19

РАЗВИТИЕ ЛИТЕРАТУРНЫХ СПОСОБНОСТЕЙ ПИСАТЕЛЕЙ-ПРОФЕССИОНАЛОВ В ИХ ШКОЛЬНЫЕ ГОДЫ

Е.А. КОРСУНСКИЙ

В материалах реформы общеобразовательной и профессиональной школы обращается внимание на необходимость «усилить роль уроков литературы в формировании богатой, гармонически развитой личности с высокими нравственными идеалами и эстетическими потребностями» [1]. В связи с решением этой задачи учителю-словеснику важно знание сущности, психологической структуры и основных условий формирования литературных способностей, от уровня развития которых во многом зависит влияние изучения художественной литературы на личность школьника. Однако в существующих учебниках психологии и в учебных пособиях по методике преподавания литературы в школе эти вопросы не рассматриваются. В результате учитель-словесник зачастую не в силах психологически грамотно развивать литературные способности школьников.

Хотя школа не может ставить перед собой задачу воспитания профессиональных литераторов, для совершенствования практики формирования литературных способностей учащихся в условиях перестройки современной школы чрезвычайно полезно учесть опыт литературного развития признанных поэтов и писателей в их школьные годы. Автобиографии и автобиографические произведения писателей содержат ценнейший для возрастной и педагогической психологии, для психологии литературного творчества и восприятия художественной литературы, а также для методики преподавания литературы материал, который фактически еще не освоен этими науками.

Наиболее адекватным методом изучения большого количества автобиографий и автобиографических произведений является качественно-количественный анализ [12]. Несмотря на очевидные достоинства, в практике исследований в области психологии чтения и литературного творчества школьников этот метод пока не использовался.

Для обеспечения репрезентативности выборки были отобраны автобиографии и автобиографические произведения достаточно большого количества авторов — 137. Ими являются несомненно талантливые писатели, получившие общественное признание: отечественные и зарубежные классики и советские писатели — лауреаты Государственных премий.

При составлении программы исследования были выделены следующие

пять блоков смысловых единиц анализа: 1) общие сведения об авторах автобиографических материалов; 2) основные компоненты структуры литературно-творческих способностей; 3) основные компоненты структуры читательских способностей; 4) объективные факторы развития литературных способностей писателей в их школьные годы; 5) субъективные факторы развития литературных способностей писателей в их школьные годы.

Общие сведения об авторах автобиографических материалов. 28 писателей из 137 указали на возраст начала своей читательской деятельности: в 4 года начали читать 5 авторов, в 5 лет — 7, в 6 лет — 2, рано — 5, до школы — 5, в 7 лет — 2, после 7 лет — 2. Таким образом, подавляющее большинство писателей начали свою читательскую деятельность до начала обучения в школе. Это обстоятельство позволяет предположить, что раннее приобщение — в дошкольном детстве — к читательской деятельности является одним из благоприятных факторов литературного развития человека.

На возраст первой пробы пера указали 87 авторов из 137, т.е. 63,5 %: до 7 лет — 7 авторов, «очень рано» — 10, «в детстве» — 9, в школьные годы — 25, от 7 до 11 лет — 21, от 11 до 15 лет — 8, от 15 до 18 — 6, после 18 — 1. Возрастные признаки «очень рано», «в детстве» естественно отнести к школьным годам. В результате почти все писатели свою первую попытку что-либо сочинить предприняли в школьные годы, точнее, в младшем школьном и подростковом возрасте. Поэтому стойкую потребность в литературном творчестве в эти возрастные периоды можно рассматривать как определенное проявление имеющихся задатков литературно-творческих способностей.

