113

 

ДИСКУССИИ И ОБСУЖДЕНИЯ

 

НЕКОТОРЫЕ ВОПРОСЫ ПСИХОЛОГИИ ОБЩЕНИЯ

 

Г. Л. ИЛЬИН

 

В условиях современной НТР одной из наук, переживающих глубокие изменения, является психология. Налицо явные изменения в психологическом знании, в проблемах и методах, теориях и направлениях психологии, в самом категориальном строе психологической науки.

Изменения в психологической науке происходили и происходят во всех странах, где эта наука разрабатывается, но осмысление и интерпретация этих изменений в значительной степени определяются мировоззрением исследователей. Поэтому следует уточнить, что речь пойдет о советской психологии, развивающейся на основе марксистского мировоззрения.

Из всех изменений, касающихся категориального строя советской психологии, наибольший интерес представляют те, которые связаны с понятием общения, дифференциацией и развитием его содержания, соотношением его с другими понятиями психологии, влиянием его на разработку психологических проблем и направлений.

Проблема общения, ставшая в последнее время своего рода «логическим центром» современной психологической проблематики» [8; 243], привлекает внимание многих ведущих специалистов [2], [7], [8], [9], [11]1. При этом почти все отмечают необходимость исследований общения в связи с тем, что до сих пор главным направлением исследований было изучение психики в плане индивидуальной предметной деятельности, в плане взаимодействия человека с вещным окружением, что существенно ограничивало сферу развития психологии.

Вместе с тем в настоящее время, когда ведется интенсивное исследование проблемы общения, менее разработанной по сравнению с проблемой предметной деятельности, особое значение приобретает «сложнейшая задача синтезирования обоих направлений изучения психики человека» [2; 27], неверное решение которой может привести либо к их противопоставлению, либо к их отрыву друг от друга.

Но синтез немыслим без осознания различий синтезируемых понятий, без выявления специфики каждого из них, взятого в отношении к другому. Дальнейшее изложение представляет собой изучение различий между общением и предметной деятельностью на материале

 

114

 

актуальных проблем психологической науки. Это изучение ведется в контексте задачи выявления взаимосвязи и взаимозависимости двух основных направлений современной психологии. Оно позволит яснее понять значение исследований общения для развития психологической науки.

Наиболее важной представляется проблема, непосредственно порождаемая различием рассматриваемых понятий, взятых по отношению друг к другу. Можно считать общепризнанным, что предметная деятельность представляет собой взаимодействие субъекта с объектом, а общение — взаимодействие двух или нескольких субъектов. Следовательно, различие двух форм взаимодействия сводится к различию между субъектом и объектом, выступающих в роли объектов деятельности.

Казалось бы, проблема различия между субъектом и объектом далеко не нова: специфику субъективного отражения или природу психического, отличающего субъекта от объекта и составляющего особенность субъекта, психология пыталась понять со времени своего возникновения. Необычность постановки этой проблемы в связи с различием общения и предметной деятельности состоит в том, что она ставится как различие отношений субъекта к действительности, которая может выступать для него либо в форме объекта, либо в форме субъекта.

Таким образом, в отличие от традиционного решения проблемы различия субъекта и объекта, состоящего в установлении различия между психическим отражением и непсихическими формами взаимодействия, речь идет о различии двух форм психического отражения, порождаемого различием субъекта и объекта, выступающих в роли объектов отражения.

Такой поворот проблемы обнаруживает новые ее аспекты. Каковы характеристики субъекта, и объекта, позволяющие субъекту, взаимодействующему с ними, отличать их друг от друга, всегда ли субъект способен отличить одно от другого, а следовательно, всегда ли его деятельность адекватна природе объекта деятельности, каково соотношение разных форм психического отражения в различных условиях и на разных этапах психического развития — такие вопросы возникают в связи с различием общения и предметной деятельности. Для того чтобы установить важность и существенность различия общения и предметной деятельности и конкретизировать его, перейдем к рассмотрению отдельных проблем психологической науки, в которых это различие может быть проведено и использовано. Но прежде чем продолжить изложение, сформулируем положения, на которые будем опираться в ходе последующего анализа.

1. Психологически все объекты действительности делятся на два класса — одушевленные и неодушевленные, по отношению к которым реализуются, разные формы активности: либо общение со свойственным ему отношением субъекта к действительности, либо предметная деятельность.

