Вы находитесь на сайте журнала "Вопросы психологии" в девятнадцатилетнем ресурсе (1980-1998 гг.).  Заглавная страница ресурса... 

27

 

РАЗВИТИЕ ГУМАННЫХ ОТНОШЕНИЙ РЕБЕНКА И СОЦИАЛЬНАЯ ПСИХОЛОГИЯ ДЕТСТВА

 

В. В. АБРАМЕНКОВА

 

В современной психологии развития все более отчетливо проступает тенденция к междисциплинарному исследованию одного из самых загадочных периодов становления личности — периода детства. Представители детской и возрастной психологии, социальной психологии, психологии личности, ранее работавшие относительно автономно друг от друга, предпринимают попытки разрушить «ведомственные» границы и приступить к решению задачи междисциплинарного синтеза, создать целостную панораму представлений о закономерностях становления личности в системе общественных отношений в ходе онтогенеза человека и социогенеза1 человечества [7], [9], [14], [15], [21]. Именно понимание детства как особой психосоциокультурной категории, не вмещающейся в узкие рамки лабораторной экспериментатики, приводит к увеличению потока исследований по экологической психологии развития ребенка [10]. Не случайно поэтому, всматриваясь в будущее науки, известный детский психолог Р. Заззо залог ее прогресса видит в интеграции детской психологии с социальной, а крупный социальный психолог С. Московичи считает, что стык социальной психологии с другими дисциплинами, в частности с детской психологией и этологией, вольет свежие силы в теорию и методы социально-психологического исследования [30].

Однако прямое наложение концептуального аппарата разных дисциплин друг на друга, как показывает история науки [12], редко приводит к подлинному успеху. Характерной чертой решения задачи междисциплинарного синтеза в советской психологии является, как правило, то, что специальные дисциплины объединяются через конкретно-научную методологию общей психологии. Эта мысль отчетливо сформулирована Б.Ф. Ломовым: «Базой объединения всех специальных дисциплин является общая психология, экспериментально и теоретически разрабатывающая

 

28

 

основные психологические проблемы» [19; 19].

В нашем, выполненном на стыке социальной и детской психологии исследовании, ядро которого составляет общепсихологический принцип деятельностного опосредствования [25], [27], делается попытка наметить подходы к построению такой междисциплинарной области исследований, как социальная психология детства. Достаточно богатая традиция и конкретная фактология исследований по детской психологии, развитый категориальный аппарат общей и социальной психологии делают, на наш взгляд, такую попытку вполне правомерной.

В качестве предмета теоретико-экспериментального исследования были выбраны закономерности развития гуманных отношений личности. Этот выбор был продиктован следующими причинами. Во-первых, в гуманном отношении как специфической связи субъекта с другими обнаруживается, по выражению К. Маркса, то, «... в какой мере потребность человека стала человеческой потребностью, т. е. в какой мере другой человек в качестве человека стал для него потребностью» [1; 115—116]. Во-вторых, выделенный в русле теории деятельностного опосредствования референт гуманных отношений — феномен коллективистской идентификации (КИ) [2], [27] и наличие общей методической схемы изучения этого феномена [25] дают реальную возможность экспериментально проверить две следующие гипотезы.

Первая гипотеза касается того, что опосредствованные совместной деятельностью гуманные отношения в детских группах имеют уровневую организацию, которая включает функционально-ролевые, эмоционально-оценочные и личностно-смысловые отношения между сверстниками. Эта гипотеза, опирающаяся как на теорию деятельностного опосредствования, так и на опыт исследования отношений ребенка в группе сверстников [18], [20], [22], [28], [30], предполагает объемное видение межличностных отношений, противостоящее имплицитному одномерному пониманию межличностных отношений в детской группе, задаваемому социометрической парадигмой исследования [4]. Вторая гипотеза состоит в том, что становление межличностных отношений в детских группах подчиняется общепсихологической закономерности развития высших психических функций (Л.С. Выготский) и зависит от опосредствования этих отношений на разных этапах онтогенеза характером совместной деятельности детей.

