегуляции мышления в процессе решения задач. Система берет на себя выполнение некоторых рутинных функций пользователя: поиск информации, уточнение формулировки задачи и т. д. Предположительно, в предлагаемой системе время на составление диалоговой программы сократится в 2—3 раза. Сокращение времени произойдет за счет стандартизованной формы составления элементов справочников — только формулировок терминов, а также предполагаемого «самообогащения» справочников в процессе эксплуатации учебного курса. Наиболее эффективным использованием системы должно быть при обучении фундаментальным дисциплинам.

 

А.К. Звонкин (Детский компьютерный клуб на Арбате). Развитие поисковой активности с помощью компьютера.

 

Главное качество, отличающее хорошего ученика от плохого,— не способности, а активность. Плохой ученик, встретившись с задачей, которую он не может решить, пожимает плечами и снимает с себя дальнейшую ответственность за ее судьбу. Пусть учитель суетится, если ему надо. Напротив, хороший ученик, не умея решить задачу, понимает, что надо пытаться и пробовать сделать хоть что-нибудь, и он делает дополнительные построения, рассматривает частные случаи, пытается угадать ответ.

Возьмем такую задачу: «После деления некоторого двузначного числа на сумму его цифр в частном получается 7 и в остатке 6. После деления этого же двузначного числа на произведение его цифр в частном получается 3 и в остатке 11. Найти это двузначное число». Мы предложили эту задачу десятикласснику, готовящемуся к поступлению в вуз, и первокласснику. Первоклассник задачу решил (устно). Десятиклассник же с ней не справился ни устно, ни письменно. Дело в том, что первоклассника еще не до конца отучили решать задачи методом проб и ошибок. Двузначных чисел и вообще-то не так уж много — всего 90, и перебрать их все не так уж трудно (по крайней мере десятикласснику). Но уже первые несколько проб наталкивают на мысль, что все числа нам вовсе и не нужны: достаточно рассмотреть

 

54

 

числа вида 7Х«что-то»+6, причем это «что-то» должно быть больше 6; это именно те числа, которые при делении на «что-то» дают в частном 7 и в остатке 6. В итоге для перебора остается всего восемь чисел: 55, 62, 69,..., 97. А десятиклассник, должно быть, рассуждал примерно так: «Такие задачи решают методом составления системы уравнений. Значит, надо составить какие-то уравнения. Только вот какие?» Дальше — тупик.

Какое же отношение этот пример имеет к компьютеризации? Думаю, что прямое. Сегодняшняя школа с первых же дней и очень настойчиво отучает ребенка от экспериментаторства. Каждая неудачная попытка решения задачи влечет за собой двойку вместо предоставления еще одной попытки.

Компьютер — едва ли не единственная наша надежда на то, чтобы предоставить ученику право на ошибку и в то же самое время подогреть его желание действовать. Компьютер, как и учитель, оценивает действия ученика. Но его приговор не является окончательным. В идеале процесс решения задачи должен был бы напоминать шахматную партию. В шахматной партии желательно (и даже очень!) поставить противнику мат; но в самом крайнем случае можно и проиграть. Зато уж, что является совершенно обязательным — настолько обязательным, что даже специально не оговаривается, — так это необходимость делать ходы. И вот что важно: проигрыш тоже приносит пользу. Разве мы не знаем, сколь многому можно научиться, так и не решив задачу, но благодаря одним лишь попыткам ее решения! К сожалению, школа поставила учеников в столь жесткие условия, что вынуждена сама себя ограничить задачами с одним ходом.

В скором времени педагоги должны получить в руки новый мощный инструмент развития ученической активности. Как и всякий инструмент, он ничего не гарантирует сам по себе. Наша задача — подняться до уровня открываемых им возможностей.

 

В.А. Гаевская (Липецкий пединститут) Использование компьютеров для коррекции ошибочных действий учащихся в проблемном обучении.

 

Проблемное обучение — один из тех видов обучающей деятельности, где использование компьютеров представляется особенно многообещающим. Важнейшей теоретической предпосылкой реализации этой возможности является более глубокий и разносторонний анализ ошибочных действий, совершаемых учащимися в процессе решения проблемной задачи.

Как известно, одна из специфических особенностей проблемного обучения заключается в том, что некоторые виды ошибочных действий здесь как бы запрограммированы самим содержанием проблемной задачи и, следовательно, представляют собой неотъемлемый компонент нормативной деятельности учащегося. С одной стороны, задача, при решении которой учащийся не совершает никаких ошибочных действий, не является для него проблемной. С другой стороны, не будет для него проблемной и такая задача, которая, превышая по своей трудности его знания и умственные способности, вынуждает его становиться на путь бессодержательных, «слепых» проб (т. е. действий, рассчитанных лишь на слепой случай, на случайное угадывание того, что требуется). Задача оказывается в «диапазоне проблемности» ученика, если он в состоянии путем осмысленных, целенаправленных проб, в процессе напряженной умственной деятельности, «открыть» неизвестный ему способ решения задачи и тем самым овладеть новым для него понятием. При этом некоторые из таких проб неизбежно оказываются ошибочными, т. е. представляют собой более или менее значительное отклонение от рационального хода учебной деятельности. Если ошибочное действие своевременно не исправлено самим учеником, оно прерывает цепочку его умозаключений, обеспечивающую достижение требуемого конечного результата.