2. Форма активности не определяется однозначно классом объекта, по отношению к которому она реализуется, т.е. предметная деятельность может осуществляться по отношению к субъекту, при этом субъект воспринимается как предмет, и наоборот, общение может осуществляться по отношению к неодушевленному предмету.

3. Оба вида отношений к действительности сосуществуют в субъекте. Их соотношение, доминирование того или другого определяет его взгляды, поступки, мировоззрение и, в свою очередь, зависит от ситуации, в которой находится субъект, социальных условий, уровня его собственного развития.

Обратимся к отдельным проблемам психологии с целью подтверждения и дальнейшего развития сформулированных выше положений.

1. Развитие исторических форм мышления. Обращение к истории форм мышления как форм мировоззрения начиная с древнейших времен показывает, что первоначально доминирующим отношением к миру, к окружающей

 

115

 

природе было отношение общения, характерным выражением которого являются анимизм, тотемизм, фетишизм как формы осмысления окружающего мира. В основе всех этих форм мышления — одушевление природных предметов и явлений, с которыми сталкивался первобытный человек. Он обращался к ним и стремился воздействовать на них как на существа, чьи намерения и воля определяют все происходящее вокруг и чье расположение можно завоевать соответствующим поведением.

Можно предположить, что осмысление природы на ранних этапах происходило путем переноса на внешний мир представлений, правил и форм поведения, сложившихся внутри человеческого сообщества, т.е. являлось проекцией внутренних закономерностей человеческой общины на внешний мир. Это способ понимания природы как существа, подобного человеку, как существа, действия которого осмысленны и, следовательно, могут быть поняты, т.е. это отношение к миру как к субъекту.

В дальнейшем, особенно с появлением научного мышления, устанавливается отношение к миру как к объекту, т.е. как к реальности, существующей независимо от субъекта, не обладающей ни волей, ни намерениями в отношении не только субъекта, но и себя самой. Однако это отношение установилось далеко не сразу и не везде. Оно установилось первоначально только в определенной области действительности и касалось только определенного класса природных явлений, оставляя возможность существования высшего существа или высшего разума как конечной причины явлений. Более того, сам переход от анимистического мышления к научному совершался через множество переходных форм, таких, как мантическое мышление, магическое мышление, религиозное мышление.

Это двойственное отношение к миру сохранилось вплоть до наших дней, в частности, в причудливых сочетаниях научных и религиозных взглядов на мир, существующих в обыденном сознании многих людей. Правда, в современных условиях высшие существа идентифицируются не только с божеством и демоническими существами, характерными для религиозных представлений, но и с высшим разумом, мировой волей, пришельцами и инопланетянами, выступающими как объекты научной картины мира. Однако при этом остается общее с религиозными и еще более древними анимистическими представлениями — способ понимания происходящих явлений как результата действия сил, обладающих волей и намерениями, сил, с которыми можно вступить в контакт и добиться взаимопонимания.

Как бы там ни было, можно утверждать, что в истории развития мышления отношение общения, предполагающее рассмотрение природных явлений как проявлений деятельности одушевленного существа, является наиболее древней формой отношения к миру. Последующее развитие общества способствовало установлению отношения к природе и окружающей действительности как к предмету, вещи, объективной реальности. В настоящее время это отношение остается доминирующим.

Заключая анализ данной проблемы можно сказать, что дифференциация категорий общения и предметной деятельности дает психологии возможность взглянуть на историю развития форм мышления как на взаимодействие двух основных форм мышления — предметного и межиндивидуального, реализующих два основных отношения субъекта к действительности.

2. Развитие ребенка. В плане онтогенеза общение мы также считаем исходной или, во всяком случае, первоначально доминирующей формой отношения ребенка к окружающей среде. Мать — это первая реальность, с которой взаимодействует любой индивид в начале своего психического развития. Отношение человека к себе подобным, причем превосходящим его по возможностям и развитию, является первичным отношением человека к миру.

Основная особенность этого отношения —

 

116

 

наличие понимания со стороны другого человека. Без этого понимания развитие ребенка было бы невозможным, на нем как на необходимом условии строится все поведение ребенка — это демонстрация желаний, требование желаемого, эгоистическое стремление выразить себя, сообщить о себе, добиться внимания, это призыв к жалости, сочувствию, пристрастному отношению. Одна из характерных форм такого поведения — «посмотри, как я страдаю, неужели ты меня не пожалеешь и не сделаешь то, чего я хочу?!» В общем, это развернутое, свободное выражение и тем самым развитие субъективности в условиях понимания, предполагающего заботу, любовь и всепрощение.