Остановимся на первой гипотезе, прежде всего на тех основаниях, которые позволяют в рамках совместной деятельности выделить различные пласты отношений в детской группе. Предметный план совместной деятельности представляют функционально-ролевые отношения, выделение которых позволяет ответить на вопросы: «Где разворачиваются отношения?» (в игре, учебе, работе по самообслуживанию, «вокруг» той или иной деятельности) и «Что они отражают?» (нормы, образцы, права и обязанности ее участников) Функционально-ролевые отношения являются тем материалом, который усваивается личностью в процессе социализации. Именно через их анализ оказывается возможным раскрыть конкретно исторические условия социальной ситуации развития личности [8]. Эти от ношения зафиксированы в специфичны) для данной культуры различных сфеpax социальной жизнедеятельности детей.

Инструментальный план совместной деятельности представляют эмоционально-оценочные отношения, которые позволяют ответить на вопрос: «Как каким образом осуществляется коррекция процесса динамики совместной деятельности?» [3]. В конкретных ситуациях совместной деятельности ребенка с другими главная функция эмоционально-оценочных отношений — это осуществление коррекции поведения сверстника в соответствии с «только знаемыми» [17] нормами. Если сверстник следует этим нормам, то он оценивается позитивно, если отходит о них — активно порицается детьми, вследствие чего могут возникать жалобы взрослому, направляемые желанием ребенка подтвердить норму.

 

29

 

Мотивационный план совместной деятельности выражают личностно-смысловые отношения, которые выделяются при ответе на вопрос: «Ради чего, во имя кого осуществляются эти отношения?». Личностно-смысловые отношения — это отношения, при которых мотив одного субъекта приобретает для общающегося и действующего с ним другого субъекта личностный смысл. Этот тип отношений не открыт непосредственному наблюдению и может быть обнаружен только с помощью особых эмпирических процедур, основывающихся на определенных методических принципах, в частности в приеме подстановки себя на место другого и в методе отраженной субъективности [8], [25], [29]. Личностно-смысловой тип способен определенным образом влиять на другие типы отношений (например, эмоционально-оценочные), модифицируя их в ту или иную сторону. Формирование личностно-смысловых отношений обусловлено преобразованием социальной позиции ребенка в ходе совместной деятельности.

В нашем исследовании три пласта отношений представлены следующим образом. Функционально-ролевые отношения (предметный план) задавались нормой гуманности2, которая моделировалась в экспериментальных ситуациях особым образом организованной совместной деятельностью детей. Эмоционально-оценочные отношения (инструментальный план) выражались в предпочтениях ребенка, его симпатиях и антипатиях, выявляемых традиционной социометрической процедурой. Личностно-смысловые отношения (мотивационный план) были представлены феноменом КИ, который возникает тогда, когда мотивом совместной деятельности становится другой человек. Диагностика этого плана отношений осуществлялась с помощью процедур, основанных на методическом приеме смены социальной позиции ребенка в системе его отношений со сверстниками [3], [4].

Были использованы три типа методик: первый тип («Круг», «Мишень») моделировал ситуацию совместной деятельности, когда группа детей выполняла задание независимо друг от друга (коактивно) при угрозе наказания за ошибки; второй тип («Железная дорога», «Орбита») моделировал ситуацию интерактивной совместной деятельности также при угрозе наказания за ошибки; третий тип («Тропинка», «Лабиринт») — ситуацию интерактивной совместной деятельности при награде.

Принцип построения всех методик заключался в следующем: четверо детей выполняли задание в условиях наказания/награды сначала каждого участника совместной деятельности (интегральное санкционирование), а затем кого-то одного из группы (парциальное санкционирование). Это значит, что в пределах одного опыта каждый ребенок оказывается то в социальной роли санкционируемого (награждаемого или наказываемого), то в роли санкционирующего (награждающего или наказывающего сверстника). Этим приемом достигалась смена социальной позиции ребенка в группе.