Определить, какой именно вариант данной задачи будет проблемным для

 

55

 

того или иного ученика, с наибольшей точностью и быстротой может, конечно, только компьютер. Для этого ему достаточно проанализировать два-три начальных действия учащегося. А далее, в зависимости от результата анализа, задача либо надлежащим образом усложняется, либо, наоборот, упрощается (в частности, при помощи введения дополнительных данных, использования наводящих вопросов, прямых подсказок).

При анализе начальных действий учащегося компьютер должен учесть прежде всего степень их целенаправленности, осознанности. На одном полюсе здесь располагается стратегия, которая характеризуется наличием у учащегося более или менее разработанного плана поиска решения, предусматривающего ряд последовательных проб-гипотез, на другом — стратегия дискретных проб-импровизаций. Последние имеют довольно общую цель — посмотреть, что получится в результате осуществления данного действия, не откроется ли путь к решению, и, если нет, проанализировать выполненное действие, извлечь из него полезную информацию и тем самым сократить число имеющихся альтернатив вероятного решения и зону дальнейшего поиска.

Разумеется, полезность пробы, роль, которую она может сыграть в нахождении способа решения проблемной задачи, во многом определяется ее предметным содержанием, объективной информативностью. Поэтому при всей неопределенности проблемной ситуации учащийся должен учиться выбирать такие пробы, которые в случае, если они окажутся ошибочными, будут, однако, достаточно информативными, полезными. При осуществлении же малоинформативной пробы учащемуся следует как можно быстрее распознать ее в этом качестве и немедленно переходить к новому, более информативному умственному действию. В обучении такой рефлексии компьютер, несомненно, может сыграть весьма действенную роль.

Однако этим проблема ошибочных действий при решении проблемной задачи с использованием компьютера не исчерпывается. Ценность пробы, осуществляемой учащимся, определяется также ее фактическим использованием в качестве источника информации. Ведь, совершив объективно полезную пробу, учащийся, однако, может оказаться не в состоянии извлечь из нее всю информацию, которая в ней содержится. Эту характеристику его деятельности компьютер проанализирует и оценит с неменьшей эффективностью.

При этом особое внимание в компьютерной программе должно быть обращено на диагностику и совершенствование умения самостоятельно находить причины, обусловившие ошибочность того или иного действия. Как известно, на заре программированного обучения свойство программ (как линейного, так и особенно разветвленного типа) тотчас, автоматически указывать учащемуся на допущенную им ошибку предоставлением информации «обратной связи» рассматривалось в качестве одного из главных преимуществ этого вида обучающей деятельности. Однако сегодня, когда мы вооружены развитой теорией проблемного обучения (А.М. Матюшкин, Т.В. Кудрявцев, М.И. Махмутов и др.), это воспринимается скорее как недостаток. Во всяком случае сфера эффективного применения такого обучения представляется весьма ограниченной. В связи с этим приведем слова Н. К. Крупской: «Надо, чтобы ученик непременно искал и находил, ошибался и сам замечал свои ошибки, делал неправильные обобщения и потом ломал себе голову, отыскивая причину той неудачи, которая получится при проверке индукции» (Н.К. Крупская. Пед. соч.: В 6 т. Т. 3. М., 1979. С. 189). Использование компьютеров в проблемном обучении создает исключительно благоприятные возможности для реализации этой важнейшей педагогической задачи. В частности, именно компьютер позволит с надлежащей точностью определять тот момент, когда предоставление учащемуся информации «обратной связи» о причинах допущенного им ошибочного действия окажет на его умственное развитие оптимальное воздействие.

 

В. Цонева (НИИ общего образования им. Т. Самодумова, София), Л. Митева

 

56

 

(Центральная лаборатория психологии Болгарской академии наук, София). Компьютерные дидактические игры в I классе.

 

В 1985—1986 гг. коллектив педагогов, психологов, языковедов и математиков из НИИ проблем общего образования им. Т. Самодумова, Софийского университета им. К. Охридского и Центральной лаборатории психологии Болгарской академии наук провел исследование в двух школах Софии, целью которого было определить место и функции болгарского микрокомпьютера «Правец» в обучении родной речи и математике в I классе. Основные задачи эксперимента: 1) изучить использование микрокомпьютера как средства усвоения умений звукового анализа слов при выполнении деятельности во внешнеречевой форме; умений самоконтроля учебной деятельности; понятий о некоторых основных геометрических фигурах и умений ориентироваться в плоскости; 2) пронаблюдать за учебными взаимодействиями «учитель — ученик» и «ученик — ученик» при применении компьютера в учебной деятельности; 3) разработать систему оценки качеств компьютерных обучающих программ.

Дидактическими материалами были 7 компьютерных программ по родной речи и по математике. При составлении этих программ мы исходили из I психологических особенностей детей 6— 7 лет, для которых важны игровые элементы в содержании и организации учебно-воспитательного процесса. Перед нами стояла цель создать такие - компьютерные игры, которые бы обладали познавательной ценностью и воздействовали на учеников в воспитательном отношении, учили бы коллективной работе, чувству сопереживания товарищам.

Поскольку в работе с основными геометрическими фигурами первоклассники нуждаются в конкретных примерах из их жизненного опыта, мы использовали природный материал и предметы, сделанные их руками. После усвоения каждой геометрической фигуры (отдельные занятия) задания усложнялись: ученикам предлагалось воспроизвести и обогатить изображение на экране монитора другими геометрическими фигурами.

Компьютерные программы по родной речи мы создавали в соответствии с содержанием букваря в той его части, где речь шла о звуках и буквах при формировании механизма чтения и основ грамотной письменной речи.

Возможность микрокомпьютера предъявлять информацию в форме текста, звука, графики и в движении была использована с учетом типичных для этого возраста психофизиологических особенностей.

