45

 

НЕКОТОРЫЕ ОСОБЕННОСТИ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ РЕБЕНКА О ПСИХИКЕ ЧЕЛОВЕКА

 

Е. В. СУББОТСКИЙ

 

1. Проблема. Генезис представлений ребенка о психических особенностях человека составляет одну из магистральных линий развития детского сознания и тесно связан с генезисом представлений ребенка о мире. Корни этой связи уходят глубоко в историю европейской культуры, в которой представления о «природе человека» всегда рассматривались в неразрывной связи с представлениями о структуре мира. Исторически, однако, сложилось так, что наибольшее внимание при исследовании детских суждений уделялось именно представлениям ребенка о мире. Во многом такая направленность исследовательского внимания обязана ранним работам Ж. Пиаже ([4], [6], [7]), в которых впервые были раскрыты некоторые особенности суждений ребенка о сложных физических явлениях, о причинности, рассмотрена специфика формирования детских понятий. Исследования эти породили многочисленные отклики в зарубежной и советской психологии. В широко известных работах Л.С. Выготского, С.Л. Рубинштейна, А.В. Запорожца, Д.Б. Эльконина, П.Я Гальперина, В.С. Мухиной и многих других с позиций марксистской психологии были раскрыты различные аспекты «рассуждающего мышления» ребенка.

На фоне многочисленных работ, посвященных генезису детских представлений о мире, исследования суждений ребенка о человеке занимают весьма скромное место. Некоторые виды этих суждений (о природе мысли, сновидения, имени) были рассмотрены уже в ранних работах Пиаже [6], [7]. В дальнейшем человеческая реальность как предмет вербальной рефлексии ребенка была ограничена преимущественно социально-нравственными отношениями (изучение моральных суждений), в то время как остальные ее сферы затрагивались очень редко и выборочно (например, суждения ребенка о соотношении «ума» и «мозга» [5]; о природе смерти [8]; о внешности и характере другого человека [2]). Почти неизученным остается генезис представлений ребенка о психической жизни человека, между тем раскрытие такого генезиса важно не только с теоретической (анализ рефлексии ребенка на факт своего собственного психического развития), но и с практической точки зрения. Дальнейшее увеличение роли человеческого фактора в производстве неизбежно ставит задачу психологического образования масс, делает построение школьных курсов психологии перспективой вполне обозримого будущего. Однако разработка таких курсов должна учитывать развитие стихийных представлений ребенка о психике человека. Изучение некоторых аспектов таких представлений и явилось целью данного исследования.

2. Методом исследования была индивидуальная беседа-диалог на основе заранее составленных вопросов. В беседе использовалась пластиковая кукла (нос, уши, глаза и кисти которой были залеплены пластилином), а также красный пластилиновый шар, синий куб, дверной ключ и колокольчик. Целью беседы было раскрыть суждения детей разных возрастов о некоторых структурах психического развития человека.1 Мы стремились выяснить, в какой степени дети разных возрастов: а) склонны приписывать новорожденному способность к различным ощущениям, выделению качеств этих ощущений, предметному отнесению ощущений; б) в состоянии понять роль речи в формировании предметной отнесенности ощущений, осознании противопоставленности «внутреннего» и «внешнего»; в) осознают, что знание о наименовании предметов не содержит в себе знания об их социальных функциях

 

46

 

и умениях ими пользоваться г) склонны рассматривать знание моральных норм как достаточное условие для их выполнения.

Программа беседы-диалога состояла из трех основных разделов: «Ощущение и восприятие», «Наименование и функции предметов» и «Моральное поведение» (всего 55 вопросов). Экспериментатор, поочередно освобождая от пластилина нос, уши, руки и глаза куклы, задавал ребенку ряд вопросов, имеющих целью выяснить, обладает ли кукла, в его представлении, ощущениями данной модальности (обонятельными, слуховыми, осязательными, температурными, зрительными) и различает ли их по качеству. В первой части этого раздела ребенка спрашивали:

1. Представь себе, что эта кукла вдруг ожила. Но она еще ничего не знает, не умеет, не видит, не слышит, не может двигаться и трогать что-то руками, а может только чувствовать запахи (освобождают от пластилина нос куклы). Если я поднесу к ее носу ватку с одеколоном, что она почувствует?