Экспериментальные ситуации соответствовали реальным ситуациям взаимодействия детей, их возрасту и полу. Для дошкольников и младших школьников вторых классов опыты были построены в форме групповых игр, в которых дети совместными усилиями достигали общей цели. Для подростков все испытания проводились как отборочные пробы в школу юных космонавтов. Например, в методике «Орбита» четверо испытуемых, представляющие экипаж космического корабля, должны были по эстафете провести маленькую ракету по металлической О-образной прорези. Простое устройство сконструировано таким образом, что любая ошибка, допущенная «пилотом» при движении ракеты, сопровождается штрафным сигналом — зажиганием красной лампочки. От суммарного количества этих

 

30

 

штрафов зависела возможность наказания — отстранение от испытаний либо всех членов «экипажа», либо только одного — ответственного. Истинные цели эксперимента были скрыты от испытуемых: ориентируя их на безошибочное выполнение задания, экспериментатор фиксировал скорость прохождения каждым ребенком своего участка «орбиты» во всех ситуациях. Скорость позволяла судить о побуждении ребенка устранить угрозу наказания путем непроизвольного замедления движения, от чего зависело количество ошибок. В том случае, если, например, показатели скорости в интегральном и парциальном замерах были равны, это могло свидетельствовать о желании ребенка устранить неблагополучие товарища в той же степени, что и свое собственное. Коэффициент КИ для каждого ребенка образовывался как частное от деления абсолютных показателей в интегральном и парциальном замерах на абсолютный показатель в интегральном замере и умноженное на 100. При обработке данных мы пользовались показателями среднего арифметического коэффициентов КИ по возрастной группе (X), процентным выражением наличия КИ и другими показателями.

В процессе экспериментального исследования КИ как проявление гуманного отношения к сверстнику в группе детей от пяти до двенадцати лет оказалось, что этот феномен возникает в старшем дошкольном возрасте и наблюдается преимущественно в интерактивной совместной деятельности [2].

В специальной беседе, проясняющей возможные причины гуманного отношения к сверстнику у дошкольников, было обнаружено несовпадение мотивировок большинства детей и полученных экспериментальных данных. Так, если в качестве причины гуманного отношения к сверстнику дошкольники указывали на особые симпатии к санкционируемому («мы с ним друзья», «потому что друг», «она хорошая подруга» и пр.), то ни данные социометрии, ни наблюдения, ни отзывы воспитателей этого не подтверждали. В действительности, возникающие в экспериментальных условиях положительно окрашенные проявления детей были ситуативно сформированы интерактивной совместной деятельностью и вступали в противоречие с их эмоциональными предпочтениями. Таким образом, уже в дошкольном возрасте обнаруживается существование по крайней мере двух типов отношений в группе детей: эмоционально-оценочного (социометрического) и личностно-смыслового, возникающего в интерактивной совместной деятельности, содержащей норму гуманности.

Соотношение этих двух пластов отношений в группах младших школьников и подростков изучалось следующим образом3: после получения данных социометрии, обработки результатов и подбора экспериментальных подгрупп (аналогичным образом, как и в предыдущем исследовании с дошкольниками) каждый экспериментальный класс в случайном порядке был поделен пополам. В одной половине санкционируемым в подгруппе был ребенок с высоким социометрическим статусом, и его выбирали все трое испытуемых экспериментальной четверки. В другой половине в роли санкционируемого был ребенок с низким социометрическим статусом, и его не выбирал ни один из четверки, либо отвергал каждый. Что одержит верх в процессе решения ребенком задачи — помогать или не помогать сверстнику избежать наказания (получить награду): его эмоциональные предпочтения или же вызванная совместной деятельностью необходимость, поставив себя на место сверстника, ощутить его цели как свои собственные, т. е. имеющие для ребенка личностный смысл?