Две из компьютерных обучающих программ по родной речи были разработаны как дидактические игры. Они использовались при отработке основной единицы чтения — слога.

В одной из игр ученикам предоставлялась возможность моделировать слова из слогов с изученными уже буквами (звуками). С одним компьютером работали двое. В верхней и нижней части экрана располагались корабли с парусами-слогами. Ученики называли корабли своими именами. На одном парусе был написан слог, а другой оставался пустым. В стороне от кораблей — набор слогов, с которыми ученикам нужно было соединить парус-слог. Если в результате моделирования слова из слога-паруса и какого-нибудь из выборочных слогов получалось слово, имеющее смысл в болгарском языке, корабль продвигался на одну позицию к цели. Когда этого не получалось, корабль оставался на месте. Не разрешалось использовать слоги, уже прибавленные к парусу-слогу. Выигрывал тот, кто первым достигал цели (острова). Его награждали коротким музыкальным приветом компьютера.

Другая игра представляла собой состязание между учеником и компьютером. На экране монитора печатался текст короткого стихотворения из букваря. После того как ученик прочитывал его, оно стиралось и на местах букв оставались их следы-снежинки. С помощью этой программы проверялось правописание слов в тексте, который

 

57

 

заранее заучивался наизусть. Ученик писал слова стихотворения одно за другим в случайном порядке. В нижней половине экрана изображались пешеходная зебра и два подростка, направляющихся к светофору. Один из них олицетворял играющего ученика, другой — компьютер. Если ученик писал слово правильно, оно «взбиралось» на свое место в тексте и оба игрока делали по шагу к светофору. Когда ученик ошибался, к светофору шагал только игрок-компьютер. Цель (светофор) игры могла быть достигнута за такое количество шагов, которое соответствовало количеству слов в стихотворении (количество полосок зебры также равно числу слов, которые ученик должен восстановить). Программа регистрировала число попыток ученика на восстановление слов стихотворения. Данные счетчика позволяли учителю определить допущенные учеником ошибки и соотнести их с успешностью его продвижения к цели.

Использование микрокомпьютеров для дидактических игр — принципиально новое направление в педагогической теории и практике. Обязательное присутствие в компьютерных играх всех компонентов традиционной дидактической игры (игрового замысла, игрового действия, познавательного содержания и правил) обусловливает ряд их специфических особенностей, которые нужно учитывать разработчикам обучающих программ.

 

В.А. Красильникова (Оренбургский политехнический институт). Опыт факультативной работы по компьютерному образованию школьников.

 

В нашем представлении понятие компьютерной грамотности включает знание одного из языков программирования, однако навыков программирования недостаточно. Не менее важно выработать у специалиста потребность применения ЭВМ в профессиональной деятельности, умение выделить в любой задаче ее интеллектуальную часть и переложить на плечи ЭВМ оставшуюся рутинную работу.

В нашем институте при кафедре вычислительной техники и прикладной математики в течение нескольких лет ведется факультативная работа с учениками VII—X классов математических школ города, которые получают навыки работы с диалоговыми вычислительными системами.

При работе со школьниками выбор задач должен производиться так, чтобы минимальные знания, полученные ими уже на первом часу занятий, позволили бы поработать с ЭВМ, записать свою, пусть очень короткую, далеко не совершенную программу, помочь ее отладить, чтобы ученики видели результат своего труда, почувствовали себя увереннее, преодолели психологический барьер боязни общения с техникой.

Как правило, после первых успехов работы с программой у школьника появлялось желание улучшить ее, красиво расположить текст на экране дисплея. Вот тогда целесообразно было подключить этого новичка к более опытным ребятам для стажировки.

Как показал наш опыт работы, школьники способны к решению серьезных задач, предлагают и реализуют в программах интересные идеи. Главное в работе с ребятами — вовремя и корректно направлять энергию поиска, выносить на обсуждение группы принципиальные вопросы, результаты завершенной работы, т. е. не просто курировать ребят, а работать вместе с ними. Тогда обучение принимает характер коллективного поиска и приобретения знаний.

На разработанные кружковцами контрольно-обучающие программы «Бейсик» получены акты внедрения их в учебный процесс в ряде институтов. Интересная идея реализована в контрольно-обучающей программе «Школьник», основу этой программы можно использовать практически по любому предмету.

Обучение в режиме диалога с ЭВМ принципиально отличается от традиционных форм обучения: машина выступает в виде промежуточного звена между преподавателем и учащимся, обеспечивающего возможность непрерывного управления работой обучаемого, диагностирования его ошибок, учета

 

58

 

скорости восприятия предлагаемой информации каждым обучаемым. Нам представляется абсолютно неверным часто практикующийся при составлении контрольно-обучающих программ прием ограничения времени «ожидания» ЭВМ очередного действия обучаемого. С педагогической точки зрения, введение ограниченного времени на вопрос неверно; следуя этому, мы нарушаем важный принцип — учет индивидуальных особенностей и способностей ученика, существенно снижаем положительный эффект еще одного требования — обеспечения благоприятной психологической обстановки в процессе обучения.

При разработке контролирующих программ нами использованы дополнительно к традиционно применяемым следующие критерии: 1) возможность вызова студентом правильного ответа, если его ответ оценен как ошибочный; 2) возможность в процессе контроля апелляции на тот случай, если ответ студента имеет оригинальную форму записи; апелляция — часть программы контроля, в которой реализован разбор спорной ситуации после ввода ответа учеником и предусмотрено обращение к учителю; 3) возможность перехода в процессе работы на другой уровень контроля.