52 автора, т.е. 38 %, указали на мотивы своего литературного творчества в школьные годы: на читательские впечатления — 18 авторов, на потребность в самовыражении — 17, на внешние «толчки» — 11, на обилие жизненных впечатлений — 9, на подражание пишущим сверстникам и взрослым — 9, на интерес к литературной деятельности — 8, на тщеславие — 6. 8 авторов указали на два и более мотивов. Как видим, к литературному творчеству юных авторов побуждали прежде всего чтение и потребность в самовыражении. Эти два мотива являются ведущими, а остальные выполняют в основном функции дополнительной стимуляции литературно-творческой деятельности.

Большинство авторов начали печататься, преимущественно в провинциальных газетах, в школьные годы: до 18 лет — 48 авторов, после 18 лет — 38. Первая публикация всеми авторами воспринималась как величайшее событие жизни. Ее положительный эффект проявился в следующих моментах: в стимуляции литературно-творческой активности, интенсивном формировании литературно-творческой направленности личности юного автора, осознании своего писательского призвания, обретении литературной среды, интенсивном развитии литературно-творческих способностей вследствие изменений в образе жизни и всей жизнедеятельности юного автора.

28 авторов цитируют свои первые стихотворные опыты. Их анализ позволил выявить наиболее характерные недостатки, присущие продуктам литературного творчества начального периода: стремление юных авторов писать о том, что они сами лично не видели и лично не пережили; многословие; однообразие рифм; отсутствие или ошибки размера; обилие штампов; композиционные просчеты. Эти недостатки присущи и произведениям современных авторов-школьников. Однако такие недостатки не следует рассматривать как свидетельство отсутствия литературно-творческих способностей. По-видимому, они обусловлены другими причинами: отсутствием необходимых для литературного творчества умений, навыков, знаний и пока еще низким уровнем развития литературно-творческих способностей, которые могут быть развиты с возрастом. Об этом красноречиво свидетельствуют литературные судьбы всех 28 авторов, цитирующих свои первые стихотворные опыты.

Автобиографические материалы содержат богатейшие данные и о такой

особенности в развитии литературно-творческих способностей, как подражание: 59 авторов из 137 назвали конкретные имена писателей, которым они в школьные годы подражали. Предрасположенность юных авторов к подражанию обусловлена в основном четырьмя факторами: повышенной готовностью памяти усваивать в изобилии и использовать в своем литературном творчестве впечатления от прочитанных книг, явным преобладанием читательских впечатлений над впечатлениями действительности, повышенным воздействием литературного образца в силу ярко выраженного сопереживательного характера чтения, отсутствием умений, навыков и методов литературно-творческой деятельности.

Подражание обычно распространяется буквально на все компоненты литературного произведения-образца: образы, сюжеты, ритмы, рифмы, лексику, стиль, мироощущение. Тот факт, что все без исключения поэты и писатели на начальном этапе своего творческого пути отдают дань подражанию, дает основание рассматривать его как важнейший механизм «присвоения» литературно-творческих способностей и освоения творческого опыта и мастерства читаемых авторов.

Таким образом, в свете творческого опыта профессиональных писателей учителю-словеснику следует рассматривать подражание школьников как важнейший этап их литературного ученичества, как необходимое и неизбежное условие развития их литературно-творческих способностей. Поэтому следует не изгонять подражание и не бороться с ним, как это нередко делают руководители литературного творчества школьников, а использовать его в учебных целях и оценивать как естественное проявление литературно-творческой активности школьников, как преддверие их оригинального творчества.

Основные компоненты структуры литературно-творческих и читательских способностей

Многие авторы автобиографических материалов большое внимание уделяют основным компонентам структуры своих литературно-творческих и читательских способностей в школьные годы. Это позволяет углубить и уточнить наши представления о каждом отдельно взятом компоненте и о целостной структуре литературно-творческих и читательских способностей.