Из табл. 1 видно, что для испытуемых 8—9 и 10—11 лет в ситуации наказания средние показатели коэффициентов КИ несколько выше, когда санкционируемый обладает низким социометрическим статусом; в то же время в ситуации награды эти показатели выше, когда санкционируемый, наоборот,

 

31

 

обладает высоким статусом. Однако статистический анализ показал незначимость этих различий, тем самым общий результат свидетельствует, что от степени выраженности симпатии к ребенку (высокого или низкого социометрического статуса) сострадание при его наказании и сорадование при награде у детей 8—11 лет не зависят.

 

Таблица 1

 

Показатели КИ как гуманного отношения у детей младшего школьного и подросткового возрастов в зависимости от социометрического статуса сверстника

 

Социомет-

рический статус сверстника

Коэффициенты КИ при отрицательном типе санкционирования по возрастам

Коэффициенты КИ при положительном типе санкционирования по возрастам

8—9 лет

10—11 лет

12—13 лет

8—9 лет

10—1 лет

12—13 лет

X

%

X

%

X

%

X

%

X

%

X

%

Высокий

Низкий

9,4

12,0

69

67

—0,8

4,5

59

53

12,3*

—7,7*

53

42

—6,9

—19,4

54

58

16,7

15,7

84

85

14,0*

—0,6*

75

58

* Различия достоверны при р<0,01.

 

В подростковом возрасте соотношение между эмоционально-оценочными и личностно-смысловыми отношениями детей меняется: к сверстнику с высоким социометрическим статусом коэффициенты коллективистской идентификации при разных типах санкционирования значимо выше, чем к ребенку с низким. Именно в этом возрасте происходит четкое разграничение проявления гуманного отношения к сверстнику в зависимости от наличия или отсутствия симпатии к нему: тот, кому отдаются социометрические выборы, в полной мере испытывает и сострадание и сорадование товарищей, а тот, к кому не испытывают симпатии, оказывается в положении «козла отпущения».

Таким образом, возникая в реальном взаимодействии детей, личностно-смысловые отношения обладают определенной независимостью от непосредственных эмоциональных предпочтений в группах старших дошкольников и младших школьников. Более того, они оказывают существенное влияние на эмоционально-оценочные, социометрические отношения, порой изменяя их знак на противоположный. В возрасте 7—11 лет эмоционально-оценочные и личностно-смысловые пласты отношений представляют собой относительно самостоятельные образования при детерминирующей роли последних. В 12—13 лет субъективные предпочтения и отвержения переходят в личностно-смысловой план и сами по себе начинают определять ту или иную ориентацию совместной деятельности детей.

Для того чтобы понять причины взаимных переходов этих двух уровней межличностных отношений в группе сверстников, необходимо проследить, каким образом изменяется в ходе онтогенеза влияние основной детерминанты межличностных отношений в детской группе — совместной деятельности — на их динамику. Решение этого вопроса и приводит к гипотезе о том, что развитие межличностных отношений в детской группе подчиняется общей закономерности развития высших психических функций ([12], [17]) за счет перехода от внешних форм опосредствования межличностных отношений к внутренним. В качестве такой формы опосредствования выступает специально организованная экспериментатором деятельность детей, т.е. если в экспериментах А.Н. Леонтьева в качестве носителя внешнего опосредствующего знака выступал тот или иной объект (например, картинки как опора для запоминания), то в данном исследовании в качестве носителя нормы гуманности выступила определенным образом организованная совместная деятельность. Это значит, норма гуманности — для себя, как для другого, и для другого, как для себя,— воплощенная в функционально-ролевых отношениях совместной деятельности, на определенных этапах онтогенеза интериоризируется и начинает детерминировать динамику межличностных связей без опоры на

 

32

 