Реализация контроля с указанными критериями требует предусмотреть возможность для обучаемого в случае необходимости вернуться в любую точку программы или, прервав ранее выбранный уровень контроля, изменить его сложность. Как показывает опыт начальной эксплуатации программы, большинство учащихся выбирают средний или повышенный уровень сложности контроля.

В целом мы считаем, что контроль знаний, как и обучение, с помощью ЭВМ может быть только автоматизированным, но не автоматическим, т. е. не исключающим учителя, как творческую личность, из процесса обучения.

 

Б.А. Савельев (Министерство высшего и среднего специального образования СССР), Н.А. Садовская (Новосибирский университет). Сверхмотивация деятельности на ЭВМ и ее последствия.

 

Наша цель — привлечь внимание психолого-педагогической общественности к настораживающим нас множественным проявлениям последствий сверхмотивации учащихся, проявляющейся по принципу «очень хочу знать», к компьютерной деятельности. Одно из таких негативных последствий получило в зарубежной литературе название «хакерство» (от английского «to hack», что применительно к определенной категории пользователей ЭВМ означает «одержимый программист»).

Мы предприняли попытку рассмотреть социально-психологические истоки этого явления. Конечной практической целью должна стать система методов управления развитием сверхмотивированных учащихся-хакеров и разработка компенсаторных механизмов предотвращения предпосылок появления негативных последствий.

Полученный в результате длительного времени (более 15 лет) экспериментальный материал применения компьютеров для обучения старшеклассников позволяет констатировать, что хакеры начинаются в школе и что потенциальные хакеры от общего количества положительно мотивированных к компьютерной деятельности учащихся составляют 10—30 %. Хакеры — преимущественно юноши (90 %). Их отличает очевидное пренебрежение к своей внешности и отсутствие личных привязанностей. Они гиперболизируют значение деятельности на ЭВМ в ущерб овладению достижениями мировой культуры («Не хочу изучать Достоевского и Толстого, потому что их нельзя запрограммировать!»). У них почти полностью атрофируется установка на конечный результат по параметру полезности и переносимости продукта их деятельности на ЭВМ (программы) в общественное пользование и, как следствие, игнорирование общественной жизни. Отсутствует чувство меры при постановке задачи (установка на глобальность проблемы); в результате — неспособность ее реализации из-за потери интереса на полпути. При кажущемся обилии идей и глубине проникновения в программистскую деятельность как таковую они, как правило,

 

59

 

не доводят до стадии завершения ни одной из поставленных задач. Более того, наряду с отмеченным им свойствен «компьютерный снобизм» — представление о своем якобы высоком предназначении для программистской и социальной деятельности. И если в начальных классах мальчик может расплакаться от того, что у него не все получается на ЭВМ, то старшеклассник переживает, если его ограничивают в общении с компьютером.

Есть основания полагать, что возникновение сверхмотивированности имеет объективный характер. Так, цель применения компьютеров в образовании — поднять качество обучения путем активизации познавательной деятельности учащегося за счет специального программного обеспечения, адаптирующего учебный материал к индивидуальности учащегося. При этом усиливается концентрация внимания, организуется самоуправление процессом научения, активизируется мыслительная деятельность, индивидуализируется темп обучения и, как следствие, обеспечивается стимулирование творческого потенциала учащегося.

В результате реализуется индивидуализация процесса обучения. Это влечет постоянно усиливающееся положительное подкрепление успешности познания через удовлетворение познавательной потребности, на основе чего возникает сверхмотивированность к обучению на ЭВМ, и только на ЭВМ. Социальная значимость отрицательных последствий рассматриваемого явления, возникающего под влиянием компьютеризации, требует активного привлечения специалистов различного профиля.

 

П.Л. Брусиловский (МГУ, факультет вычислительной математики и кибернетики). Языки для начального обучения программированию.

 

В качестве основного инструмента начального обучения программированию большое значение имел известный язык Лого (С. Пейперт, 1980). В его состав были впервые включены специальные средства для поддержки начального обучения программированию,— «черепашья графика», которые позволили обучаемому, управляя отображаемым на экране дисплея роботом-черепахой, усваивать такие понятия, как исполнитель, функция, цикл, параметр и т. д.

В настоящее время известен уже целый ряд языковых и программных средств поддержки начальных стадий обучения программированию. Выделилось два подхода к реализации этих средств: при первом подходе они встраиваются в один из настоящих языков программирования, при втором на их основе строится специальный язык для целей обучения. Полученные языки будем соответственно называть подъязыками и проязыками. Первым разработанным подъязыком явились упомянутые средства «черепашьей графики» Лого. Развитием этого подхода является аппарат исполнителей, реализованный в языке Робик в интегрированной среде «Школьница» (Г. Звенигородский, 1983).

В последнее время для поддержки начального обучения программированию разработан ряд проязыков, таких, как Karel (P. Паттис, 1981), Iosef (И. Томек, 1982), Путник (Коган А. Программируйте с нами, программируйте сами // Энергия. 1985. № 7, 8), Maze (Ф. Маваддат, 1981). Во многом эти языки схожи. Все они просты в реализации, дают обучаемому возможность управлять движением и другими действиями исполнителя-робота, который находится в некоторой среде. Состояние среды и положение робота непрерывно отображаются на экране. Легко освоив проязык, обучаемый начинает писать и отлаживать на нем содержательные программы, а также овладевает многими фундаментальными понятиями программирования.

