43

 

ОСОБЕННОСТИ ОСОЗНАНИЯ СЕБЯ ДЕТЬМИ 6-ЛЕТНЕГО ВОЗРАСТА

 

Т. Н. ОВЧИННИКОВА

 

Познание ребенком самого себя наряду с познанием окружающего мира — необходимое условие его развития. При этом следует отметить центральную, регулирующую функцию самосознания — осознание желания, отнесение его к самому себе, осознание действия как способа осуществления этого желания, что связано с формулированием ребенком цели своего поступка, способностью сохранить эту цель и практически реализовать ее (см. [3]).

В работах советских психологов, посвященных изучению процесса самопознания в подростковом, младшем школьном и дошкольном возрасте данный феномен характеризуется единством познавательной, эмоционально-ценностной и действенно-волевой сфер. Каждая из указанных составляющих имеет свою сложную подструктуру, включающую низшие и высшие уровни.

Значительное число исследований посвящено изучению самооценки, играющей роль регулятора поведения и деятельности и занимающей определенное место в самосознании. Однако пока не выявлено, как связаны особенности самооценки, например, с особенностями представления ребенка о себе и как это отражается на его реальной продуктивной деятельности и поведении.

Изучение этого и стало основной задачей нашей экспериментальной работы по исследованию особенностей осознания себя («образа Я») детьми

 

44

 

шестилетнего возраста. Было проведено комплексное обследование 19 детей подготовительной группы детского сада, включающее направленное наблюдение за особенностями поведения детей, опрос воспитателей и применение специальных экспериментальных методик.

Работа велась в контексте системного (целостного) подхода к изучению психики, разрабатываемого Н.И. Непомнящей. Согласно указанной концепции, в качестве центрального образования личностной сферы рассматривается «ценностность», которая характеризуется единством определенной внешней направленности личности и ее представления о себе (представленность собственного Я) [1; 29]. Анализируя суждения шестилетнего ребенка, мы стремились выявить, насколько адекватно представление его о себе отражает реально предпочитаемое им ценностное содержание. Характер последнего фиксирован в понятии внешней направленности личности, что в русле указанной концепции соответствует объективно-содержательной стороне ценностности (она определялась с помощью методики «Картинки предметные», разработанной Н.И. Непомнящей и М.Е. Котовой). Кроме того, важно было выявить связь представления ребенка о себе (что в русле указанной концепции соответствует субъективно-личностной стороне ценностности) с некоторыми особенностями самооценки1 и самоконтроля. Согласно названной концепции о личностной ценностности можно говорить лишь тогда, когда определенная внешняя направленность личности и ее представление о себе связаны друг с другом так, что каждое из них реализуется через другое.

Формирование ценностности — сложный генетический процесс — можно представить следующим образом: «выделение для ребенка определенной стороны действительности, соединение ее с определенным эмоциональным состоянием, включение в эту связь развивающегося у ребенка «чувства Я» или «образа Я» [1; 32]. Сложившийся тип личностной ценностности проявляется в характере внешней направленности личности и существенно влияет, как показали данные проводимых ранее исследований ([1], [2]), на особенности деятельности и поведение ребенка.

 

ОСОБЕННОСТИ ОСОЗНАНИЯ СЕБЯ ДЕТЬМИ ШЕСТИЛЕТНЕГО ВОЗРАСТА

 

Прежде всего мы стремились выявить степень осознанности и адекватность представлений ребенка о себе выделяемому ценностному содержанию, характеризующему направленность его личности («ценностность»). Для этого с помощью методики «Картинки предметные» фиксировался характер направленности личности каждого ребенка (объективно-содержательная сторона ценностности). Впоследствии это сопоставлялось с особенностями представления ребенка о себе, с его «образом Я». Выявление особенностей «образа Я» осуществлялось с помощью методики «Вопросы» (разработана О.Н. Пахомовой), где в качестве параметров, характеризующих данное образование, были выделены: содержание «образа Я», уровень осознания себя и структурированность, или степень устойчивости «образа Я».