Для развития ребенка характерны многие особенности, сближающие его с так называемым детством человечества, такие, как неразличенность социальных и физических запретов, подмена физических закономерностей правилами человеческого общения, одушевление окружающих предметов, проявляющееся в детских играх и фобиях. Столь свойственная детям форма деятельности, как игра, может рассматриваться как способ замены реальных физических действий с предметом действиями, сходными с магическими, когда желаемое действие, невозможное в действительной реальности, совершается в реальности воображаемой.

Эти общие особенности в мышлении детей и первобытном мышлении отмечали многие исследователи, особенно в период увлечения идеей переноса биогенетического закона в психологию. И хотя в настоящее время эта идея оставлена большинством исследователей как несостоятельная (в наиболее развитой форме эта идея представлена в генетической эпистемологии Ж. Пиаже), тем не менее наблюдения и факты, послужившие основой переноса, сохраняются и, следовательно, нуждаются в ином объяснении. На наш взгляд, общие черты ранних этапов фило- и онтогенеза психики могут определяться общностью доминирующего отношения к миру, которое формируется в том и в другом случае, отношения, определяющего преобладающее на этих этапах общение.

В дальнейшем развитии ребенка первичная форма общения, предполагающая прежде всего понимание со стороны другого субъекта, заменяется формой, предполагающей взаимопонимание, т.е. ребенок не просто выражает свои желания, а и учитывает желания других людей, от которых зависит реализация его собственных. Однако главное изменение в развитии состоит в постепенном переходе ведущей роли от общения к предметной деятельности.

В отличие от общения предметная деятельность реализует такое отношение к миру, которое исключает понимание, заботу или любовь со стороны объекта деятельности. Предмет, т. е. вещь неодушевленная, равнодушен к желаниям ребенка, да и к самому его существованию, он существует независимо от ребенка. Предмет не имеет целей и намерений, не имеет желаний, сходных с собственными желаниями ребенка. Он может быть опасным, он может быть и полезным. Если он причиняет вред, то не потому, что желает этого, а потому, что ребенок был неосторожен и в этом смысле сам явился причиной происшедшего.

Для того чтобы использовать предмет или уберечься от опасности, связанной с ним, необходимо изучить его. Это изучение происходит путем воздействий на предмет. Если при общении, особенно на ранних этапах развития, наиболее сильным воздействием была демонстрация желания, то теперь проявление желания не только бессмысленно, но может даже помешать изучению. Чем беспристрастнее будет исследование, тем лучше проявится собственная природа предмета. Таким образом, предметная деятельность формирует объективное отношение к миру и является условием построения научных представлений о мире.

Говоря о ведущей роли предметной деятельности, следует понимать под

 

117

 

этим интенсивное формирование представлений, основанных на предметной деятельности, и вытеснение из жизни ребенка представлений, сформированных на основе ранних форм общения, например «нельзя», существующее в ряде случаев в форме социального запрета на те или иные действия, сменяется пониманием их физической невозможности. Однако это вовсе не означает, что предметное, объективное отношение к миру полностью вытесняет отношение к миру как к субъекту. Двойственное отношение к социальной действительности характерно не только для ребенка, но и для взрослого человека, как будет показано ниже, при анализе поведения индивида в отношении социальных объектов.

Более того, развитие ребенка не может быть понято только как развитие форм предметной деятельности или только как развитие форм общения. Расширение круга предметной действительности или смена самой предметной действительности сопровождается, как правило, сменой действующих лиц, а это требует смены форм общения и ею сопровождается. И наоборот, изменение формы общения, в свою очередь, приводит к переосмыслению окружающего мира. Речь идет, разумеется, не о смене одной игрушки другой, а о смене, скажем, семейной обстановки на обстановку детского сада или школы.

Ясно, что эти смены форм общения и форм предметной деятельности далеко не всегда совершаются гладко. Представляется, что так называемые кризисы или переломные моменты в развитии ребенка могут быть объяснены именно появлением несоответствия между этими двумя основными видами активности. Подчеркнем, что в данном рассмотрении движущей силой детского развития выступает противоречие между двумя отношениями ребенка к миру — между формой общения, которую он может, хочет или должен осуществить, и формой предметной деятельности, которая ему доступна или которая ему или от него требуется. Сходные идеи развиты Д.Б. Элькониным [14].