Анализ отраженного в литературе опыта использования перечисленных подъ- и проязыков позволяет сформулировать ряд требований к их разработке: 1) простота языка, поскольку его изучение не самоцель, а способ усвоения общих понятий; 2) привлекательность в изучении. При реализации языка необходимо использовать все возможности

 

60

 

аппаратного обеспечения (графика, цвет, звук); задачи на программирование должны напоминать интересные головоломки, увлекательные логические игры; 3) наглядность интерпретации (большинство элементарных действий языка должно допускать простую визуализацию на экране дисплея); 4) диалоговый характер (для получения быстрой обратной связи при усвоении семантики элементарных действий они должны выполняться сразу после набора их обучаемым); 5) модульный характер (такое построение языка дает обучаемому возможность расширить набор элементарных действий системы, а также усваивать стиль разработки программ сверху вниз); образцом модульно-диалогового решения языка могут служить упомянутые языки Лого и Iosef. Перечисленные требования отражают общие закономерности взаимодействия начинающих пользователей с ЭВМ и должны учитываться при разработке любых про- и подъязыков.

 

М.А. Корнеев (НИИ психологии УССР). Использование компьютера в формировании у учащихся психологической готовности к труду.

 

Психологическая готовность к труду, формирующаяся у школьников в условиях компьютеризации их учебно-трудовой деятельности, включает три основных компонента: мотивационный, операционно-технический, интеллектуально-творческий. Мы считаем, что мотивационный компонент — это осознание общественной и личной значимости труда (данного вида), потребность в труде, положительное отношение и интерес к труду, привычка своевременно обращаться к компьютеру при решении задач из любой области, целенаправленность трудовой деятельности; в операционно-технический компонент входят трудовые умения и навыки работы с ЭВМ и ее периферийным оборудованием; интеллектуально-творческий компонент включает умения ставить и решать задачи в понятной компьютеру форме, алгоритмически мыслить, организовывать поиск информации, необходимой для решения поставленной задачи, рефлексию на способы трудовой деятельности, определенный уровень развития эмоционально-волевой саморегуляции.

Изучая развитие мыслительной деятельности учащихся в работе с искусственным интеллектом машины, при выборе экспериментальных заданий мы исходим из того, что современное техническое мышление, формируемое в условиях воспитания компьютерной грамотности, должно включать компоненты операторно-программистского мышления. В связи с этим предъявляемые задания были: 1) направлены на обучение программированию, как основы общения с компьютером; 2) связаны с использованием компьютера в общеобразовательных и учебных дисциплинах (математика, физика); 3) в виде игр на машине; 4) в виде творческих технических задач, а также 5) изобретательских задач.

Предъявляемый набор заданий соответствовал возрастным особенностям учащихся, что позволяло проследить за формированием у них технико-программистского мышления как составного компонента психологической готовности к труду в условиях компьютеризации обучения.

Обучающая творческая деятельность рассматривается нами, в первую очередь, как деятельность, способствующая развитию целого комплекса качеств творческой личности: умственной активности; быстрой обучаемости; смекалки и изобретательности; стремления добывать знания, необходимые для выполнения конкретной практической работы; самостоятельности в постановке и решении задач; трудолюбия; способности видеть общее, главное в различных и различное в сходных явлениях. Результатом такого обширного и эффективного развития комплекса качеств, необходимых для творческой деятельности, должен стать самостоятельно созданный (творческий) продукт: модель, макет, программа решения задачи, так как творчество проявляется уже в минимальном отступлении от образца.

Анализ проведенных психолого-педагогических экспериментов показывает,

 

61

 

что общение с компьютером в процессе учебно-трудовой деятельности дает возможность преодолеть пассивность учащихся, усиливает их мотивацию, удовлетворяет потребность в самоконтроле и самокорректировке, позволяет лучше усвоить практические знания и выработать тот уровень интеллекта школьника (рассуждения, комбинаторное мышление, техническое творчество), который развивается обычно на 3—4 года позже. К тому же учащиеся и сами могут составлять простые учебные программы по математике, физике для использования в дисплейном классе. Составление таких программ учащимися с использованием языков Фортран, Бейсик и других способствует развитию целого комплекса качеств творческой учебно-трудовой деятельности учащихся в условиях компьютеризации обучения.

 

О.Р. Львов (Барнаул, школа № 42). Из опыта преподавания основ информатики и вычислительной техники.

 

Интерес учащихся к изучению программирования мы начали развивать еще в начале 70-х гг. Девятиклассники после занятий готовили помещение для ЭВМ, осуществляли механический и электрический монтаж блоков машины, в качестве подсобных рабочих участвовали в пусконаладочных работах. Так проходило их первое знакомство с названиями узлов, блоков, их функциональными назначениями, программами, перфолентами, тестами.

По традиции, при каждом оснащении кабинета информатики новым оборудованием мы привлекаем старшеклассников к демонтажным и монтажным работам. При этом они узнают о дополнительных возможностях и конструкторском совершенствовании новых машин.

Другой формой психологической подготовки к предстоящему изучению программирования является проведение экскурсий в школьный ВЦ с учащимися II—VII классов. Здесь они видят работу ЭВМ, в частности реализацию понятных им программ (например, для II класса программы вывода на печать таблицы умножения, а также диалоговых программ «Крестики-нолики», «Морской бой», «День недели по дате» и др.).