2. А она поймет, что это одеколон, а не бензин?

3. А она поймет, что это она, кукла, а не кто-нибудь другой, чувствует этот запах?

4. А она поймет, что она — кукла?

5. А она поймет, что на свете есть другие люди?

6. А запах одеколона будет ей приятен или неприятен?

7. А если я поднесу ей к носу предмет с плохим запахом, что она почувствует? Этот запах будет ей приятен или неприятен?

В разделе «Наименование и функции предмета» ребенку предлагали представить, что куклу научили говорить и обучили названиям всех предметов (но только названиям), а затем ключевые вопросы предшествующего раздела повторялись, включая вопросы о наличии ощущений, их предметной отнесенности и о том, знает ли кукла социальное назначение (функции) данных предметов, например:

31. А если мы научим эту куклу говорить и обучим ее названиям всех

предметов (будем показывать предмет и говорить, как он называется), а потом поднесем к ее носу одеколон, что она почувствует?

32. А она будет знать, что это одеколон, а не керосин?

33. А она будет знать, для чего людям нужен одеколон, как он используется в жизни?

44. А если мы покажем ей ложку и стакан и скажем их названия, сможет ли она кушать ложкой, пить из стакана?

В обоих разделах ребенку задавали также вопросы, затрагивающие проблему персональной отнесенности ощущений куклы и ее способности выделять среди всего многообразия ощущений те из них, которые формируют образ другого человека. Так, в первой части первого раздела к вопросам этой группы принадлежали вопросы 3—5; в остальных частях эти вопросы повторялись по мере того, как кукла «овладевала» ощущениями новых модальностей (ребенка спрашивали: считает ли кукла своими слуховые, осязательные, зрительные ощущения; поймет ли она факт наличия в мире других людей в том случае, если она сможет трогать предметы, услышит голос человека, увидит человека; отождествит ли она себя с человеком, сможет ли понимать его речь?). Во втором разделе эти же вопросы повторялись с целью выяснить, насколько факт овладения куклой названиями предметов повлияет на ее способность к «социальной рефлексии». В третьем разделе мы выясняли, будет ли, по мнению ребенка, кукла, обладающая всеми указанными ощущениями и знакомая только с наименованиями предметов, соблюдать некоторые моральные нормы (щедрость, вежливость, честность) по отношению к другой кукле: а) до их вербального усвоения; б) после их вербального усвоения. Уточняющие вопросы определяли, считают ли дети, что знания моральных норм достаточно для того, чтобы кукла их выполняла; признают ли они, что вербального усвоения норм недостаточно для их выполнения и каковы, по их мнению, причины отклонений в поведении детей от знаемых

 

47

 

ими моральных норм. Приведем примеры вопросов:

45. А если теперь наша кукла захочет есть и увидит на столе шоколадку, что она сделает?

46. А если к ней подойдет другая такая же кукла, поделится она с ней шоколадкой или нет?

47. А если наша кукла очень захочет есть и увидит, что у другой куклы есть шоколадка, отберет ли она у нее шоколадку или нет?

48. А если наша кукла будет одна в комнате и случайно разобьет дорогую вазу и ей захочется обмануть нас, сознается ли она, что это она разбила или нет? Почему?

53. Значит для того, чтобы наша кукла вела себя хорошо, ей достаточно рассказать о том, что такое хорошо, а что — плохо.

После каждого ответа ребенка просили обосновать свое мнение, иногда для уточнения задавали дополнительные вопросы или задавали тот же вопрос в иной форме. Беседы записывались на магнитофон.

3. Результаты. В диалоге приняли участие 73 испытуемых: 17 детей старшей группы детского сада, 15 из подготовительной группы, 11 первоклассников и по 10 детей из III, V и VII классов средней школы. Общие результаты опроса мы разделили на несколько смысловых частей, отражающих представления ребенка о разных аспектах психики человека.