Итак, завершим анализ проблемы развития ребенка утверждением, что различие общения и предметной деятельности позволяет представить развитие ребенка в новом ракурсе и рассмотреть это развитие как процесс взаимодействия двух основных отношений к действительности, как процесс, который начинается с рождения ребенка и продолжается в жизни взрослого человека.

3. Изучение индивидуального мышления. Различение предметной деятельности и общения имеет особое значение для развития представлений о человеческом мышлении, поскольку разным формам отношения к действительности соответствуют разные виды мышления.

Всякое мышление — это анализ значений вещей и явлений, поиск ответа на вопрос — что это значит? Но ответ будет совершенно разным в зависимости от того, как понимается вещь — как природное явление или же как результат деятельности другого существа. Разным будет и способ понимания: в первом случае выявляются природные связи и закономерности, во втором — желания и намерения другого существа. В том и в другом случае реализуются различные способы мышления.

Различие двух способов мышления, можно показать на примере решения задачи и загадки. В решении загадок реализуется способ мышления, отличный от логического мышления, свойственного решению задач, когда ведется анализ, синтез, абстракция и т. п. прямых условий проблемы [3]. В загадке непосредственно данные условия проблемы служат средством описания скрытой реальности, связанной с заданными условиями произвольным образом. Для решения загадки необходим переход к пониманию заданных условий в переносном, метафорическом смысле. Прямое понимание условий загадки закрывает путь к ее решению.

Задача возникает в процессе взаимодействия человека с предметным

 

118

 

миром, при постановке целей и в процессе их достижения. Решение задачи — это нахождение нового, неизвестного, скрытого, но не скрываемого. Загадка же всегда задается другим человеком и представляет собой определение известной вещи в необычной форме, в форме метафоры, аналогии. Решить загадку — значит угадать известное в необычном, в одной вещи — другую, спрятанную, скрываемую. Приемы составителя загадки — отвлечь внимание, обмануть, выдать одну вещь за другую, повергнуть в недоумение, рассмешить неожиданным сравнением, необычной точкой зрения на обычный предмет. Все они рассчитаны на другого человека, предполагают его. Может быть, яснее различие между загадкой и задачей выступит, если сказать, что задачу себе человек может поставить сам, а вот загадку себе загадывать нелепо, все равно, что прятаться от себя самого.

Иными словами, задача возникает главным образом при осуществлении предметной деятельности, загадка — исключительно в общении. Загадка — непосредственный продукт взаимоотношений людей, из которых один скрывает и прячет, а другой находит и угадывает.

Любую проблему можно решать, либо исходя из прямых значений определяющих ее условий, либо придавая им переносное значение, т. е. относя их к иной реальности, которая скрыта или скрывается. И решения в том и в другом случае будут совершенно различными.

Важность различения двух способов мышления определяется тем, что далеко не всегда можно определить, что перед нами — задача или загадка, поскольку задачи, как и загадки, могут формулироваться другими людьми. В частности, не всегда ясно, какая проблема перед нами — объективное ли противоречие или затруднение, созданное людьми, надуманная проблема. Как к ней следует относиться, как ее решать?

Примером подобного рода недоумения может служить такое высказывание по поводу парадоксов Зенона: «Мне кажется, что Зенон в свое время просто пошутил. А его последователи эту шутку и сейчас воспринимают на полном серьезе. И вот что интересно: почему на эту шутку клюнули даже такие гениальные люди, как Гегель, Эйнштейн и др.? Выходит, глупость человеческая сильнее гениальности?» [10; 13].

В данном случае делается попытка древнейшие проблемы превратить в шутку. Прямо противоположной является попытка А.А. Ивина [6] в шутках и софизмах усмотреть истоки важных проблем логики и языка. Напомним, что софизмы создавались как средство доказательства кому угодно чего угодно, как средство своего рода интеллектуального мошенничества.

Представляет интерес характеристика софизма, сделанная Ивиным: «Отличительной особенностью софизма является его двойственность, наличие внешнего и внутреннего содержания. В этом он подобен символу и притче (добавим сюда — и загадке.— Г.И.). Внешне софизм говорит о хорошо известных вещах, причем изложение обычно строится так, чтобы внешне он не привлекал самостоятельного внимания и так или иначе намекал на иное, лежащее в глубине содержание. Последнее, как правило, неясно и многозначно» [6; 76].