Содержание «образа Я» отражает, какие стороны внешней действительности предпочтительнее для ребенка, что он больше любит, чего хочет; уровень осознания себя свидетельствует о степени выделенности себя, собственного Я и характеризуется степенью обоснованности ответов (ответ на вопрос «почему»). Структурированность «образа Я» отражает степень устойчивости предпочтений ребенка, основным показателем которой является однозначность, постоянство предпочтений при ответе на сходные вопросы.

С целью более достоверного определения содержания «образа Я» была сконструирована методика «Выбор», направленная на выявление характера предпочтений идеального отображения

 

45

 

событий. Ребенку предлагали выбрать занятия, которые в отдельности составляли спектр предпочитаемых сфер действительности (деятельность, отношение, познание, общение)2, а в целом — развернутую форму продуктивной деятельности.

Инструкция звучала следующим образом: «Вы уже большие ребята, вы уже много знаете и многое умеете делать (такая форма обращения ко всем детям, а не к отдельному ребенку позволяла снять эффект возможного действия высокой оценки). Правда? (Ребенок становился соучастником разговора.) Вашей группе дали задание — сделать разные вещи для других людей. Для этого нужно: 1) узнать хорошенько, для кого и какие вещи нужно делать, и какие они должны быть; 2) хорошенько подумать и решить, что ваша группа будет делать и для кого (например, можно для родителей, братишек, сестренок или для малышей другого детского сада и т. п.); 3) все это делать: подготовить материал, из которого делать, все аккуратно и красиво выполнить; 4) отнести сделанное тем, для кого эти вещи предназначались, посмотреть, что они скажут. Запомнил? Повтори, что нужно (вместе с ребенком повторялся весь набор дел). Вот теперь подумай и скажи, чем бы ты хотел заниматься? Почему? Ты можешь все, что хочешь, можешь что-то одно».

В результате сопоставления полученных данных по методике «Вопросы» и «Выбор» мы с большей степенью достоверности могли судить об особенностях «образа Я» (его содержании, уровне осознанности и структурированности) у отдельного ребенка.

Наличие содержательного обоснования (ответ на вопрос почему?) свидетельствует о хорошем уровне осознания себя; отсутствие же обоснования (например, «так нравится», «потому...» и т.п.) — о низком уровне осознания. При этом обоснования некоторых детей занимают как бы промежуточный уровень, оцениваемый нами как средний.

Анализируя уровень структурированности «образа Я» — показателя степени устойчивости предпочтений ребенка,— мы также выделили три уровня: высокий, средний, низкий. Высокий уровень характеризуется наличием однозначных предпочтений. Ситуативные же предпочтения, значительно изменяющие свой характер при повторных ответах ребенка,— результат низкого уровня структурированности. Среди наших испытуемых выделилась группа детей, уровень структурированности «образа Я» которых мы оценивали как промежуточный, средний: они, как правило, в повторных ответах лишь частично меняли характер обоснования.

Приведем некоторые примеры анализа «образа Я». Так, Аля А. на вопросы: «Что ты любишь больше всего? Что тебе больше всего нравится делать?» (методика «Вопросы») — отвечала следующим образом: «Писать, потому что сама хочу научиться письма писать; писать, лепить, рисовать». Она же в методике «Выбор» (занятие проводилось примерно через месяц) на вопрос о том, какое бы она занятие выбрала, отвечала: «Делать, потому что лучше всего найти себе работу; можно лепить из пластилина Деда Мороза, Снегурочку, утенка, дерево».

Мы видим, что предпочтения Али А. не являются случайными: она явно стремится действовать, называя в различных случаях даже одни и те же формы деятельности (писать, лепить, рисовать), что свидетельствует о высокой структурированности «образа Я». Итак, ее образ себя можно охарактеризовать как имеющий хороший уровень осознания, высокий уровень структурированности и деятельностное содержание.

Однако не всегда анализ экспериментального материала был столь прост. Большое внимание мы уделяли обоснованию ответа (ответ на вопрос почему?).