3.1. Ощущение и восприятие. В целом все дети признают, что ожившая кукла, обладающая телесной структурой человеческого ребенка, будет обладать обонятельными, слуховыми, осязательными, температурными и зрительными ощущениями и она способна внутри всех этих модальностей различать качества ощущений (приятный и неприятный запах, звон колокольчика и речь человека, твердое и мягкое, холодное и теплое, красное и синее).

Более сложной оказалась картина ответов детей на вопросы о связи ощущений с вызвавшими их предметами (табл. 1). Большинство дошкольников и часть школьников полагают, что кукла, не владеющая речью и приобретенным опытом, тем не менее знает, какими предметами вызваны соответствующие ощущения. Абсолютное большинство этих детей обосновывают свое мнение так, как будто в ощущении любой модальности уже заложена информация о том, каким предметом оно вызвано, и кукла (как и всякое живое существо) способна эту информацию воспринять («Поймет, что это одеколон, потому что это запах одеколона, а бензин пахнет по-другому»; «Потрогает ее, а вода не жесткая и не тяжелая, и она сразу узнает, что это вода»; «Поймет, что это куб, у него стороны, а шарик — он круглый» и т.п.2 Число детей, приписывающих кукле имманентную способность опредмечивать обонятельные, слуховые, температурные и осязательные ощущения, резко снижается при переходе от дошкольников к первоклассникам (р<0,001). Что же касается зрительных ощущений, то приписывание им исходной предметности характерно и для большинства школьников, хотя и снижается в старшем школьном возрасте (III—V кл.; р<0,001)3; в целом дети склонны приписывать исходную предметность зрительным ощущениям значительно чаще, чем ощущениям других модальностей (р<0,001). Другая часть наших испытуемых (в основном школьники), отказала неговорящей кукле в способности опредмечивать свои ощущения, приводя два типа обоснований. Почти все дошкольники и большинство первоклассников апеллировали к тому, что исходной предметностью обладают лишь зрительные ощущения, без которых ощущения других модальностей лишены предметности («Не поймет, что это ключ, потому что у нее глаза закрыты», «Не поймет, что это запах одеколона, потому что она не видит ничего» и т.д.). Обоснование второго типа, данное абсолютным большинством учащихся III,

 

48

 

V и VII классов, апеллировало к отсутствию у куклы приобретенного опыта, знания о свойствах и названиях предметов: поскольку кукла только что родилась и впервые воспринимает мир, она не может знать, чем вызваны ее ощущения («Нет, потому что

она еще ничего не знает, что такое одеколон, а что такое керосин», «Я думаю нет, потому что она впервые видит этот мир»); приводя этот аргумент, большинство детей прямо не связывали приобретение куклой опыта с необходимостью для нее общения с другими людьми или овладения речью, однако возможно, что такая связь имплицитно вкладывалась детьми в ответы.

 

Таблица 1

 

Количество детей (в %), дающих ответы данного типа. Ощущение и восприятие. Наименование и функции предметов

 

Тип ответа			Возрастные группы
			Дошкольники (годы)		Школьники (классы)
			5—5.II	6—6.II	I кл.	III кл.	V кл.	VII кл.
Знают, какими предметами вызваны данные ощущения	До овладения речью	Обонятельные	70	60	36	30	20	0
		Слуховые	65	80	36	30	10	10
		Осязательные	44	53	36	10	0	0
		Температурные	65	73	36	10	20	40
		Зрительные	100	87	82	65	50	60
	После овладения речью	Обонятельные	100	100	91	100	100	100
		Слуховые	100	100	100	90	100	100
		Осязательные	95	100	91	100	100	100
		Зрительные	100	100	91	100	100	100
Способны к восприятию относительной удаленности			100	93	91	100	80	90
Полагают, что знание названия равнозначно знанию социальных функций предмета			74	67	27	10	0	10
Отождествляют знание о наименовании с умением пользоваться предметами			82	67	64	10	0	20

 

Все наши испытуемые (за исключением трех) утверждали, что после овладения речью кукла поймет, какими предметами вызваны обонятельные, слуховые, осязательные и зрительные ощущения. Те дети, которые и раньше признавали наличие у куклы предметности ощущений, теперь приводили те же обоснования, для них факт овладения речью не имел существенного значения. Испытуемые другой категории (ранее отрицавшие предметность ощущений куклы) теперь обосновывали свое мнение по-разному: одни — тем, что кукла теперь видит предметы (примат зрения) («Поймет, потому что у нее глаза открыты», «Поймет, глазами увидит, что колокольчик...»), большинство же тем, что кукла уже имеет опыт взаимодействия с предметами и их словесного обозначения (примат опыта) («Если подойти или сказать — она поймет, что это одеколон»,