Для десятиклассников с ноября по апрель организуем практику по составлению программ. При этом параллельно проводим уроки по изучению процедур, сумм, интегралов, ветвящихся программ, многократных циклов в цикле, сложных операторов, т. е. тех вопросов, в которых у учащихся возникает необходимость в процессе этой практики. Каждый ученик выбирает сам интересующий его вопрос или задачу, разрабатывает алгоритм, пишет программу, консультируется с учителем, наносит программу на носитель (перфоленту), вводит в машину, отлаживает ее (удаляет синтаксические и логические ошибки) и наконец после машинной реализации этой программы получает ответ. Это числа, таблицы чисел, графики, диалоги, игры. Таким образом на этом этапе учащиеся могут проявить и удовлетворить свой личный интерес, из пассивных слушателей они становятся деятельными.

Следует отметить и те трудности, с которыми мы сталкиваемся в своей работе. Прежде всего не так легко привить учащимся такие навыки, как одновременное видение объектов на широком обозреваемом поле — на дисплее и манипулирование обеими руками на клавиатуре, причем левая и правая руки выполняют разные движения, но сами движения имеют определенную последовательность и временную синхронизацию. Большие трудности испытывают некоторые учащиеся от напряжения: у них дрожат руки, выступает пот.

Большинство учащихся первое время за пультом ЭВМ левую руку держат на коленях под столом. Даже если и пользуются ею, например при нажатии на регистр клавиатуры, то в перерывах опять снимают руку с клавиатуры. У одних левая рука действует синхронно с правой. У других правая рука «не слушается» левой и наоборот. Поиск нужной клавиши сопровождается движением указательного пальца по рядам. При этом бывает, что скорость пальца превышает скорость зрительного восприятия,

 

62

 

в результате ученик пропускает клавишу и тогда поиск ее начинается сначала. В это время мысль как бы ускользает, и что делать дальше — учащиеся забывают. Очень трудно им приобретать навык точного последовательного выполнения алгоритмов действий руками, причем часто это происходит не из-за невнимательности, а из-за выпадания из памяти элементов алгоритма или уже выполненного действия. Приобретение навыков достигается исключительно практикой, и в этом плане ЭВМ, ее клавиатура, пульт управления, дисплей, печатная машина являются отличными тренажерами.

В последнее время широко обсуждается вопрос о начальных языках программирования. Наш опыт показывает, что учащиеся, завершая изучение программирования в X классе на английском языке Алмир-65 и Аналитик, не могут понять программу, написанную на английском языке, хотя умеют выполнять полный цикл: от условий задачи к ее алгоритму, затем к написанию программы, нанесению ее на перфоленту, вводу в память, отладке (устранению синтаксических ошибок) и до получения ответов. Последние годы мы пытаемся исправить положение и, изучая операторы в алгоритмическом языке Алмир-65 по-русски, параллельно записываем их английским текстом. Хорошими результатами при этом похвастаться нельзя потому, что программа — это текст, отражающий операторами алгоритм задачи, а не набор символов. Каждый оператор ученик по-английски еще как-то понимает, если изучает английский язык, а весь комплекс операторов (программу) не понимает.

Мы убеждены, что даже старшеклассникам, не говоря уже об учащихся более младших классов, для обучения программированию и тем более для компьютеризации всего учебного процесса средней школы необходим русский алгоритмический язык. Полемизируя с товарищами, утверждающими, что программирование следует изучать на английском языке, поскольку оно носит интернациональный характер, хочу сказать, что и другие науки носят интернациональный характер, но тем не менее изучаются на национальных языках.

В заключение остановимся на влиянии компьютеризации обучения на систему образования в целом. Когда в массовой общеобразовательной школе появятся ЭВМ, система их обслуживания и материального обеспечения, некоторое время будет затрачено на усвоение ЭВМ широкими массами учителей разных предметов. Только потом начнется эффективное обучение учащихся пользованию компьютерами и умению самостоятельно составлять программы. Наконец, начнется использование компьютеров в обучении всем (или почти всем) предметам

В настоящее время, в результате многолетних наблюдений за своими выпускниками, мы можем утверждать, что программирование развивает у них стратегию мышления, оттачивает аналитико-синтетический метод. Учащиеся научаются вникать в сущность вопроса, учитывать мелочи, быть внимательными и четкими в действиях. Самостоятельная отладка программ развивает у них самокритичность. У учащихся, овладевших программированием и имеющих доступ к ЭВМ, появляется повышенный интерес к другим школьным предметам: они начинают составлять программы исследовательского характера по физике, математике, астрономии, биологии и химии. При этом проявляется их интерес к делу. Увлекшись отдельными вопросами изученного и изучаемого по другим предметам, учащиеся неосознанно тянутся к дополнительной литературе, перешагивая границы школьных программ.

Еще полнее и многограннее раскроются возможности личности ученика через индивидуальный подход в обучении тогда, когда школы будут иметь пакеты прикладных программ по разным предметам. В ближайшем будущем, по-видимому, кроме отдельных программ по предметам, созданных в разных школах учителями и учащимися, появятся систематизированные пакеты, суммирующие деятельность и учителей, и ученых-педагогов, которые будут издаваться

 

63

 

большими тиражами на бумаге, дискетах, магнитных лентах и т. п.

Таким образом, компьютер окажет влияние на всю систему образования, изменяя, раздвигая ее рамки. Он поможет приблизить обучение в школах к уровню современной науки, техники, производства. Изменится и методика каждого предмета, поскольку в ПЗУ компьютеров заложена огромная информация — программно-математическое обеспечение, которое освобождает человека от многих рутинных действий.

 

В.В. Рубцов, В.К. Мульдаров, П.Г. Нежнов (НИИ общей и педагогической психологии АПН СССР). Логико-психологические основы использования компьютера в процессе формирования учебной деятельности.

