Вы находитесь на сайте журнала "Вопросы психологии" в девятнадцатилетнем ресурсе (1980-1998 гг.).  Заглавная страница ресурса... 

49

 

ВАРИАТИВНОСТЬ ПРЕОБРАЗОВАНИЙ ПРЕДМЕТА ДОШКОЛЬНИКАМИ КАК УСЛОВИЕ ЕГО ПОЗНАНИЯ

 

А. Н. ПОДДЬЯКОВ

 

Проблема умственного развития в дошкольном возрасте — одна из наиболее важных в возрастной и педагогической психологии, ей посвящено значительное число исследований. Многие авторы, как советские, так и зарубежные, придавая большое значение в умственном развитии понятийному мышлению, в то же время подчеркивают необходимость изучения генетически более ранних видов мышления — наглядно-действенного и наглядно-образного мышления. Развитие этих видов оказывает решающее влияние на все последующее умственное развитие, в том числе и на понятийное мышление.

 

50

 

В работах советских психологов Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна, А.В. Запорожца, П.Я. Гальперина, В.В. Давыдова, С.Л. Новоселовой, Н.Н. Поддьякова и других дана развернутая характеристика наглядно-действенного мышления, его специфических особенностей и связей с другими видами мышления. В исследованиях этих авторов убедительно показано, что для развития дошкольника решающее значение имеет практическая деятельность. Это важнейшее теоретическое положение определяет необходимость углубленного изучения наглядно-действенного мышления и поиска путей его формирования.

Данный вид мышления, будучи генетически исходным, не исчезает и не теряет своего значения на более высоких уровнях развития человека. С.Л. Рубинштейн подчеркивал: «Развитие мышления не сводится к тому, что над генетически более ранними примитивными видами мышления надстраиваются другие, генетически более поздние и сложные. В силу неразрывной внутренней связи всех сторон мышления между собой и со всей личностью и ее сознанием в целом, генетически более ранние виды в процессе развития сами поднимаются на высшую ступень» [2; 309].

Специфические функции наглядно-действенного мышления состоят в выявлении скрытых свойств, связей, отношений реальной действительности путем ее преобразований в условиях, когда добывание новых фактов с помощью только понятийного и наглядно-образного мышления затруднено или невозможно.

Одной из форм проявления наглядно-действенного мышления являются пробующие практические действия, подробно изученные Н.Н. Поддьяковым [1; 94—112]. Они направлены не на достижение непосредственного практического эффекта, а, выполняя познавательную функцию, выступают как способ обследования предмета, способ анализа ситуации.

Однако, несмотря на большое количество исследований наглядно-действенного мышления, есть ряд проблем, которые мало изучены. Это, в частности, проблема взаимосвязи между вариативностью воздействий на предмет и осмыслением получаемых результатов. Используя в процессе обследования предмета различные способы воздействия на него, ребенок изучает данный предмет всесторонне. Чем более разнообразны воздействия, тем больше вероятность, что предмет раскроется во всем многообразии своих особенностей. В процессе же осмысления выделенных таким способом свойств ребенок делает свои, правильные или неправильные, выводы о других, скрытых свойствах предмета, открывает возможности новых способов действия, получения новых эффектов.

Здесь нам представляется необходимым ввести два понятия: вариативность воздействий на предмет, его преобразований и обобщающая функция мышления.

Под вариативностью мы понимаем умение находить разнообразные способы реального преобразования предмета. Важную роль в этом процессе играют пробующие действия с целью выявления его скрытых внутренних связей. В этом аспекте вариативность выступает как важнейшая характеристика поисковой деятельности. Последняя осуществляется, как правило, путем внешних пробующих действий.

Обобщающая функция мышления — умение, осмысляя полученные в ходе реальных преобразований предмета данные, делать выводы о скрытых свойствах, связях и отношениях предмета. (Естественно, в этом умении функционируют все мыслительные процессы, а не только обобщение, но термин «обобщающая функция» представляется наиболее удобным.)

В дальнейшем под вариативностью мы будем понимать также и само разнообразие пробующих действий, а под обобщающей функцией — и сами процессы, связанные с осмыслением полученных данных. Вариативность и обобщающая функция находятся в тесной зависимости друг от друга, их взаимодействие, как нам представляется, во

 

51

 

многом определяет динамику познавательной деятельности ребенка.