внешние средства, поскольку она переходит в личностно-смысловой план. При проверке этой гипотезы была проанализирована картина проявления гуманных отношений в детских группах в возрастном диапазоне от 5 до 13 лет. Данные табл. 2 отражают зависимость проявлений феномена КИ как гуманного отношения к сверстнику от характера совместной деятельности детей: интерактивная совместная деятельность вызывает проявления гуманного отношения к сверстнику (за исключением самого раннего возраста — 5—6 лет), а при коактивной совместной деятельности лишь к 10 годам показатели коллективистской идентификации переходят в область положительных чисел. Действенное сострадание к сверстнику в ситуации его наказания проявляется в более яркой форме у младших школьников (8—9 лет). У них наблюдаются значительно более высокие по сравнению с дошкольниками коэффициенты КИ как при интерактивной совместной деятельности, так и при коактивной, однако общая картина соотношения показателей в этих двух ситуациях остается неизменной. По-прежнему совместная деятельность интерактивного типа создает наилучшие условия для проявления гуманного отношения к сверстнику. При этом резкий скачок у восьмилеток коэффициентов КИ в интерактивной деятельности (по сравнению с шестилетками почти в 7 раз!) как бы «подтягивает» и коэффициенты КИ, полученные в коактивной деятельности.

 

Таблица 2

 

Развитие КИ как гуманного отношения к сверстнику от старшего дошкольного к младшему школьному и подростковому возрасту

 

Характер совместной деятельности

X коэффициентов КИ при отрицательном типе санкционирования по возрастным группам

5—6 лет

6—7 лет

8—9 лет

10—11 лет

12—13 лет

Коактивный Интерактивный

—8,8*

—0,98*

—9,2*

2,01*

—2,4**

13,7**

1,9

3,66

2,41

8,55

Количество испытуемых

76

84

108

184

44

* р<0,05; ** р<0,01.

 

 

Таким образом, в ситуациях интерактивного и коактивного взаимодействия две линии развития гуманны? отношений сначала идут по пути расхождения (о чем свидетельствует статистический анализ достоверности различий вплоть до максимальных в восьмилетнем возрасте), а затем резко устремляются навстречу друг другу, практически сливаясь в десятилетнем возрасте (см. рис.). Норма гуманности актуализируется и достигает наибольшей выраженности лишь при интерактивной совместной деятельности, которая характеризуется единым перцептивным полем и единым объектом взаимодействия детей, создающими общий эмоциональный настрой испытуемых в группе, вызывающими чувство сопричастности каждого общей цели, что и облегчает идентификацию ребенка со сверстником. Перечисленные характеристики, по сути дела, являются особым социальным средством, способствующим проявлению гуманных отношений в детской группе, при этом коактивная совместная деятельность подобного средства не имеет. Построенная по формуле «рядом, но не вместе», она представляет собой своеобразную модель поведения детей в группе сверстников на самых ранних этапах онтогенеза, что убедительно показано на примере игровых объединений [28]. Эта модель является первичной непосредственной формой социальной организации детских групп, в то время как интерактивная модель демонстрирует

 

33

 

более высокий уровень внутригрупповых, в том числе межличностных отношений.

Две обозначенные линии развития гуманных отношений в условном графическом изображении представляют собой кривые, сближающиеся в нижнем и верхнем пределах и напоминающие параллелограмм развития [17]. Если на ранних этапах развития гуманных отношений, по данным наших экспериментов, функцией опосредствования обладает лишь интерактивная совместная деятельность, то уже в младшем школьном возрасте возникновение гуманных отношений между детьми возможно и без обязательной опоры на нее. Индифферентность детей пятилетнего возраста к обеим ситуациям взаимодействия (отрицательные коэффициенты КИ) является показателем того, что, несмотря на введение опосредствующего фактора, гуманные отношения детей этого возраста продолжаются оставаться непосредственными.