Писатели первостепенное значение придают памяти и называют ее чаще, чем другие компоненты структуры литературно-творческих способностей. Хорошая память, c их точки зрения, является одной из важнейших основ писательства. 47,4 % писателей (65 из 137) назвали следующие виды памяти, которые в их школьные годы были особенно хорошо развиты: на вербальную память указали 40 авторов, на зрительную — 28, на слуховую — 11, на обонятельную — 10, на эмоциональную — 10, на осязательную — 8 и на двигательную — 3. Не называя конкретно виды памяти, охарактеризовали свою детскую память как хорошую 9 писателей: Вишневский, Есенин, Леонов, Либединский, Паустовский, Сартр, Сартаков, Федин, Чернышевский. Характерной особенностью памяти некоторых писателей является чрезвычайно высокий уровень развития различных ее видов. В частности, Л.Н. Толстой указал на 6 видов своей памяти, Лондон — на 5, Маршак, Нагибин, Георгиевская, Твардовский — на 4, Аксаков, Руссо — на 3, Гёте — на 2.

Таким образом, принимая во внимание ведущую роль различных видов памяти в литературно-творческой деятельности, необходимо заботиться о комплексном развитии у школьников всех видов памяти. К сожалению, в практике современной школы основной упор делается лишь на развитие словесно-логической памяти при явно недостаточном внимании к развитию эмоциональной и образной памяти.

Вслед за памятью по частоте упоминания следует творческое воображение: 32,8% авторов (45 из 137), говоря о своем воображении в школьные годы, отмечают прежде всего такие его качества, как сила, яркость, живость и эмоциональность. Благодаря этим качествам будущие писатели в детстве легко перевоплощались не только в различных людей, но и в животных: «В седло!

Я был конем и конником, пришпоривал и чувствовал шпоры... Я играл все роли сразу: рыцарь, я даю пощечину герцогу — поворачиваюсь кругом и — герцог, получаю пощечину» [6; 97].

Наряду с воображением писатели в качестве компонента литературно-творческих способностей называют и наглядно-образное мышление. О нем написали 20 % авторов (28 из 137), а о необходимости сочетания в писательской деятельности словесно-логического и наглядно-образного мышления — 5 авторов: Астафьев, Волков, Воронин, Гёте, Гоголь. О своей нелюбви и неспособности в школьные годы к точным наукам, особенно к математике, заявили 15 авторов: Аксаков, Баруздин, Васильев, Герцен, Георгиевская, Кузнецова, Луговской, Маршак, Некрасов, Паустовский, Руссо, Сартр, Ходжер, А. Толстой, Чехов. Хрестоматийным примером неспособности к математике в лицейские годы является А. С. Пушкин.

Полученные данные красноречиво говорят о том, что высокий уровень развития наглядно-образного мышления следует рассматривать как одну из важных предпосылок развития литературно-творческих способностей школьников.

23 % писателей (32 из 137) отмечают у себя в школьные годы и повышенную эмоциональную впечатлительность, которая выступала нередко в роли первотолчка, стимула их литературного творчества. Эмоциональную впечатлительность некоторые писатели называют величайшим даром: «Если человек не растеряет этот дар на протяжении трезвых лет, то он поэт или писатель» [11; 507].

В качестве одного из компонентов литературно-творческих способностей 13,8 % писателей (19 из 137) называют и свою исключительную наблюдательность, проявившуюся в детские годы. Характерной особенностью их наблюдательности является ее направленность прежде всего на человека. Исключительная наблюдательность писателей, по их мнению, была обусловлена тремя факторами: неуемным любопытством, интересом и любовью к жизни, яркой выраженностью основных свойств внимания.

В автобиографических материалах писателей имеются и ценные рекомендации по развитию наблюдательности. В частности, К.Г. Паустовский на основе своего личного опыта считал, что учиться видеть следует у художников.

С наблюдательностью писатели тесно связывают свои эмпатические способности. О своей интуитивной способности с детства чувствовать и понимать эмоциональные состояния окружающих людей и литературных персонажей, жить их мыслями и чувствами рассказали 11,6 % (16 из 137) авторов. Выдающуюся роль в формировании эмпатических способностей в детские годы писателей сыграли две страсти: к чтению и к литературному творчеству. Оба эти вида деятельности культивировали их способность синхронно испытывать те же эмоциональные состояния, которые испытывали герои и авторы читаемых книг или герои сочиняемых ими произведений.

