Вы находитесь на сайте журнала "Вопросы психологии" в девятнадцатилетнем ресурсе (1980-1998 гг.).  Заглавная страница ресурса... 

184

 

ПРОБЛЕМЫ РАЗВИТИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНЫХ СПОСОБНОСТЕЙ УЧАЩИХСЯ

 

И. А. КУЗЬМИЧЁВА

Москва

 

Заключительный семинар участников совместного исследования состоялся в Научно-исследовательском институте общей и педагогической психологии АПН СССР 25— 27 марта 1986 г. Семинар был организован согласно решению, принятому на первом совещании экспертов стран ЮНЕСКО по проблемам развития способностей к обучению и познавательным возможностям школьников (Москва, 28 марта — 1 апреля 1983 г.). В совместной разработке тематики участвуют представители Болгарии, Венгрии, Греции, СССР и Финляндии. Страной-координатором является СССР. Задачей семинара было подведение итогов коллективной работы стран-участниц по проблеме и обсуждение материалов, подготовленных для издания в форме совместной монографии.

Участников семинара приветствовали академик-секретарь Академии педагогических наук СССР А.А. Бодалев, член-корреспондент АПН СССР, профессор А.М. Матюшкин, представители отдела международных связей АПН СССР.

На первом заседании была согласована рабочая программа, которая включала доклады по итогам проведенных с 1983 г. исследований, обсуждение основных теоретических положений и оценку результатов экспериментальной работы. В ходе семинара представители Болгарии, профессор Л. Георгиев, директор института общих проблем образования, и старший научный сотрудник д-р Р. Радев, выступили с сообщением о путях повышения когнитивных возможностей школьников через приобщение детей к такой форме общественно полезной деятельности, в которой каждый ребенок получает возможность вырабатывать самостоятельные решения в отношении того, как принести пользу другому (сверстнику или взрослому), своему школьному коллективу.

Директор института образования при Университете г. Турку (Финляндия) профессор Е. Олкинуоре и старший научный сотрудник этого же института и института педагогической психологии г. Берна (Швейцария) д-р П. Салоннен предложили к обсуждению конкретные методики, направленные на устранение причин, приводящих к возникновению «когнитивной зависимости» ребенка, проявляющейся в пассивности, неуверенности, ориентации на внешние оценки. Исследователи представили оригинальную модель педагогического взаимодействия учителя и учащихся, которая помогает понять, как возникают некоторые распространенные формы когнитивной зависимости школьников, не обеспечивающие ребенку открытие субъективно нового содержания в учебном материале и приводящие к стойкому отставанию в учебе.

Профессор Е. Бедор (Венгрия) рассмотрел опыт коррекционной работы с детьми с задержками психического развития в начальных классах общеобразовательной школы. Предложенный подход содержит мысль о необходимости переориентации отстающих детей от поведения зависимого, управляемого извне к саморегуляции и саморазвитию. Показана координирующая роль личностного развития на когнитивное развитие. Доцент венгерского педагогического института дефектологии им. Г. Барци, д-р Ж. Мештерхази представила материалы исследований, в которых были выявлены факторы общения ребенка со сверстниками и взрослыми, приводящие к когнитивной пассивности и отставанию в учебе.

Генеральный советник Министра просвещения Греции проф. Т. Ероу проанализировал четыре наиболее распространенные формы взаимодействия учитель — учащиеся в современных системах образования. Опираясь на опыт исследований Пауле Фрейре и Карла Роджерса, он рассмотрел перспективы нового типа школьных занятий, на которых учитель и учащиеся совместно включены в разработку учебной темы, в постановку учебных задач и поиск решений. Профессор К. Пассакос (Греция) от имени группы исследователей представил материалы по изучению новых путей развития способностей к обучению и рассказал о новых программах и учебниках, разрабатываемых Министерством национального образования и культуры Греции.

Представители СССР выступили с докладами, в которых рассматривались психологические проблемы развития учебных способностей. О зависимости субъективного отношения ребенка к учебному предмету от его эмоционального общения с

 

185

 

учителем, и о том, какие психологические факторы этого общения наиболее сильно влияют на развитие способностей ребенка, на рост его общих когнитивных и личностных возможностей, рассказал А.А. Бодалев: В докладе А.М. Матюшкина показаны перспективы развития творческих возможностей учащихся путем особого способа индивидуализации обучения, основанной на современных достижениях психологии в изучении продуктивных процессов. Были рассмотрены новые линии в педагогической психологии в связи с ее переориентацией в науку конкретную, требующей от психолога умения видеть за практической жизненной задачей фундаментальную научную проблему.

В докладе В.Д. Шадрикова и Л.В. Черемушкиной представлена оригинальная модель развития мнемических способностей и система диагностических методов, которая позволяет изучать уровень развитости и характер мнемических способностей школьника, определить этап, на котором ребенок переходит от операциональных стратегий запоминания к функциональным, связанным с более высоким уровнем фиксации содержания учебного материала.

В докладах В.И. Лубовского и Т.В. Розановой обсуждались вопросы разработки системы психологической диагностики и оказания практической помощи детям с пониженной способностью к обучению и дефектами психического развития. А.К. Маркова представила материалы по изучению роли учителя в организации благоприятного эмоционального режима работы учащихся в классе и формирования мотивации детей к усвоению учебного материала и решению учебных задач. И.С. Якиманская изложила принципы новой организации учебного материала, которые позволяют учитывать не только его насыщенность информацией, но и способы рационального его усвоения учащимися в зависимости от реальных возможностей школьника на данной ступени развития.