 

49

 

«Ну, если ей объяснили названия, она посмотрит, потрогает его и, может быть, с такой запинкой... но скажет, что это ключ»). В целом число детей, приписавших кукле предметность ощущений после овладения ею речью, значительно превышает число испытуемых, признававших наличие у нее «исходной предметности» (р<0,001).

Абсолютное большинство детей признали, что кукла, впервые увидевшая предметы, сможет воспринять их относительную удаленность. Почти все при этом ссылались на то, что восприятие относительной удаленности имманентно присуще зрению («Поймет, потому что шарик дальше, а кубик ближе», «Поймет.— А как она поймет? — Ну, не знаю, наверное... как это называется... инстинкт!» и т.п.). Многие, приводя этот аргумент, дополнительно указывали на разрешающую способность зрения («Поймет, потому что кубик ей лучше видно») и на закон перспективы («Поймет, потому что когда вдалеке — маленький, а вблизи — большой»). Лишь пятеро испытуемых отказали кукле в способности воспринять относительную удаленность на том основании, что у нее отсутствует опыт восприятия удаленности.

3.2. Наименование и функция предметов. Большинство дошкольников и часть школьников полагают, что кукла, владеющая речью и обученная названиям предметов, будет знать и их социальное назначение (табл. 1).Часть из них при этом аргументировали так, как будто в форме и внешних свойствах предмета содержится информация о его социальном назначении, которая изначально известна кукле («Кукла будет знать, для чего людям нужен в жизни колокольчик? — Будет.— А откуда она это будет знать? — Потому что она будет видеть, что это колокольчик.— А как же она узнает, для чего он используется? — Потому что она увидит, что это колокольчик» и т. п.); для данного аргумента не имеет значения тот факт, что кукла знает название предмета. Согласно аргументам второго типа, знание о социальном назначении содержится в названии предмета и усваивается вместе с названием («Будет знать, ее научат, что это одеколон.— Но ведь мы ее научили только названиям, поднесли к носу ватку и сказали, что это запах одеколона. Так будет она знать, для чего людям нужен одеколон? — Будет...»). Испытуемые третьей группы апеллировали к тому, что знание о социальном значении — результат самостоятельного предшествующего опыта взаимодействия куклы с людьми и предметами. Дети этой группы подменяли инструкцию, приписывая кукле опыт жизни и общения («Будет, она же на рынок ходила с мамой и видела, что люди продают что-то или покупают за деньги»).

Как видно из табл. 1, число детей, отрицающих у куклы знание социального назначения предметов, существенно возрастает среди школьников (6 лет — I кл.; р<0,001), типичным аргументом было указание на то, что «кукла еще маленькая и не знает, для чего используются предметы». Некоторые при этом специально подчеркивали, что знание названия не содержит в себе знания о функциях.

На вопрос о том, сможет ли кукла, знающая, как называются ложка и стакан, пользоваться ими при еде, большинство дошкольников и первоклассников ответили утвердительно, обосновав свое мнение так, как будто знание наименования обеспечивает куклу умением пользоваться данными предметами («Сможет.— Почему? — Потому что она знает, что это такое — ложка» и т.п.). Аргумент, обратный этому, давали дети, отрицавшие у куклы указанную способность («Нет, не сможет, потому что она не умеет ими пользоваться, она знает только названия...»); число таких детей резко возрастает в среднем школьном возрасте (I— III кл.; р<0,001).

3.3. Отношение «я-другой». На вопросы о том, понимает ли ожившая кукла, не владеющая речью, персональную принадлежность своих обонятельных и слуховых ощущений, большинство детей также ответили положительно (см. табл. 2), почти все обоснования сводились к тому, что чувство (понимание) персональной принадлежности ощущений изначально присуще кукле («Поймет.