 

Одним из перспективных направлений компьютеризации обучения является, на наш взгляд, использование ЭВМ в качестве средства формирования учебной деятельности школьников. Функциональное назначение компьютера в целостной системе учебной деятельности определяется структурой и закономерностями ее формирования (Д.Б. Эльконин, 1971; В.В. Давыдов, 1986).

Это позволяет сформулировать ряд требований к функционированию компьютера в контуре учебной деятельности. Во-первых, компьютер должен обеспечивать возможность различного представления на экране дисплея того системного объекта, в содержание которого вводится учащийся. Способы такого представления определяются спецификой самого объекта, возрастными особенностями учащихся и логикой учебной деятельности, предполагающей переход школьника от действий с натуральным объектом (или его имитацией) к различного рода его моделям  все большей степени абстрактности (графическим, знаковым).

Во-вторых, с помощью компьютера важно моделировать группы преобразований, которые должен выполнить школьник, чтобы решить данную ему учебную задачу. Состав этих преобразований определен содержанием самого объекта, однако требуются средства фиксации этих преобразований и возможности развития этих средств. На пульте компьютера необходимые группы преобразований могут быть заданы в виде специальных знаковых моделей и схем действия, осваивая которые ребенок раскрывает связь между выполняемыми им преобразованиями и их реализацией в материале модели.

Таким образом, компьютер должен давать учащемуся возможность, используя клавиатуру пульта, оперативно преобразовывать представленный на экране объект, замещать его моделями и оперировать ими. При этом необходимо предусмотреть возможности: отображения на экране действий учащихся и их связи с изменениями объекта оперирования; простейшего программирования собственных действий с отсроченным их осуществлением на экране; свертывания систем действий (замену нескольких операций одной), т. е. образования и знаковой фиксации более обобщенных действий; выбора между дискретным и непрерывным режимами трансформации объектов на экране; регулирования скорости осуществления действий с объектом.

Рассмотренные требования вытекают из логико-психологических предпосылок введения школьника в объект изучения и определяют нормативно-содержательный аспект организации учебной деятельности, основанной на использовании компьютера. Реализация этих требований при создании целостной технологии учебной деятельности, основанной на использовании компьютера, предполагает решение таких вопросов, как разработка сценариев компьютерных уроков и организация учебных ситуаций. В первом случае исследователь должен руководствоваться тем, что компьютер представляет собой средство моделирования объекта и одновременно средство моделирования необходимых действий и операций с ним. Во втором случае следует иметь в виду, что компьютер должен обеспечивать определенные формы организации учебной работы: разделение действий и операций по решению задач между несколькими

 

64

 

участниками и организацию кооперации между ними; взаимный контроль и оценку учащимися действий друг друга; взаимные консультации, т. е. обмен способами и результатами действий; отображение и представление одним учащимся способа решения задачи, осуществляемого другим учащимся. Реализация перечисленных требований позволит сделать компьютер действительным средством формирования учебной деятельности.

 

A.Г. Гейн (Уральский университет), B.М. Цеханский (Новосибирский университет). Методы информатики в музыкальном образовании.

 

Развиваемый нами подход основывается на психологическом изучении взаимодействия ученика музыкальной школы и ЭВМ при решении задач гармонизации мелодии. Обращение к ЭВМ диктовалось следующими соображениями. Каждое музыкальное явление состоит из множества звуковых структур, закономерности которых определяются метроритмическими, гармоническими или мелодическими принципами организации музыки. Выработанные теоретическим музыкознанием условия формирования таких структур являются выражением интуитивно-статистических представлений о возможных вариантах организации музыкальных явлений. В процессе обучения эти представления ложатся в основу правил запретов и разрешений, предписанных музыкальной теорией и практикой. Они реализуются в конкретной деятельности ученика, например в такой, как решение задачи гармонизации мелодии.

Последовательное соблюдение правил приводит к появлению нормативного музыкального объекта, структура которого определяется ограничениями, входящими в условия его организации. Поэтому строгое следование ограничениям при попытках гармонизовать мелодию может создать объект с весьма тривиальным решением, и в этом смысле каждое проявление творчества неизбежно связано с нарушением предписанных запретов. Однако невозможно и полное игнорирование правил, которые вступают во взаимодействие с творческими намерениями обучаемого. Все это интегрируется в некую обобщенную оценку допустимости решения.

В ходе гармонизации мелодии варианты выборов могут быть представлены в виде графа, отражающего стратегии поиска решения. При анализе выбранных обучаемым стратегий решения задачи естественно возникает вопрос об оценке степени отклонения принятого решения от его нормативного варианта, или, говоря другими словами, речь идет об оценке степени нестандартности решения.

При сравнении решений, полученных от обучаемых, с вариантами решений, предложенных ЭВМ, возможны три основных случая: учащиеся гармонизуют мелодию, воспроизводя ряд гармонических функций в соответствии с одним из вариантов, полученных от ЭВМ; учащиеся гармонизуют мелодию функциями, отличающимися от вариантов, полученных от ЭВМ; учащиеся не в состоянии гармонизовать предложенную мелодию и обращаются за помощью к ЭВМ.

Все это позволяет построить игровую ситуацию, введя систему штрафов и поощрений, которыми оцениваются данные действия. В первом случае действия оцениваются как полностью лишенные творческих моментов и штрафуются. Во втором случае оценивается характер отклонений от нормативных вариантов, по которым можно судить о степени интегрированности нормативных ограничений и, соответственно, о степени творчества,— такие действия поощряются. В третьем случае испытуемый стоит перед проблемой, воспользоваться ли ему решением ЭВМ или поискать свое. Такие действия в зависимости от выбора решения могут поощряться или наказываться. Этот случай представляет особый интерес, поскольку позволяет исследовать психологические закономерности интеллектуального поведения человека в режиме диалога с ЭВМ.