Участники семинара обсудили и приняли единогласно представленный А.М. Матюшкиным протокол совещания стран ЮНЕСКО, в котором, в частности, указано, что современная эпоха, ускорение развития науки, техники и социальной жизни требуют от психолога умения не только создавать объясняющие концепции, описывающие психические феномены, но в первую очередь решать практические задачи по формированию глубоких и прочных знаний, психологическими средствами обеспечивать за период школьного обучения высокое интеллектуальное развитие, выработать основы и психологические рекомендации по воспитанию личности активной и социально зрелой, творческой, гуманной и ответственной.

Подлинно научной психология может стать только тогда, когда она будет способна решать жизненные практические задачи, стоящие перед обществом. Успехи в прикладном, практическом использовании психологических знаний в школьном обучении уже достигнуты. В докладах, представленных на семинаре ЮНЕСКО-86 предложены оригинальные исследования, в которых проанализированы эффективные способы психолого-педагогического стимулирования познавательной активности и развития способностей детей.

Эти способы относятся к трем разным группам учащихся: а) хорошо успевающим и способным; б) неуспевающим, с трудностями в усвоении школьных знаний; и в) детям с задержками и дефектами в психическом развитии. Проведенный трехуровневый анализ по этим группам учащихся позволил:

просмотреть последовательность основных этапов и отдельных звеньев в формировании познавательных способностей, от этапа их становления к последующей стабилизации и оптимума в проявлении;

увидеть те особенности общения ребенка со сверстниками и взрослыми, в школе и дома, которые при неблагоприятных условиях, накапливаясь, приводят к возникновению трудностей в усвоении знаний, отставанию в учебе и общей заторможенности в психическом развитии.

Проанализированы современные модели психолого-педагогического взаимодействия, которые в настоящее время еще только оформляются в форме новых тенденций и парадигм усвоения знаний.

Отмечая реальные успехи в сближении психологии и практики обучения и воспитания, участники семинара констатировали, что на недавних этапах своего развития психология пыталась решить многие проблемы независимо от педагогики. Этот путь не привел к успехам ни в теории, ни в практике. Возникла тенденция к психологизации педагогического процесса, даже некоторое противопоставление психологии педагогике. Психология заговорила на непонятном языке и пыталась решать задачи, не соответствующие тем, которые реально выдвигает современная жизнь и общество. Что касается поиска новых форм обучения, то он шел своим путем, без опоры на знания об индивидуальных возможностях ребенка, особенностях его развития.

 

186

 

Такие попытки привели к формализму в обучении, основные черты которого сводятся к следующему:

а) в целом процесс обучения продолжает осуществляться как «передача» учителем и воспроизведение учащимися «готовых» форм знаний, что противоречит современным представлениям о развивающем обучении, которое должно реализовать индивидуальные творческие возможности ребенка, развить в нем способность самостоятельно обнаруживать проблемную задачу и включаться в поиск нестереотипных, творческих решений;

б) контролируя процесс усвоения знаний, учитель фиксирует главным образом результативность работы учащегося, правильность найденных им решений, точность воспроизведения учебного материала. Нестандартные, оригинальные подходы к учебным задачам, самостоятельная постановка проблем,— что, как правило, проявляется не столько в ответах, сколько в вопросах учащихся,— остаются как бы за рамками учебной работы;

в) учебный процесс недостаточно связан с воспитанием личности ребенка. Когнитивистская, операциональная ориентация методов, которыми пользуется учитель, делает процесс обучения безличностным. В итоге человек оказывается неподготовленным к решению реальных жизненных задач;

г) обучение продолжает оставаться монологичным, в результате чего ребенок в учебном процессе решает задачи учителя, а его личные мотивы и цели учения остаются за пределами педагогического общения. Монологичность обучения лишает учителя возможности эффективно включиться в процесс совместного решения и постановки учебных задач, что делает педагогическое воздействие малоэффективным и стимулирует адаптивные формы поведения учащегося.

Материалы научных докладов, предложенные представителями Болгарии, Венгрии, Греции, СССР и Финляндии, позволяют наметить обоснованные пути преодоления формализма в построении школьного учебного процесса. Особенно перспективен намеченный путь для оказания практической помощи детям с инфантильным, индифферентным отношением к учению. Участники семинара единодушно отметили, что ближайшей задачей педагогической психологии является интеграция обучения и воспитания в единый процесс, что возможно только на основе целостного подхода к ребенку и исследований реалистичного плана, учитывающих конкретные условия, в которых развивается и формируется ребенок.

В ходе работы семинара была найдена конструктивная форма дискуссии, которая позволила участникам встречи из разных стран сопоставить между собой разные подходы и сформулировать общее направление исследований в решении теоретических и практических задач.

На заключительном заседании семинара участники совещания выразили положительное отношение к тому вкладу, который семинар внес в развитие психологии познавательных способностей, творческого усвоения знаний и дальнейшее совершенствование педагогического процесса в школе. Итоги коллективной работы представлены в виде статей для совместной монографии «Познавательная активность и развитие способностей учащихся».