Например, Алеша Г., явно предпочитая сферу отношений в методике «Вопросы»,

 

46

 

в методике «Выбор» предпочитал действовать. Он своеобразно обосновывал сделанный выбор и на вопрос почему? отвечал, что хочет делать, потому что другие поблагодарят. Таким образом, несмотря на сделанный выбор, характер обоснования в данном случае являлся лишь подтверждением того, что Алеша Г. оказывает предпочтение именно сфере отношений, выделяя себя, свое Я через эту сферу действительности.

В результате сопоставления полученных данных по методике «Вопросы» и «Выбор» было установлено, что предпочитаемая сфера действительности у всех 19 человек однозначна; это подтвердило достоверность полученных результатов.

Субъективно-личностная сторона ценностности (характер представления ребенка о себе, выявленный в ходе бесед) сопоставлялась с объективно-содержательной ее стороной, фиксируемой с помощью методики «Картинки предметные». Это позволяло судить о том, насколько адекватно ребенок осознает избирательность своих действий и поведения.

В результате проведенного исследования были выделены следующие типы ценностности: 1) ценностность отношения к себе окружающих, 2) общения, 3) деятельности, 4) нормативного отношения к действительности и 5) ценностность реально-практического функционирования3. Следует отметить, что в отличие от других авторов ([1], [2]) мы не выявили у наших испытуемых ценностности познавательной деятельности. Наиболее ярко у них представлена ценностность реально-практического функционирования (примерно 50 % от общего числа детей). В некоторых случаях эта ценностность сочетается с другими типами ценностности.

При сопоставлении объективно-содержательной стороны личностной ценностности с ее субъективно-личностной стороной, отражающей представление ребенка о себе, оказалось, что дети, как правило, осознают сферу своих предпочтений: в нашем эксперименте у 17 человек из 19 представление о самом себе было адекватно характеру направленности его личности.

Дети с ценностностью реально-практического функционирования (в зависимости от того, насколько явно выражен указанный тип ценностности) либо совсем не выделяли себя из окружающей действительности, что имело месте при низком уровне осознания себя, либо выделяли себя, осознавали свое Я через деятельность, что встречается при более высоком уровне осознания себя. Как правило, эти дети больше всех любят помогать кому-либо, выполнять поручения, дежурить и т. п.

Дети с ценностностью нормативного отношения к действительности также выделяли себя через деятельность, что не являлось случайностью, поскольку реализация данной ценностности происходит действительно в деятельности, которую ребенок и выделяет как наиболее значимую.

Следует указать, что очень низкий уровень осознанности и структурированности «образа Я», когда дети совсем не выделяют себя, свое Я, встречался у испытуемых с ценностностью реально-практического функционирования в чистом виде4. При среднем уровне осознания и структурированности обнаруживается недостаточная адекватность «образа Я» направленности собственной личности; при высоком уровне наоборот — практически полная адекватность представления о себе выделяемому ребенком ценностному содержанию.

Таким образом, как показывают полученные данные, в основном у детей шестилетнего возраста «образ Я» достаточно

 

47

 

сформирован и в нем довольно адекватно отражается характер внешней направленности личности ребенка.

 

Соотношение особенностей представления ребенка о себе с особенностями самооценки и самоконтроля

 

С целью изучения особенностей самоконтроля, выявляемых в процессе реальной продуктивной деятельности, нами была использована методика «Вертушки» (разработана Н.И. Непомнящей). Опыты проводились индивидуально.

Процедура эксперимента заключалась в следующем: экспериментатор сообщал ребенку, что «в этот раз надо сделать игрушки для малышей, так как они еще маленькие, сами не могут такие игрушки сделать». После этого ему задавали вопрос, умеет ли он хорошо раскрашивать карандашами и ровно резать ножницами. Делалось это с целью определения того, как ребенок оценивает свои возможности до эксперимента.