Следующий малоразработанный вопрос связан с дальнейшим углубленным изучением самих пробующих действий — выявлением их различных видов, анализом функций этих видов и т.д.

Наше исследование было проведено с целью изучения вышеназванных проблем. В качестве предмета, который должен был обследовать ребенок, использовалась специально разработанная и сконструированная нами установка. Приведем ее краткое описание.

В корпус установки вмонтированы шесть одинаковых кнопок, каждую из которых ребенок может погружать на произвольную глубину. Параллельно ряду кнопок располагается ряд из шести окон — по одному окну напротив каждой кнопки. В окна вставлены диапозитивы со сказочными персонажами, закрытые полупрозрачной пленкой. Увидеть изображение можно лишь осветив его изнутри, что достигается нажатием кнопок. Какие окна будут освещены, определяется суммарной глубиной погружения кнопок. Установка работает в трех режимах. В каждом режиме эта общая зависимость реализуется по-разному.

Режим «Сложение»:

 

 

где n — количество загоревшихся окон, начиная с крайнего левого,

аmах — максимально возможная глубина погружения кнопки,

аi — глубина погружения i-й кнопки.

Режим «Номерное соответствие»:

 

 

где N — номер загоревшегося окна, считая слева.

Режим «Вычитание»:

 

 

где n1 — количество горящих окон, начиная с крайнего правого.

Отметим ряд важных особенностей установки: 1) для успешного обследования ее детьми необходимым условием являлось одновременное нажатие на несколько кнопок (на две, три и т.д.); 2) ни одна кнопка не имела жестко фиксированной функции (например, если при работе в режиме «Сложение» осуществлялся нажим на одну четвертую кнопку, то зажигалось первое окно, если предварительно были нажаты две кнопки, то нажим на ту же четвертую кнопку зажигал уже третье окно и т.д., эффект воздействия на любую кнопку определялся тем, к какой системе других кнопок принадлежала данная кнопка; 3) один и тот же эффект мог быть получен различными способами (например, чтобы зажечь первые два окна в режиме «Сложение», необходимо было полностью нажать на две любые кнопки, любые три — на 2/3, любые четыре — на 1/2 и т.д.); 4) работая на установке, испытуемый мог вскрывать зависимости различных уровней сложности. Выделим лишь некоторые уровни (на примере режима «Сложение»): а) высший уровень сложности — описание зависимости в виде приведенной выше формулы; б) описание зависимости типа: зажигается столько окон слева, сколько кнопок нажато; в) описание зависимости типа: чем больше кнопок нажато, тем больше окон загорится; г) уровень сложности, связанный с использованием только единичных нажимов и неизменностью вызываемого эффекта — зажиганием крайнего левого окна.

Эксперимент проводился с детьми 3—6 лет. Ребенку показывали установку, сообщали, что это игрушка, и предлагали самостоятельно поиграть с ней, не указывая способов действия и возможных эффектов. Если ребенок долгое время не мог перейти на одновременные нажимы и его познавательная деятельность

 

52

 

начинала угасать, экспериментатор помогал ему вопросами-подсказками или показывал способ действия. Использовались вопросы, содержащие: указание лишь на возможность другого способа действия («А по-другому нажимать ты можешь?»), косвенное указание на способ действия («А два окошка ты можешь зажечь?»), прямое указание на способ действия («А двумя руками ты можешь нажимать?»).

Вопросы задавались испытуемому в той последовательности, в которой они приведены выше, до тех пор пока испытуемый не переходил на одновременный нажим. Показ способа действий осуществлялся в виде нажима на две крайние левые кнопки. После подсказки ребенок снова возвращался к самостоятельной деятельности.

В заключение экспериментатор давал испытуемому по несколько заданий трех видов: 1) зажечь окна, указанные экспериментатором; 2) зажечь окна, указанные экспериментатором, различными способами; 3) показать, какие окна загорятся, если нажать кнопки, указанные экспериментатором.