 

50

 

— А как? — Ну, она почувствует... даже другого слова нет... и знает, она должна просто понимать и чувствовать, что это она чувствует»). Те же, кто отрицал индивидуализированность ощущений куклы, приводили два основных аргумента: а) понимание персональной принадлежности ощущений приобретается в опыте, которого у куклы еще нет («Не поймет. Она же даже в зеркало на себя не смотрела...»); и б) это понимание предполагает отсутствующие у куклы знания о бытии других людей и противопоставление себя им («Наверное, все-таки нет. Она ожила, но она не знает, что там... кто-то рядом есть»). Хотя при ответе на вопрос о том, понимает ли кукла принадлежность ей ее ощущений после овладения речью, положительно высказались в целом значительно больше испытуемых (р<0,05), у абсолютного большинства детей характер аргументации не изменился: они по-прежнему рассматривали способность к персонализации ощущений как имманентно присущую кукле.

 

Таблица 2

 

Количество детей (в %), дающих ответы указанного типа. Отношение «я — другой»

 

Тип ответа				Возрастные группы
				Дошкольники (годы)		Школьники (классы)
				5—5.II	6—6.II	I кл.	III кл.	V кл.	VII кл.
Кукла способна к персонализации своих ощущений	До овладения речью		Обонятельных	35	87	73	70	90	70
			Слуховых	71	73	82	90	90	80
	После овладения речью		Обонятельных Слуховых Зрительных	100	100	82	90	90	80
Осознает факт бытия людей до овладения речью при наличии ощущений:		Только обонятельных		35	33	27	10	0	0
		Обонятельных и слуховых		59	66	55	40	40	40
		Обонятельных, слуховых и осязательных		71	60	55	40	30	40
		Обонятельных, слуховых, осязательных и зрительных		94	87	64	30	20	20
Осознает факт бытия людей после овладения речью				94	100	91	100	100	100
Отождествляет себя с человеком		До овладения речью		76	87	91	80	80	60
		После овладения речью		94	100	91	90	90	90
Понимает речь		До овладения речью		88	87	73	20	0	10
		После овладения речью		100	100	82	90	40	70

 

Вопросы о том, осознает ли кукла, не владеющая речью, факт бытия других людей, задавались каждый раз после «включения» очередного органа ощущения. Как видно из табл. 2, лишь 30 % дошкольников и первоклассников приписали кукле такое знание при наличии у нее одного только обоняния (снижение положительных ответов I—III кл.; р<0,01).

 

51

 

«Включение» слуха в целом значительно увеличило число испытуемых, ответивших положительно (р<0,001, возрастная динамика незначительна). При «подключении» осязания число таких детей незначительно возрастает, в основном у дошкольников (снижение положительных ответов I—III кл.; р<0,05); еще сильнее указанная тенденция проявляется при «включении» зрения (снижение положительных ответов I—III кл.; р<0,001). Аргументация детей во всех случаях однотипна: они рассматривали знание о наличии других людей как нечто само собой разумеющееся, изначально присущее кукле («Поймет, потому что она слышит, как другие люди разговаривают», «Она пощупает вот... знакомого какого-нибудь... и узнает, что на свете есть другие люди» и т.п.). Те испытуемые, которые отрицали наличие у куклы способности осознать факт бытия других людей, либо ссылались на то, что данных органов чувств недостаточно для того, чтобы кукла могла актуализировать присущее ей знание («Не поймет, она не слышит», «Не поймет, она не видит ничего...»), либо указывали на то, что знание о наличии других людей приобретается в опыте (вариант: сообщается другими людьми), который у куклы еще отсутствует. Хотя факт овладения куклой речью существенно увеличил число положительных ответов (р<0,001), аргументация в основном осталась прежней, не связанной с речью; лишь немногие старшие школьники (V, VII кл.) указали, что знание о бытии других людей является результатом обучения и общения.

Большинство детей всех возрастов полагают, что кукла, не владея речью, способна понять свое сходство с человеком: для этого ей достаточно взглянуть на него и на себя, более того, для многих дошкольников и первоклассников она способна понимать обращенную к ней речь. При отрицательных ответах на эти вопросы дети ссылаются на отсутствие у куклы опыт обучения и общения. Как и в других случаях, факт овладения куклой речью существенно увеличил число позитивных ответов на эти вопросы.