Испытуемому показывали образец и говорили, что малыши другого детского садика очень любят играть в такие вертушки, им нравится, когда игрушки ровно и красиво раскрашены. При этом экспериментатор сообщал ребенку, что девочки просили сделать вертушки пестренькие, разноцветные, яркие, а мальчики — темного цвета. Кроме того, девочки просили, чтобы вертушки (показывается полосочка определенной длины) были длинненькие, а мальчики — чтобы они были коротенькие (демонстрируется маленькая полоска). Затем ребенка спрашивали, хочет ли он сделать вертушки для малышей (как правило, следовал положительный ответ).

После этого ребенку выдавалась бумага (белая), ножницы, цветные карандаши, кнопки. Перед началом работы у каждого испытуемого спрашивали, для кого он будет делать вертушки (для мальчиков или для девочек), сколько вертушек и кому он хочет сделать.

Во время работы экспериментатор внимательно следил за тем, насколько старательно работает ребенок, какие стороны выполняемой деятельности для него наиболее значимы, насколько он самостоятелен (задает ли вопросы экспериментатору и т.п.), а также за тем, насколько адекватно оценивает он свои возможности. По ходу эксперимента мы внимательно следили, стремится ли ребенок выполнить намеченный им план (по количеству вертушек), а также, насколько тщательно он контролирует свои действия, т.е. не забывает ли о длине и цвете полосочек в соответствии с тем, кому он решил делать вертушки: мальчикам или девочкам.

Сопоставляя указанные особенности выполнения реальной деятельности с характером «образа Я» у каждого ребенка, мы стремились ответить на вопрос, связаны ли, и если да, то каким образом, особенности самооценки и самоконтроля с характером представления ребенка о себе.

При анализе экспериментального материала по методике «Вертушки» были выделены следующие параметры: 1) оценка своих умений до эксперимента; 2) самооценка, как оценка своих возможностей (в смысле количества вертушек); 3) особенности самоконтроля, проявляющиеся в соответствии действий испытуемого намеченному им плану.

Полученные результаты сопоставлялись с особенностями «образа Я». У детей, содержание «образа Я» которых составляет сфера отношений, оценка своих возможностей оказывается либо адекватной, либо заниженной. У детей же, содержание «образа Я» которых составляет сфера деятельности (12 человек), как показывают полученные данные, самооценка оказывается у всех без исключения резко завышенной.

Так, например, Гоша Э., выделяющий в качестве наиболее значимой сферу деятельности, в методике «Вертушки» резко переоценивает свои возможности: планируя изготовить 10 вертушек, он оказывается в состоянии сделать только 2. Аналогичную картину мы видим у испытуемого Димы П., который, планируя сделать 40 вертушек, впоследствии заменяет это количество на 9,

 

48

 

а фактически оказывается в состоянии сделать лишь 4 вертушки. Сходную картину можно видеть у всех 11 испытуемых, содержание «образа Я» которых составляет сфера деятельности. Лишь испытуемая Лена Л. является на первый взгляд исключением из общего числа: она, планируя изготовить 2 вертушки, перевыполняет план, сделав 3. Однако мы видим, что в содержание «образа Я» у нее наряду со сферой деятельности входит и сфера отношений.

Рассмотрим теперь группу детей, содержание «образа Я» которых составляет сфера отношений. Эта группа значительно более малочисленна, чем первая, и состоит из пяти человек. Анализ полученных результатов приводит нас к выводу, что эти испытуемые как бы недооценивают свои возможности. Так, например, Наташа Д., планируя изготовить 4 вертушки, в результате делает 11, Алеша Г. вместо 2—3 делает 6; Оксана С. довольно верно оценивает свои возможности, планируя и изготавливая 4 вертушки.

Таким образом, мы видим, что самооценка детей находится в зависимости от характера осознания себя: ребенок оценивает себя, свои возможности в зависимости от того, через какое содержание действительности он выделяет свое Я.