Двойственность софизма, как и двойственность загадки и парадокса, определяется двойственным отношением к ним, возможностью двойственного их истолкования, которое заложено в них, является их особенностью. Но главное — все они возникают в связи с отношениями людей и помимо предметного содержания, несут в себе намерения и замыслы людей. Таким образом, их решение требует помимо анализа предметного содержания анализа контекста, создаваемого отношениями людей, в котором возникает проблема.

Все сказанное подтверждает существенность рассмотрения мышления в зависимости от отношения индивида

 

119

 

к проблемной ситуации либо как к противоречию, либо как к затруднению, созданному другими людьми. В повседневной жизни, при решении жизненных проблем определение индивидом адекватного отношения к проблеме является условием успешного ее решения, и потому изучение индивидуального мышления в плане намеченной дифференциации общения и предметной деятельности представляется необходимым для лучшего понимания психологических механизмов мышления.

4. Обучение. Важность различения общения и предметной деятельности для теории и практики обучения состоит в том, что оно позволяет по-новому взглянуть на всю систему обучения. Вряд ли будет преувеличением сказать, что почти все содержание современного среднего и высшего образования сводится к обучению знаниям, умениям и навыкам, необходимым для выполнения предметной деятельности. При этом совершенно ясно, что любая предметная деятельность совершается в определенных социальных условиях, в условиях взаимодействия людей, в условиях общения. Это означает, что при выполнении любого предметного действия нужно учитывать действия других людей, их понимание ситуации, их умение действовать, их желание сотрудничать. Короче говоря, всякая предметная деятельность в реальных условиях является частью совместной деятельности людей, ее успешное осуществление предполагает умение сотрудничать с другими людьми, но этому сотрудничеству нигде специально не учат.

Таким образом, из обучения выпадает важнейший аспект, связанный с практическим использованием, применением полученных знаний в реальной социальной деятельности. Это все равно, что учить языку, его лексике, словообразованию, грамматике и синтаксису, забывая о живой речи, не упоминая о том, как им пользоваться в общении.

Учащимся даются разнообразные знания о живой и неживой природе, о природе человека и общества, но при этом ничего или почти ничего — о взаимоотношениях людей, поведении людей в различных ситуациях, прогнозировании и регулировании поведения других людей, о проблемах и формах общения.

Разумеется, учителя в школах обучают учащихся определенным умениям и навыкам общения, но это обучение касается главным образом поведения школьника в школе, его участия в школьной общественной жизни, а не будущей жизни, к которой готовится школьник. Подготовка к будущей жизни, как она ведется в школе, связана скорее с нравственными принципами поведения, чем с практическими формами общения и сотрудничества, необходимыми для выполнения конкретной предметной деятельности. Обучение знаниям, умениям и навыкам общения и сотрудничества должно стать специальной задачей школьного обучения.

Та же проблема, только еще более остро, может быть поставлена в отношении подготовки специалистов. Ведь каждый будущий специалист — это человек, которому по окончании учебы придется войти в новый коллектив и, возможно, осуществлять руководство людьми. Однако ни один курс для студентов техникума или вуза, какие бы сложные технические или технологические системы в нем не излагались и какой бы технический персонал они не включали, не содержит вопросов организации сотрудничества, взаимодействия людей.

Впрочем, как верно говорится, проблема возникает вместе со средствами ее разрешения. В последнее время наметился сдвиг в решении данной проблемы. Это проявляется и в осознании ее важности в учебном процессе и в поисках новых форм обучения, основанных на нетрадиционных формах сотрудничества учащегося и учителя. Принципы построения обучения как формы общения, получившего название диалогической формы обучения, давно и плодотворно разрабатываются А.М. Матюшкиным и его последователями [9], [13]. Специфической формой обучения, основанной на общении,

 

120

 

является деловая игра, приобретшая как метод обучения особую популярность в последнее время [4].

К сожалению, довольно часто деловую игру рассматривают лишь как форму совместного обучения. Представляется, что возможности деловой игры гораздо шире и именно как средства решения намеченной выше проблемы обучения общению и сотрудничеству. Поясним сказанное.

Деловая игра предполагает условное воспроизведение, имитацию, моделирование некоторой реальной деятельности, которую осваивают участники игры. Обучение участников происходит в процессе совместной деятельности. При этом каждый решает свою отдельную задачу в соответствии со своей ролью и функцией, но во взаимодействии с другими. Важно видеть, что общение в деловой игре это не просто общение в процессе совместного усвоения знаний, но прежде всего — общение, имитирующее, воспроизводящее общение людей в процессе реальной изучаемой деятельности. Деловая игра это не просто совместное обучение, это обучение совместной деятельности, умениям и навыкам сотрудничества.