В процессе обследования установки дети-дошкольники осуществляли одиночные и одновременные нажимы на кнопки, причем часть испытуемых пришли к использованию этих различных способов действия самостоятельно, без помощи взрослого. Этот факт дает основание выделить два вида практических действий и, соответственно, два вида пробующих практических действий — единичные и комплексные.

Единичное действие характеризуется тем, что оно направлено на один структурный элемент предмета. Комплексное действие направлено на несколько структурных элементов предмета одновременно. В зависимости от особенностей предмета эффект комплексного действия может представлять сумму эффектов составляющих единичных воздействий, но может и качественно отличаться от нее. Второй случай имеет особое значение, поскольку здесь вскрывается диалектика изменения свойств отдельных элементов в зависимости от включения последних в различные системы. Кроме того, в этих условиях познание предмета в принципе не может быть успешным, если субъект ограничится применением лишь единичных действий.

Объективное различие между этими двумя случаями находит отражение и на субъективном уровне. Ребенок начинает осознавать, что один и тот же элемент может проявлять себя совершенно различным образом в зависимости от того, в какие системы других элементов он включен. Строя комплексные действия различными способами, ребенок организует новые системы в которых каждый элемент может выступить по-иному.

Результаты исследования дают основание выделить две разновидности комплексных пробующих действий — одновременные и одновременно-последовательные. Приведем пример одновременно-последовательных действий: ребенок, нажав на четыре кнопки, от пускает одну из них, затем снова ее нажимает, отпускает другую, снова нажимает и т.д. Другой случай одно временно-последовательных нажимов нажав на три кнопки, ребенок нажимает еще одну, отпускает, нажимает другую, отпускает и т.д. Осуществляя одновременные действия, он воздействует на несколько структурных элементов в один этап, а при одновременно-последовательных — в несколько этапов. Если функция комплексных пробующих действий заключается в том что они дают возможность выявить свойства элементов, объединенные в различные системы, то в процессе осуществления одновременных пробующих действий ребенок имеет возможность выявить свойства целостной системы элементов, подвергшихся воздействию, а при осуществлении одновременно-последовательных пробующих действий — такие свойства отдельной элемента (или нескольких элементов) которыми он (они) обладает, будучи частью более широкой системы элементов.

Комплексные и единичные пробующие действия позволяют раскрывать все многообразие особенностей предмета. Более того, их использование, очевидно, может объективно способствовать

 

53

 

формированию у ребенка начальных форм системного подхода к изучению различных областей действительности.

Свои специфические функции комплексные действия начинают выполнять у детей четырех лет, высокого уровня развития они достигают у шестилетних. Трехлетние дети осуществляют их в основном случайно и плохо различают функции комплексных и единичных действий. Слабость рефлексии на способ действия проявлялась, в частности, в том, что эти дети, даже произведя нажим на две кнопки, зачастую не могли его воспроизвести вторично. Такое «забывание» ранее произведенного способа действия особенно ярко выступило у испытуемых трех лет и практически не встречалось у детей 5—6 лет.

Результаты проведенного исследования показывают, что процесс успешного изучения нового предмета характеризуется неуклонным развертыванием вариативности пробующих действий и обобщающей функции мышления. Их взаимопроникновение и взаимообогащение находит отражение в создании ребенком достаточно сложных стратегий опробования. Значительная часть трудностей, возникающих при обследовании ребенком нового предмета, связана с низкой вариативностью преобразований предмета и с частичным, малоэффективным использованием полученной информации, что является следствием недостаточно высокого уровня обобщающей функции

Выявленные в исследовании виды вариативности пробующих действий представляют собой, по существу, два ее различных уровня. Наиболее элементарный уровень вариативности проявлялся в одиночных пробующих действиях, вызывающих одиночные эффекты. Вместе с тем преобразования предмета, выполненные на этом уровне, могут дать достаточно богатый материал для анализа и обобщений, на основе которых ребенок может вскрыть часть связей и зависимостей нажимных и реагирующих устройств. Более высокий уровень вариативности характеризовался использованием комплексных действий, позволявших вскрыть свойства элементов предмета, объединенных в различные системы.

 

1. Поддьяков Н.Н. Мышление дошкольника. М., 1977.

2. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. М., 1940.

 

Поступила в редакцию 18.VIII 1985 г.