Ситуация кажется на первый взгляд парадоксальной: дети, ориентированные на деятельность, выделяющие себя через сферу деятельности, не могут даже приблизительно оценить свои возможности при ее выполнении. Однако это не столь удивительно, так как, видимо, дети, выделяющие себя через сферу отношений, получают в процессе выполнения деятельности дополнительный стимул в виде положительного отношения экспериментатора, что приводит к выполнению и значительному перевыполнению задания. Дети же, выделяющие себя через сферу деятельности, в процессе ее выполнения такого дополнительного стимула не получают: характеризующая их направленность на деятельность выполняет свою функцию иначе — лишь в планировании, в постановке будущей цели. Вследствие этого они так сильно завышают план, переоценивая свои возможности.

Как показывают полученные данные, ребенок оценивает себя, свои возможности в зависимости от того, через какую сферу действительности он выделяет себя, свое Я.

Сопоставляя особенности самоконтроля с характером «образа Я», мы обнаружили, что дети, которые выделяют (осознают) себя через сферу отношений, лучше контролируют свои действия, чем дети, которые осознают себя через сферу деятельности. Так, например, детей, которые выделяют себя через сферу отношений, характеризует даже несколько иной стиль деятельности: они очень внимательны и чутки к вопросам и замечаниям экспериментатора, тут же реагируют на них, сами задают вопросы, стараясь выполнить задание как можно лучше. Дети же, выделяющие свое Я через сферу деятельности, наоборот, почти не реагируют на вопросы и замечания экспериментатора, продолжая действовать по-прежнему.

Итак, в результате проведенного исследования были сделаны следующие выводы.

Дети шестилетнего возраста обнаруживают различный характер «образа Я» как с точки зрения его содержания, так и уровня осознанности, который, являясь одной из сторон личностной ценностности, свидетельствует об уровне сформированности и о степени выраженности типа ценностности.

Представление ребенка о себе в этом возрасте уже довольно адекватно отражает его ценностную сферу: почти все наши испытуемые осознают сферу своих предпочтений.

Наиболее низкий уровень осознания себя (и структурированности) проявили дети с ценностностью реально-практического функционирования в чистом виде, что соответствует несформированности какого бы то ни было типа ценностности: эти дети почти не выделяют себя из окружающей действительности, как бы слиты с ней.

Особенности самооценки тесно связаны с характером представления ребенка

 

49

 

о себе Ребенок оценивает себя и свои возможности в зависимости от того, через какую сферу действительности он выделяет себя, свое «я»: дети, выделяющие себя через сферу деятельности, резко завышают свою самооценку, у детей же, выделяющих себя, например, через сферу отношений, самооценка оказывается либо заниженной, либо адекватной (что случается значительно реже).

Особенности самоконтроля связаны с характером содержания «образа Я»: дети, выделяющие себя через сферу отношений лучше контролируют свои действия, чем дети, которые выделяют себя через сферу деятельности.

В связи с тем, что уровень осознанности и структурированности «образа Я», являясь показателем сформированности типа личностной ценностности, находит свое проявление в лучшем контроле ребенка за своими действиями, нам представляется очень важным способствовать осознанию ребенком собственных потребностей, побуждений и намерений, отучая его от реального привычного функционирования (что соответствует реализации привычных действий). С этой целью следует приучать детей постоянно контролировать соответствие выбранных средств действия реализуемому намерению. Делать это можно с помощью вопросов (почему ты делаешь это? зачем? с какой целью? и т.п.), добиваясь от них сознательной реализации намерений с помощью адекватных средств. Способствуя таким образом формированию потребности у ребенка в осознании собственных побуждений, мы тем самым добьемся роста уровня осознанности «образа Я».

 

1. Опыт системного исследования психики ребенка / Под ред. Н.И. Непомнящей М., 1975. 230 с.

2. Пахомова О. Н. Некоторые особенности представления о себе у детей дошкольного возраста // Экспериментальные исследования по проблемам педагогической психологии / Под ред. М.И.Лисиной. М., 1979. С. 72—76.

3. Шорохова Е. В. Проблема «я» и самосознание // Проблемы сознания: Мат-лы симпозиума / Отв. ред. В.М. Банщиков.  М., 1966. С 217—227.

 

Поступила в редакцию 29.V 1985 г.