В 6—7-летнем возрасте интерактивная совместная деятельность явным образом способствует возникновению гуманных отношений; в 10—12 лет влияние интерактивной совместной деятельности как «стимула-средства» гуманных межличностных отношений ослабевает. Господство интерактивной совместной деятельности как внешнего инструмента овладения гуманными отношениями у дошкольников и младших школьников сменяется ее подчиненным положением у подростков. На наш взгляд, за этим фактом стоит не отмирание детерминирующей роли совместной деятельности в проявлении гуманных отношений, а переход внешних средств организации межличностного взаимодействия во внутренние, интериоризированные средства. Усвоенная ребенком норма гуманности получает свою новую жизнь, выступая в интрапсихологическом плане в виде гуманных смысловых установок личности, проявляющихся в готовности субъекта действовать во благо и во имя другого человека [8]. О наличии гуманных смысловых установок могут свидетельствовать, в частности, и вербальное поведение детей 10—12 лет во время проведения эксперимента и их ответы на вопросы экспериментатора. В отличие от дошкольников и младших школьников, подростки в своих высказываниях апеллируют прежде всего к нравственным категориям справедливости и равенства. Например, Андрей Д. (10 лет): «А почему исключается только Леша? Это несправедливо!» или Саша М. (12 лет): «Мне кажется, что нечестно, когда одного накажут за всех».

Таким образом, генезис межличностных гуманных отношений в детской группе подчиняется общепсихологической закономерности развития. Эти отношения развиваются от прямых непосредственных форм (например, действенного отклика на чужое неблагополучие) к опосредствованным, т. е. осуществляющимся с помощью особых средств — внешних (совместная деятельность) или внутренних (гуманные смысловые установки).

 

*

 

Изучение гуманных отношений уточняет картину представлений о феноменологии межличностных отношений в детских группах и детерминантах, определяющих закономерности развития межличностных отношений в онтогенезе, что позволяет выделить такую особую область исследования, как социальная психология детства.

Фактом и одновременно своеобразным символом перестройки представлений в феноменологии межличностных отношений является феномен коллективистской идентификации (КИ), выражающий сущность процесса растущего объединения ребенка с миром. О несводимости феномена КИ к различным эмоциональным предпочтениям свидетельствует полученный нами факт отсутствия влияния социометрического статуса ребенка на проявление к нему сострадания и сорадования в дошкольном и младшем школьном возрасте. Главной детерминантой проявления КИ как гуманного отношения к сверстнику является не социометрический статус ребенка, не то, выбирают или не выбирают его дети для совместной деятельности, а сама совместная деятельность, ее содержание и ценностные характеристики. Отсюда следует,

 

34

 

что межличностные отношения в детских группах вряд ли могут быть сведены к изучению эмоциональных предпочтений, диагностируемых с помощью традиционных процедур. В группах детей и подростков представляется возможным выделить следующие уровневые, иерархически связанные друг с другом пласты отношений: функционально-ролевые, эмоционально-оценочные и личностно-смысловые.

Экспериментальное исследование КИ как гуманного отношения к сверстнику в старшем дошкольном, младшем школьном и подростковом возрастах показывает, что в онтогенезе происходит изменение типа детерминации межличностных отношений в детской группе: на смену внешнего опосредствования гуманных отношений совместной деятельностью приходит внутренняя форма их опосредствования смысловыми установками ребенка. Полученные результаты дают возможность предположить, что развитие гуманных отношений в онтогенезе подчинено общепсихологической закономерности развития высших форм поведения, условно обозначенной как параллелограмм генезиса опосредствования. «Вооружая» ребенка интерактивной совместной деятельностью, социальная группа дает ему средство для овладения нормой гуманности. На примере гуманности еще раз подчеркнем различия между функционально-ролевыми и личностно-смысловыми отношениями. Так, норма гуманности, присущая социалистическому образу жизни, представляет собой образец функционально-ролевых отношений. Но станет или не станет эта только знаемая норма подлинным действенным регулятором поведения ребенка в группе, приобретет ли она для него личностный смысл? Ответ на этот вопрос во многом зависит от того, удастся ли смоделировать такую ситуацию развития ребенка, построить такую совместную деятельность его с другими, в которой и происходит переход от нормы гуманности как образца функционально-ролевых отношений в норму гуманности, ставшую смыслообразующим мотивом деятельности ребенка со значимыми другими.