 

Таблица 3

 

Количество детей (в %), дающих ответы указанного типа. Моральное поведение

 

Тип ответа			Возрастные группы
			Дошкольники (годы)		Школьники (классы)
			5—5.II	6—6.II	I кл.	III кл.	V кл.	VII кл.
Считают, что модель будет придерживаться моральных норм	До их вербального усвоения	Щедрость	88	87	91	60	20	30
		Вежливость	35	60	64	50	0	40
		Честность	82	87	82	40	60	70
	После их вербального усвоения	Щедрость	100	100	100	100	100	100
		Вежливость	88	100	91	100	100	100
		Честность	71	93	91	90	100	100
Полагают, что знания норм достаточно для их выполнения			100	100	91	40	50	40
Признают, что вербальное усвоение норм не всегда гарантирует их выполнение			82	100	100	100	100	100

 

3.4. Моральное поведение. Большинство дошкольников и первоклассников полагают (табл. 3), что кукла, владеющая речью и знающая только названия предметов, способна соблюдать и некоторые моральные нормы. Даже среди учеников III—VII классов нашлись испытуемые, которые приписал кукле эту способность. В качестве аргументов некоторые дети высказывались так, как если бы подлинно моральная

 

52

 

мотивация была изначально присуща кукле («Не отберет, потому что она хорошая», «Не отберет, ей стыдно» и т.д.); другие утверждали, что кукла соблюдает нормы, так как боится наказания или стремится к поощрению. Дети, отрицавшие за куклой способность к соблюдению норм, приводили два основных аргумента: одни указывали, что моральное поведение основано на знании норм, которого у куклы быть не может («Не поделится, потому что она пока не знает, с кем надо шоколадкой делиться и кому надо...»). Другие просто ссылались на то, что соблюдение норм противоречит прагматическим желаниям куклы («Обманет, она боится», «Отберет, она есть хочет» и т.д.). В количественном отношении число детей, приписавших кукле способность к соблюдению норм, с возрастом снижается (в отношении норм «щедрость» и «честность» значительно; I—III кл.; р<0,001).

Почти все дети признают, что после вербального усвоения норм кукла станет их соблюдать. По сравнению с предыдущим этапом опроса число положительных ответов значительно возрастает (р<0,001). На вопрос, о связи между знанием и выполнением моральных норм в более обобщенной форме практически все дошкольники и первоклассники подтверждают, что знать нормы и выполнять их (вести себя хорошо) — одно и то же; вместе с тем более половины детей старших возрастных групп (III—VII кл.) теперь отказываются от выраженной ранее точки зрения, и утверждают, что знание норм не гарантирует их выполнения (уменьшение положительных ответов I—III кл.; р<0,001).

Уточняющие вопросы показали, что мнение детей о тождестве знания и поведения неустойчиво: все они (кроме трех пятилетних) признали, что в реальной жизни есть дети, которые нарушают знаемые нормы. Часть видели причину этого в том, что дети не поняли или забыли моральные нормы, которым их обучали, другие (большинство) объяснили отклонение от норм дефектами характера («Потому что это плохие люди», «Потому что они хулиганы», «У них плохой характер», «С рождения у них закладка такая» и т.п.).

4. Обсуждение. При всей сложности и неоднозначности полученной картины в ней нетрудно увидеть определенные контуры, отражающие возрастные и социальные изменения в жизни детей. Наиболее четко эти контуры разделяют дошкольников, с одной стороны, и учащихся III—VII классов — с другой (первоклассники занимают промежуточное положение). Для детей первой из выделенных подгрупп характерен своеобразный «антропоморфизм» представлений о психике рассмотренного объекта, склонность приписывать ему все те психические особенности, которыми обладает сам испытуемый. Другой особенностью таких представлений является их глобальность и нерасчлененность; она проявляется в том, что два наиболее зримых, феноменально представленных аспекта психики (ощущение и речь) как бы воплощают в себе всю психику целиком.