Поскольку «первоэлементом» литературы является слово, ряд писателей (17 из 137, т.е. 12,4 %) обратили внимание и на свое ярко выраженное чувство слова в детские годы. Опыт развития чувства слова будущих писателей говорит о том, что этот важнейший компонент литературно-творческих способностей интенсивно формируется прежде всего в литературно-творческой деятельности, направленной на создание текста. Этот опыт может быть с успехом использован и в массовой школе, в которой, к сожалению, пока доминирующее положение занимает не самостоятельное построение, а репродуцирование готовых текстов.

Основные компоненты читательских способностей.

23,3 % авторов (32 из 137) высказали 61 суждение и о различных компонентах своих читательских способностей в школьные годы. Наибольшее внимание почти половина писателей (14 из 32) уделила такому компоненту читательских способностей, как читательское воображение, способность к внутреннему видению: «Сами собой являлись передо мной, из печатной книги,

живые, действительные люди и события» [14; 284].

Наряду с внутренним видением некоторые писатели указывают и на «дорисовывающую» функцию своего читательского воображения: «Сказки... воспламеняли мои собственные фантазии... я дорисовывал их образы, дополнял их жизнь» [2; 237]. Отмечают писатели и свою способность к перевоплощению в героев произведений: «Я сам был Херубин» [5; 66].

Примечательной особенностью читательского восприятия писателей в детстве (на эту особенность указали 12 из 32 авторов) является их исключительная эмоциональность: «Лица его драм были для нас существующие личности, мы их ... любили и ненавидели... как живых людей... я плакал как сумасшедший» [5; 66; 94].

Специфической особенностью читательских способностей в детстве некоторых авторов было и тонкое чувство художественной формы читаемого произведения: «Пушкин ... удивил... музыкой стиха... долгое время проза казалась мне неестественной» [8; 318].

Лишь некоторые писатели (5 из 137) отметили у себя такой важнейший компонент читательских способностей, как способность соотносить читаемое со своим жизненным опытом: «Мой дед жесток и скуп, но — не видел, не понимал его так хорошо, как увидел и понял, прочитав роман Бальзака “Евгения Гранде” ... Гранде тоже скуп, жесток и вообще похож на моего деда... это было большим открытием — книга обладает способностью доказывать мне в человеке то, чего я не вижу, не знаю о нем» [9; 321].

Немногие писатели (5 из 137) указали и на свою способность в детстве давать эстетическую оценку читаемым произведениям: «Чувствовал его (Эртеля) литературность, непростоту, копировку Тургенева» [4; 260].

Как ни странно, но лишь немногие писатели (4 из 137) вспомнили о таком важнейшем компоненте читательских способностей, как восприимчивость к воспитательному воздействию художественной литературы: «На основании романов у меня даже составились новые идеалы нравственных достоинств, которых я желал достигнуть» [14; 284].

Таким образом, такие компоненты читательских способностей, как воображение, способность к перевоплощению, эмпатические способности, чувство художественной формы и способность к эстетической оценке литературного произведения, по сути дела, одновременно являются и компонентами структуры литературно-творческих способностей. Поэтому читательские и литературно-творческие способности правомерно рассматривать как способности родственные, входящие, в свою очередь, в такое сложное образование, которое именуется литературными способностями.

Качественно-количественный анализ автобиографических материалов позволил выявить и целый ряд объективных факторов развития литературных способностей писателей в их детские годы, в частности такой фактор, как воспитание в семье. Об этом написали 54,7 % писателей: 75 из 137. Решающую роль в их литературном развитии сыграли следующие особенности семейного воспитания: семейное чтение вслух отметили 32 автора, пример читающих родителей — 11, наличие домашних библиотек — 30, литературное творчество родителей и других членов семьи — 14, поощрение родителями литературного творчества ребенка — 11 и устные рассказы родителей — 6 авторов. Решающее влияние на литературное развитие будущих писателей оказали следующие члены семьи: отца назвали 44 автора, мать — 15, отца и мать — 9, бабушку — 9, няню — 5, других членов семьи (деда, дядю, тетю, брата) — 9 авторов.