Таким образом, и в области обучения различие и соотнесение общения и предметной деятельности оказываются достаточно плодотворными, позволяя не только сформулировать проблемы современного обучения, но и наметить перспективу их разрешения. И главный вывод, который можно сделать, состоит в том, что успешность разработки эффективных форм обучения, отвечающих задачам современного обучения, в значительной степени зависит от разработки общения в его связи с предметной деятельностью.

5. Поведение индивида в социальной организации. Организация для психологии является довольно необычным объектом, хотя многие организации столь же обычны в жизни индивида, как стол или стул, и сопровождают человека на всем жизненном пути. Необычность организации выявляется именно в свете различия общения и предметной деятельности.

Когда в качестве объектов деятельности выступают такие предметы, как стол, или такие субъекты, как другой человек, то характер психического отражения, а следовательно, поведение человека определяются вполне однозначно предметными или субъектными свойствами объекта, т.е. выбор адекватной формы поведения, как правило, не составляет труда. Но существуют объекты, в отношении которых нельзя утверждать вполне определенно и заранее, какова их природа и каким, соответственно, будет или должно быть поведение индивида в отношении этих объектов.

Обратимся к конкретному объекту деятельности. Если в качестве объекта деятельности взять такой объект социальной действительности, как социальная организация, например школа, завод, учреждение, с которым приходится иметь дело каждому человеку, то можно видеть, что он является объектом, соединяющим в себе и людей, и предметы и обладающим и субъективными, и предметными свойствами. Социальные законы, правила и нормы, которыми регулируется работа этих организаций, с одной стороны, не могут рассматриваться как объективные, поскольку устанавливаются самими людьми, в соответствии с интересами и потребностями большинства из них. Вместе с тем, с другой стороны, приобретая обязательный и всеобщий характер, они претендуют на объективность и независимость от воли отдельных людей2.

Двойственный характер социальных организаций — объективный и произвольный одновременно — порождает у людей, которые сталкиваются с ними, двойственное отношение к ним: либо как к механизму, работающему по определенной программе, sine ira et studio, который можно понять, но который исключает взаимопонимание, возможное между людьми; либо как к своеобразному многоликому организму,

 

121

 

обладающему волей и пристрастиями, желаниями и намерениями, с которым так или иначе возможно установление взаимопонимания, достижение сочувствия.

Рассмотрим поведение индивида, обратившегося в организацию за решением своей проблемы и выяснившего, что полученное решение расходится с его ожиданиями. В одном случае поведение индивида будет определяться стремлением противопоставить одному правилу, норме, закону, обусловившему нежелательное для него решение, другое, более сильное, правило, норму, закон и тем самым заставить организацию работать в нужном направлении. В другом случае поведение индивида будет определяться убеждением, что всякий закон, правило, норма зависят от воли какого-либо человека, надо только отыскать этого человека, повлиять на него и с его помощью изменить положение в нужную сторону.

Иначе говоря, в одном случае индивид ориентируется на существующие объективные правила и законы, во втором — на понимание и расположение другого человека. Два разных и принципиально отличающихся отношения реализуются по отношению к одному и тому же объекту. Какое из них является более адекватным? Каждый индивид решает этот вопрос по-своему.

Можно ли помочь индивиду разработать принципы адекватного поведения в организации? И можно и нужно. Это одна из задач психологии управления, исследующей личность в контексте организации. Решение этого вопроса важно не только для тех, кто пользуется услугами организации, но и прежде всего для тех, кто работает в организации и руководит ею. И в любом случае это важно для повышения эффективности работы организации.

Поиск решения этого вопроса делает необходимым анализ природы организации, которая является предметом исследования не только психологии управления. Природа организации определяется множеством факторов: решаемой организацией задачей, уровнем технического оснащения, характером технологии, численностью и квалификацией работников, формой организации и оплаты труда и т.п., а в сущности сводится к совокупности производительных сил и производственных отношений.