Основным методом, позволяющим изучить эти проявления межличностных отношений, является прием изменения социальной позиции субъекта в совместной деятельности, который дает возможность не только констатировать некоторые аспекты поведения ребенка в группе, но и изменять их.

Проведенный анализ генезиса гуманных отношений ребенка в группе приводит к необходимости введения в концептуальный аппарат детской и возрастной психологии принципа деятельностного опосредствования межличностных отношений, а также предложенных в советской психологии представлений о конкретно-исторической социальной ситуации развития. Эвристичность понятий «социальная ситуация развития»4 и «совместная деятельность» состоит в том, что они помогают ввести представления о развитии ребенка в социогенетический контекст и наметить реальный процесс приобщения ребенка к социальной действительности, его саморазвитие в системе общественных отношений.

К заданному в социальной ситуации развития историко-культурному материалу ребенок приобщается через совместную

 

35

 

деятельность со взрослыми и сверстниками как такую форму активности ребенка, которая направлена на овладение и воспроизведение им общественно-исторического опыта и опосредствующую его межличностные отношения. Именно совместная деятельность является тем пространственно-временным полем, в котором возникают, сплачиваются и цементируются межличностные отношения детей.

Единицей анализа социальной ситуации развития поэтому является не отдельный индивид, а целостный коллективный субъект, в частности, детская группа. Детская группа, шире — детское сообщество — в историко-культурном контексте представляет собой социально-психологическую реальность, включенную в конкретные обстоятельства развития общества (общественно-политические, экономические, правовые и др.) и обладающую собственным социальным статусом. Динамическим выражением социального статуса, его реализацией является социальная роль детской группы, которую она осваивает и выполняет по отношению к другим социальным группам. Собственно психологический компонент социальной ситуации развития выражается в социальной позиции личности как системе ее установок, ценностных ориентации и ожиданий, осуществляемых в референтных группах.

Представления о социальной ситуации развития ребенка и совместной деятельности выступают в роли своеобразного моста, благодаря которому представляется возможным наполнить реальным содержанием социальную психологию детства и тем самым осуществить связь психологии развития ребенка с этнографией, социологией и историей. Такое объемное видение развития ребенка, анализ детства в онтогенезе и социогенезе и приводит к рождению дисциплины — социальной психологии детства, в фокусе внимания которой оказываются отношения, опосредствованные совместной деятельностью ребенка с другими взрослыми и сверстниками,а также закономерности их порождения, функционирования и целенаправленного формирования в конкретно-исторической социальной ситуации развития.

 

1. Маркс К., Энгельс Ф. Соч. Т. 42.

2. Абраменкова В. В. Совместная деятельность дошкольников как условие гуманного отношения к сверстникам // Вопр. психол. 1980. № 5. С. 60—70.

3. Абраменкова В. В. Межличностные отношения детей как объект изучения социальной психологии детства // Проблемы психодиагностики, обучения и развития школьников. М., 1985. С. 121 — 130.

4. Абраменкова В. В. Методические принципы социальной психологии детства: социометрическая или деятельностная парадигмы исследования? // Экспериментальные методы исследования личности в коллективе. Ч. II. Даугавпилс, 1985. С. 85—90.

5. Ананьев Б. Г. Избр. психол. труды: В 2 т. М., 1980.

6. Андреева Г. М. Социальная психология. М., 1980. 416 с.

7. Ариес Ф. Возрасты жизни // Философия и методология истории / Под ред. И.С. Кона. М., 1977. С. 216—244.

8. Асмолов А. Г. Личность как предмет психологического исследования. М., 1984. 105 с.

9. Асмолов А. Г. Историко-эволюционный подход к пониманию личности // Вопр. психол. 1986. № 1. С. 28—40.

10. Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 1968. 464 с.

11. Бурменская Г. В. Экологическая ориентация в современной американской психологии // Вопр. психол. № 4. 1985. С. 155—162.

12. Выготский Л. С. Собр. соч.: В 6 т. М.: Педагогика,  1984.

13. Коломинский Я. Л. Психология детского коллектива. Минск, 1984. 237 с.