Одной из самых примечательных особенностей семейного воспитания многих писателей в детские годы было чтение вслух. В связи с громадной ролью семейного чтения вслух в литературном развитии будущих писателей с сожалением приходится констатировать, что в жизни подавляющего большинства современных школьников семейное чтение вслух как один из важнейших факторов их литературного развития отсутствует. Более того, по данным

ленинградского исследователя В.Е. Семенова, более 2/3 родителей не знают о литературных интересах и любимых героях своих детей [13; 103].

Наряду с семейным воспитанием значительная часть писателей (54 из 137, т.е. 40 %) подчеркивают большую роль в развитии своих литературных способностей пишущих сверстников. С точки зрения писателей, идеальный литературно-творческой средой в школьные годы для юных авторов являются литературно-творческие кружки. Благодаря творческой атмосфере, царящей в кружке, многие будущие писатели приобщились к активной и систематической литературно-творческой деятельности. Писатели высоко оценивают возможность услышать в литературном кружке суровые, но справедливые суждения сверстников о своих произведениях. Критикуя друг друга, юные авторы на ошибках сверстников учатся видеть и аргументированно оценивать сильные и слабые стороны в своем творчестве и в творчестве сверстников, вырабатывая литературный вкус и твердо усваивая, «что такое хорошо и что такое плохо» в художественной литературе.

Много внимания писатели уделили и роли наставников в развитии своих литературных способностей. Об этом написали 68,6 % писателей: 94 из 137. На интерес и любовь к чтению художественной литературы, вызванные наставниками, указали 27,6 % авторов, на приобщение к литературному творчеству — 28,6 %, на помощь в овладении техникой литературного труда — 19,1 %, на повышение общего уровня культурного развития — 12,7 %, на формирование личности в целом — 10,6 %, на развитие читательских способностей — 8,5 %, на формирование основных компонентов литературно-творческих способностей (творческого воображения, наблюдательности, эмоциональности) — 7,4 %, на помощь в осознании писательского призвания — 5,3 % авторов. Своими наставниками в школьные годы писатели назвали 45 учителей литературы, 37 писателей, 12 родственников, 3 сверстников, 3 критиков, 2 редакторов, 2 руководителей внешкольных литературных кружков, прочих лиц — 9.

Естественно, что в роли наставников в школьные годы писателей фигурируют в основном учителя литературы, а в послешкольный период — профессиональные литераторы.

Несомненный интерес представляют и выявленные особенности личности наставников. 38 выпускников Литературного института им. А.М. Горького назвали следующие качества, которыми обладали руководители литературного творчества начинающих писателей: способность выявлять и развивать индивидуальность воспитанника, интерес к его личности, способность прогнозировать дальнейшее развитие литературного дарования воспитанника, способность видеть достоинства и недостатки в произведениях воспитанника, способность ободрить начинающего автора и несомненная литературная одаренность. Всеми этими качествами, разумеется, должен обладать и учитель-словесник. Но, к сожалению, современная система образования и воспитания учителей-словесников в педвузе пока не предусматривает развития их литературно-творческих способностей и методической подготовки к руководству литературным творчеством учащихся.

40,8 % авторов (56 из 137) написали о благотворном влиянии устного народного творчества на развитие их литературных способностей. Имея в виду преимущественно устный, а не печатный фольклор, писатели подчеркивают его выдающуюся роль в развитии воображения, чувства поэтического слова, вкуса к образному языку народа: «Эти деревенские мужицкие байки способствовали развитию воображения, фантазии...» [3; 180]. Учитывая многочисленные суждения писателей о роли устного фольклора в развитии их литературных способностей, следует, видимо, шире, нежели это имеет место сейчас, приобщать дошкольников и школьников к устной сказке, которая благодаря различным вариантам и продолжениям в большей степени, чем напечатанная сказка, способна будить и развивать воображение ребенка.