Но деятельность организации при всей ее сложности слагается из деятельности отдельных людей, в нее входящих3. И то, что на уровне организации выступает как соотношение производительных сил и производственных отношений, на уровне индивида выступает как соотношение предметной деятельности и общения. И подобно тому как на уровне организации установление динамического равновесия, соответствия между производительными силами и производственными отношениями является основным условием эффективности деятельности организации, так и на уровне индивида установление соответствия между предметной деятельностью и общением является условием адекватного поведения в организации.

Примером и подтверждением сказанному может служить решение классической для психологии управления проблемы эффективности стиля руководства. Долгое время предпринимались попытки доказать, что существует наилучший, наиболее эффективный стиль руководства, т.е. способ организации сотрудничества, форма общения с подчиненными. Лишь сравнительно недавно стало ясно, что проблему эффективности стиля руководства нельзя решать в отрыве от характера решаемой задачи, условий ее выполнения, конкретной управленческой ситуации, организации труда, т.е. в отрыве от той предметной деятельности, в которой реализуется стиль руководства [5].

Проведенный анализ показывает, что проблема установления различий и соотношения общения и предметной деятельности является важной и существенной для всех рассмотренных

 

122

 

направлений и проблем психологии. Но она важна и для психологии в целом, для понимания специфики психологии как науки и ее места в системе других наук.

6. Проблема научного статуса психологии. Дифференциация общения и предметной деятельности имеет кардинальное значение для разработки проблемы научного статуса психологии. На наш взгляд, эта проблема состоит не только в том, признать ли психологию наукой или отказать ей в научном статусе, сколько в определении, какого рода наукой является психология, в чем ее особенность.

Для этого определим, в чем состоит различие между, с одной стороны, естественными науками и науками общественными, а с другой стороны, наукой и донаучным знанием, прежде всего искусством. Попытаемся показать, что различия между науками и формами познания определяются различием форм познавательной деятельности, различием отношений к объектам исследования.

Обратимся к различию между естественными и социальными науками. Первые изучают природу, вторые — общество, общественную деятельность и продукты этой деятельности. Следовательно, в соответствии со сказанным выше можно утверждать, что они реализуют разные формы отношений к действительности: предметное — по отношению к природе и общение — по отношению к социальным объектам. Различие объектов порождает различие в методах исследования, в самом подходе к изучаемым явлениям. Естественные науки ищут и устанавливают факты и закономерности, «истинные во всех возможных мирах» [1; 234], независимые от деятельности людей, их желаний и намерений. В области социального познания таких фактов нет — объект гуманитарного знания невозможно представить вне человеческих желаний и намерений; все факты являются условием или продуктом осознанной или неосознаваемой деятельности людей. Поэтому в гуманитарных науках главное — установление связи субъекта с объективными условиями или продуктами его деятельности или деятельности других людей.

Признанной особенностью психологии является ее пограничное положение: с одной стороны, ее предмет — психика — является продуктом развития природы и должен рассматриваться как природный объект, с другой — важнейшие психические качества человека определяются его социальным бытием. Таким образом, различие между общественными и естественными науками в данном случае проявляется внутри одной науки как ее внутреннее различие, как ее внутренняя проблема.

Вся история психологии представляет собой попытки избавиться от этой двойственности в понимании психических явлений и либо свести сознание, мышление, речь к физиологическим процессам, либо представить индивидуальные психические процессы и деятельность индивида как функцию социальной среды или социального организма, в котором индивид живет и развивается, либо, наконец, признать двойственность неразрешимым противоречием, раскалывающим психологию на две самостоятельные науки, каждую со своим предметом и своей методологией исследования.

В настоящее время психология распалась не на две, а на множество отраслей и дисциплин, но это не решило проблемы, а просто отодвинуло ее на второй план, заслонив вопросами становления отдельных направлений. Однако по мере осознания необходимости интеграции психологического знания будет возрастать и острота этой проблемы, определяемой различиями между двумя основными группами психологических дисциплин, изучающих естественнонаучные и социальные аспекты психической деятельности.

Решение этой проблемы мы видим в разработке специфики общения и предметной деятельности, изучении их взаимоотношения в конкретных условиях так, как это описано выше в отношении отдельных проблем и

 

123

 

направлений. Это не отстаивание природного в ущерб социальному или социального в ущерб природному, это и не закрывание глаз на сложность данной проблемы, т.е. ее упрощение или игнорирование. Это ее признание и изучение конкретных условий ее действительного разрешения в психической жизни индивида.