14. Коломинский Я. Л. Дифференциация социальной психологии и проблемы воспитания // Вопр. психол. 1983. № 2. С. 60—68.

15. Кон И. С. В поисках себя: личность и ее самосознание. М., 1984. 335 с.

16. Краткий психологический словарь / Под ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. М.: Политиздат, 1985. 431 с.

17. Леонтьев А. Н. Избр. психол. произв.: В 2 т. Т. I, II. М., 1983.

18. Лисина М. И. Общение детей с взрослыми и сверстниками: общее и различное // Исследования по проблемам возрастной и педагогической психологии. М., 1980. С. 3—32.

19. Ломов Б. Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М., 1984. 446 с.

20. Мухина В. С. К проблеме социального развития ребенка // Психол. журн. 1980. Т. I. № 5. С. 46—53.

21. Осорина М. В. Современный детский фольклор как предмет междисциплинарных исследований // Сов. этнография. 1983. № 3. С. 34—45.

22. Отношения между сверстниками в группе детского сада / Под ред. Т.А. Репиной. М., 1978. 200 с.

 

36

 

23. Петровский А. В. Развитие личности с позиций социальной психологии // Вопр. психол. 1984. № 4. С. 15—29.

24. Петровский В. А. Эмоциональная идентификация в группе и способ ее выявления // К вопросу о диагностике личности в группе. М., 1973. С. 69—77.

25. Петровский В. А. Принцип отраженной субъектности в психологическом исследовании личности // Вопр. психол. 1985. № 4. С. 17—30.

26. Психологическая теория коллектива / Под ред. А.В. Петровского. М.: Педагогика, 1979. 239 с.

27. Психология и педагогика игры дошкольника (материалы симпозиума). М., 1966. 351 с.

28. Субботский Е В. Изучение у ребенка смысловых образований // Вестн. МГУ. Серия 14. Психология. 1977. № 1. С. 62—72.

29. Якобсон С. Г. Психологические проблемы этического развития детей. М., 1984 143 с.

30. Psychologie de demain sous la direction de P. Fraisse. Paris: Presses Universitaires de France, 1982. 344 p.

 

Поступила в редакцию 24.V 1985 г.



1 Под социогенезом понимается «происхождение, развитие высших психических функций, личности, межличностных отношений, обусловленные особенностями социализации в разных культурах и общественно-экономических формациях» [16; 335].

2 Под гуманностью понимается «обусловленная нравственными нормами и ценностями система установок личности на социальные объекты (человека, группу, живое существо), которая представлена в сознании переживаниями сострадания и сорадования и реализуется в общении и деятельности в актах содействия, соучастия, помощи» [16; 75].

3 В данном исследовании были использованы материалы дипломных работ студентов психологического факультета Московского университета М. Гаврилова и Э. Шпак, проведенных под нашим руководством в 1982—1985 гг.

4 Предложенное Л.С. Выготским понятие социальной ситуации развития означало ничто иное, «…кроме системы отношений между ребенком данного возраста и социальной действительностью» [12; 260] и было направлено на преодоление представлений о среде как факторе, механически определяющим развитие личности. Дальнейшая судьба этого понятия связана с именами: Б.Г. Ананьева, который дал его развернутый анализ в макросоциально психологическом контексте [5], и Л.И. Божович, которая использовала это понятие для описания онтогенетического развития личности ребенка [10]. Как известно, ни в социальной психологии, ни в возрастной это понятие не привилось и фактически оказалось редуцировано либо к объективному фактору развития личности, либо к ее субъективной внутренней позиции. Такое положение дел обусловлено тем, что отношения, взятые сами по себе, не имеют реального существования в поведении личности, они обретают свою жизнь только как отношения осуществляющиеся, т. е. включенные в ту или иную совместную деятельность субъекта с другими. Именно «потеря» совместной деятельности и привела к тому, что попытки введения категории социальной ситуации развития разбивались о глухую стену двухфакторной детерминации развития личности.