Те динамические факторы развития психики (практическая деятельность с предметами, обучение, общение, социальное положение и развитие мотивации), которые, действуя в течение длительного времени, приводят к постепенным изменениям в статических компонентах (ощущениях, восприятиях, речи, уровне морального развития и др.), еще скрыты от мысленного взора ребенка. Они не участвуют в обоснованиях и аргументах, а конечный эффект их действия приписывается статическим компонентам как имманентно присущий последним. Так, ощущения (в особенности зрительные) «узурпируют» плоды предметно-практической деятельности, обучения и общения (целостность и предметную отнесенность восприятия, способность к оценке относительной удаленности, разделение между своим и чужим внутренним миром), в глазах детей новорожденная кукла, обладающая одной только способностью ощущать, способна и непосредственно осознать факт персональной принадлежности ощущений, наличие в окружающем мире других людей, свое сходство с человеком и даже понимать обращенную

 

53

 

к ней речь4. Оценка роли речи в развитии психики у большинства детей этой возрастной группы также парадоксально смещена: формирование вышеперечисленных психических новообразований никак не связывается ребенком с речью, и в то же время название предмета, по мнению ребенка, содержит в себе знание о социальных функциях этого предмета, умение пользоваться им на практике, а словесная формулировка моральных норм — способность к их выполнению; речь, таким образом, феноменально аккумулирует в себе конечные результаты воздействия скрытых от ребенка факторов: предметного обучения и социально обусловленных изменений в мотивации.

С возрастом такая глобальность и статичность в интерпретации психики объекта постепенно расшатывается и исчезает. Для большинства старших детей ощущение уже не содержит в себе самом предметной отнесенности, исчезает гипертрофия роли речи: усвоение наименования предмета уже не несет в себе информации о его социальном назначении, не гарантирует умения пользоваться предметом, а знание норм поведения не является гарантией их соблюдения.

Таким образом, в суждениях ребенка о психике человека в своеобразной форме выступают некоторые особенности, выявленные ранее в суждениях детей о неодушевленных объектах: переход от антропоморфности и синкретичности к большей дифференцированности и адекватности суждений, от опоры в суждениях на статичные, феноменально зримые параметры к учету динамических, скрытых свойств явлений, происходящий наиболее интенсивно в возрасте 7—8 лет (см. [4], [7]). Можно полагать, что эти особенности отражают некоторые глобальные закономерности развития детской психики, воспроизводящиеся на разных уровнях ее анализа, от восприятия младенца [1] до мышления дошкольника и школьника [3], [6], [7]. Вместе с тем очевидно, что «конкретное наполнение» этих общих этапов определяется теми знаниями и стереотипами европейского обыденного сознания, которые усваивает современный ребенок в общении с людьми. Наблюдение за младшими сверстниками, братьями и сестрами, осмысление высказываний и поведения взрослых, элементы самонаблюдения формируют у ребенка определенные стихийные представления о психической жизни человека. И если в отношении некоторых аспектов психики (ощущения, восприятия, речь) суждения ребенка являются в основном продуктом самостоятельных усилий мысли (так как эти аспекты редко привлекают к себе внимание близких взрослых), то в интерпретации детьми, например, причин отклонений от моральных норм стереотипы обыденного сознания проступают вполне отчетливо («плохой характер», «недостатки воспитания», «отсутствие силы воли» и т.п.).

 

1. Бауэр Т. Психическое развитие младенца. М., 1979. 319 с.

2. Бодалев А. А. Восприятие и понимание человека человеком. М., 1982. 198 с.

3. Выготский Л. С. Собр. соч.: В 6 т.; Т. 2. М., 1982. 503 с.

4. Флейвелл Дж. X. Генетическая психология Жана Пиаже. М., 1967. 622 с.

5. Johnson С. N., Wellman Н. М. Children's developing conceptions of the mind and brain // Child Devel. 1982. V. 53. N 1. P. 222—234.

6. Piaget J. The child's conception of the world. N.Y.: Harcourt Brace, 1929.

7. Piaget J. The child's conception of physical causality. L.: Hagan Paul, 1930.

8. Weininger O. Young children's concepts of dying and dead // Psychol. Rep. 1979. V. 44. P. 395—407.

 

Поступила в редакцию 13.IX 1985 г.