Столь же важным для решения проблемы научного статуса психологии представляется различие между научной и донаучной или ненаучной формой познания, такой, например, как искусство. Тогда как для науки характерно объективное отношение к действительности, эту форму познания с ее олицетворением и одухотворением действительности следует рассматривать как своеобразную форму общения с природой и окружающим миром. В данном случае общение выступает как специфическая форма познания.

В отличие от общественных наук, которые стремятся установить либо зависимость деятельности субъекта от объективных условий, либо выявить закономерности, общие всем людям, т.е. в том и в другом случае пытаются установить объективную детерминированность деятельности, отыскать объективные причины деятельности, в искусстве, напротив, во всех явлениях и фактах усматривается некое субъективное начало, придающее им общий смысл и предназначение, т.е. все они рассматриваются как проявление и выражение осмысленной деятельности.

Обычно психологию сравнивают с искусством, когда хотят подчеркнуть неформализуемость знаний и способов психологического воздействия, их зависимость от множества ситуативных условий, изменчивых и неповторимых. Есть другая, более характерная черта, которая объединяет психологию и искусство,— использование общения как формы познания. Сходство психологии и искусства возникает тогда, когда психолог меняет беспристрастную позицию исследователя на заинтересованное отношение, объективность на эмпатию, когда вместо закона он ищет смысл и целесообразность, вместо принципа — замысел, а вместо объекта видит субъекта.

Если психология меняет позицию беспристрастного наблюдения на позицию субъекта, которого она изучает, если она пытается понять его поведение, исходя из его собственной точки зрения, если она пытается вступить с ним в общение, она покидает традиционный научный подход и меняет его на подход, который принято считать ненаучным. Этот подход дает знание, которое нельзя назвать объективным, но именно это знание используют люди в своем повседневном общении, на этом знании строится понимание людьми друг друга. Чтобы понять людей, нужно вступить с ними в общение. Для этого психология должна от объективного предметного познания перейти к субъективному познанию, к познанию людей в процессе общения с ними.

Но утверждение необходимости разработки субъективного познания в психологии не означает противопоставления его объективному познанию. Речь идет о выработке формы познания, адекватной объекту исследования, и об использовании разных форм познания для всестороннего изучения и понимания объекта исследования, понимания, предполагающего сопоставление полученных результатов и их взаимное дополнение.

Таким образом, как бы мы ни рассматривали проблему научного статуса психологии: в аспекте ли соотношения общественных и естественных наук или науки с донаучными формами знания,— проблема эта определяется различием общения и предметной деятельности, составляющим характерную особенность предмета психологии. Разработка специфики каждой из форм психической активности является условием дальнейшего развития психологии как особой науки, являющейся пробным камнем реализации идей междисциплинарного взаимодействия, средоточием методологических проблем современного научного познания.

 

124

 

1. Автономова Н. С. Философские проблемы структурного анализа в гуманитарных науках. М., 1977. 271 с.

2. Бодалев А. А. Личность и общение. М., 1983. 272 с.

3. Брушлинский А. В. Мышление и прогнозирование. М., 1979. 230 с.

4. Вербицкий А. А. Деловая игра как метод активного обучения // Современная высшая школа. 1982. № 3. С. 129—142.

5. Журавлев А. Л., Рубахин В. Ф. Индивидуальный стиль руководства первичным коллективом // Психология управления / Под ред. Б.Ф. Ломова. М.: Знание, 1976.

6. Ивин А. А. Софизмы как проблемы // Вопр. философ. 1984. № 2. С. 70—78.

7. Леонтьев А. А. Психология общения. Тарту, 1974. 220 с.

8. Ломов Б. Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М., 1984. 444 с.

9. Матюшкин А. М. Основные направления исследования психологии мышления и творчества // Психол. журн. 1984. Т. 5. № 1.

10. Орлов А. И. Кем же был этот грек? // Химия и жизнь. 1978. № 12. С. 10—16.

11. Парыгин Б. Д. Основы социально-психологической теории. М., 1971. 351 с.

12. Филиппов А. В., Ильин Г. Л. Проблемы совместной деятельности в психологии управления // Вопр. психол. 1984. № 6. С. 5—15.

13. Шумакова Н. Б. Роль вопроса в структуре мышления // Вопр. психол. 1984. № 1.С. 91—95.

14. Эльконин Д. Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте // Психология личности: Тексты / Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, А.А. Пузырея. М.: Изд-во МГУ, 1982. С. 172—181.

 

 

Поступила в редакцию 17.V 1985 г.