 

65

 

Ю.Д. Бабаева, А.Е. Войскунский (МГУ, факультет психологии). Общение в условиях компьютеризованного обучения.

 

Изучение, учет, своевременная корректировка складывающихся закономерностей коммуникативных процессов в условиях компьютеризации, анализ их последствий должны стать одной из важнейших задач психологической науки и педагогической практики. В настоящее время имеются данные, которые свидетельствуют о том, что компьютеризация обучения ведет к сокращению непосредственных межличностных контактов, замене части из них диалогом с ЭВМ. Это может сопровождаться и качественным обеднением общения (утратой и редуцированием коммуникативных навыков, трансформацией потребности в общении, переносом форм человеко-машинного взаимодействия на общение между людьми и т. п.). Для педагога имеется определенная угроза непонимания учащихся как коммуникативных партнеров и как воспитуемых; редуцирования форм познания их индивидуально-личностных особенностей и подмены их некоторой формулой, отражающей объективированные (часто с помощью компьютера) личностные качества.

Среди возможных способов преодоления отмеченных негативных явлений большое значение имеет, по нашему мнению, разработка такой структуры общения, в которой оптимальным образом сочетались бы непосредственное межличностное общение, диалоговое взаимодействие с ЭВМ и различные формы общения, опосредствованного ЭВМ. Так, в некоторых обучающих системах допускается запрос у ЭВМ сведений о результативной стороне деятельности коллег. Выдача компьютером таких сведений способствует формированию мотивации, соответствующей целям учебной деятельности, и может использоваться как дополнительный способ управления эффективностью обучения.

Далее, для многих типов ЭВМ имеется уже типовой набор соответствующих программных средств, известный чаще всего под наименованием «электронная почта». Для передачи сообщения с помощью электронной почты отправитель набирает текст на клавиатуре терминала. Этот текст запоминается базовым компьютером и выдается на экран адресату, когда он начнет работать за каким-либо терминалом, управляемым данной ЭВМ Указание адресата обыкновенно ограничивается его шифром или кодом в соответствии с принятой системой индексации пользователя. Таким образом, компьютер берет, на себя запоминание сообщения и пересылку его с одного терминала на другой. Возможны и другие формы общения с помощью ЭВМ, например отсроченное и синхронное, одностороннее и двустороннее, диадическое и групповое. Электронная почта может быть использована преподавателем для инструктирования (одностороннего) учащегося, для двусторонних контактов с конкретными учащимися, для организации групповой деятельности, в ходе которой действия координируются с помощью компьютера.

Посредством электронной почты удобно проводить групповые обсуждения заданных преподавателем проблем. В этом случае может быть рекомендовано создание кумулятивного фонда сообщений посредством указания не отдельного адресата, а множественного, когда каждое продуцированное участниками обсуждения сообщение передается компьютером всем остальным участникам, которые могут задавать (посредством ЭВМ) вопросы друг другу, дополнять и комментировать ранее сделанные сообщения.

Перечисленные виды опосредствованного компьютером общения могут найти место в преподавании различных учебных дисциплин, а также при проведении игровых занятий с помощью ЭВМ. Психологические исследования показали, что использование компьютера как звена, опосредствующего общение, преобразует коммуникативные процессы: видоизменяются и трансформируются межличностное познание, стадии ориентировки в партнере, исполнения и контроля.

 

66

 

С.М. Козловский (НИИ общей и педагогической психологии АПН СССР). Субъективные методы оценки качества изображения ВДТ.

 

Исследования ряда авторов обнаружили влияние отдельных показателей качества изображения, формируемого видеодисплейными терминалами (ВДТ), на ухудшение состояния здоровья операторов. Установлено, например, что существенной причиной снижения остроты зрения являются колебания яркости, а отклонение изображения от оптимального контраста ведет к излишней деятельности глазных мышц по сравнению с нормой. Уровень качества изображения на экране дисплея имеет, следовательно, важнейшее значение для создания нормальных условий компьютерного обучения детей.

Огромное значение приобретает контроль качества изображений, который проводится на основе его оценки. Определяющее значение здесь имеют субъективные методы оценки, разработка которых должна проводиться в русле исследований по психофизическим и психометрическим измерениям. Совершенствование психометрической методики должно базироваться на современной психологической теории. Такой теорией является, с нашей точки зрения, теория эталонов (А.В. Запорожец и др., 1986). На основе теории эталонов нами проведен анализ различных психометрических методов измерений и предложен метод балльной последовательной оценки, имеющий высокую разрешающую способность.

Основными элементами этой методики являются: шкала оценок; порядок предъявления изображений; разработка требований к тест-изображениям, их выбор; формирование каталогов (предметных эталонов) качества, на основе которых можно с большой точностью оценить уровень качества изображения, формируемого любым ВТ; требования к экспертам, разработка методов обучения и отбора экспертов.

Опыт нашей paботы показал, что методика балльной последовательной оценки успешно решает следующую группу задач. Она позволяет установить: научно обоснованный перечень основных параметров качества изображения на психологическом пространстве (психологические параметры качества имеют иные особенности, чем их физические корреляты; С.М. Козловский, 1981); оптимальное значение и допустимые пределы отклонений каждого параметра качества от оптимального показателя; весомость вклада каждого показателя качества в комплексную оценку; алгоритм преобразования единичных параметров (показателей) качества изображения в комплексную оценку и др.