Наряду с рассмотренными выше

объективными факторами развития литературных способностей ряд авторов отмечают и влияние атмосферы общественной жизни на формирование литературных способностей и личности в целом. Этот вопрос осветили 18 % авторов: 25 из 137. Особенно наглядно влияние конкретной исторической обстановки на становление литературного дарования прослеживается в поэтической судьбе А.С. Пушкина. Историки и литературоведы (Кожинов, Томашевский, Эйдельман) справедливо считают события Отечественной войны 1812 г. и связанные с ними глубочайшие переживания лицеиста А. С. Пушкина решающими в развитии его творчества и поэтического гения.

Помня о том, что развитие литературного творчества школьников во многом зависит от атмосферы общественной жизни, учителю-словеснику важно воспитывать у них интерес к политике, более активно включать их в современную общественную жизнь и разнообразную общественную деятельность.

Субъективные факторы развития литературных способностей писателей.

Анализ писательских автобиографических материалов наряду с объективными факторами позволяет выявить и ряд субъективных факторов развития литературных способностей. Среди субъективных факторов одно из первых мест по частоте упоминания занимает страсть к чтению. О чтении «взахлеб», «запоем», «до изнеможения» в школьные годы рассказали 51,9 % авторов: 70 из 137.

Наряду с классикой многие писатели интенсивно читали в детстве фантастику, приключенческую литературу, литературу «про индейцев», «шпионскую литературу». Примечательно, что с высоты своих зрелых лет и развитого эстетического вкуса писатели в занимательной литературе, в отличие от многих современных руководителей чтения школьников (словесников, библиотекарей, ученых, родителей), акцентируют свое внимание не на негативных, но на позитивных сторонах ее чтения: во-первых, с их точки зрения, занимательная и не всегда высоко художественная литература полезна тем, что формирует потребность в чтении; во-вторых, она подготавливает школьника к чтению классики.

Отмечая важную роль чтения, многие писатели (70 авторов из 137, т.е. 51 %) высказали 105 суждений о первостепенном значении жизненного опыта в становлении их литературных способностей. Следовательно, для успешного развития литературных способностей школьников необходима специальная и целенаправленная работа по обогащению их жизненного опыта. Однако при этом не следует недооценивать уже имеющийся у школьников жизненный опыт. По-видимому, надо исходить из признания того факта, что жизненный опыт каждого возраста специфичен и что жизненный опыт школьников в большей степени соответствует поэтическому творчеству, нежели творчеству в области прозы или драматургии.

21 % авторов (29 из 137) в своих автобиографических материалах рассказали и о своем пристальном интересе, начиная с детских лет, к характерам людей, их взаимоотношениям: «От малых лет была во мне страсть замечать за человеком, ловить душу его в малейших чертах, движениях его, которые пропускаются без внимания людьми» [7; 433]. Поскольку человек является «производственным материалом для писателя» (С. Ценский), глубокое и всестороннее познание в детстве людских характеров сыграло важную роль в становлении литературного дарования писателей.

К субъективным факторам, оказывающим благотворное влияние в детские годы на развитие литературных способностей, по мнению 34 % авторов (47 из 137), относится и любовь к природе. Природа для многих писателей в детстве была той важнейшей частью микросреды, которая «растила у нас,— по словам С. Есенина,— Толстого, Достоевского, Пушкина, Лермонтова» [10; 18].

В связи с этим следует отметить, что у многих городских современных школьников чувство природы притуплено. Эта проявляется и в скромном месте пейзажной лирики в их творчестве, и в таком массовом явлении, как пропуск

описаний природы в читаемых произведениях. Чтобы преодолеть это негативное явление, необходимы специальные усилия по приобщению современных школьников к природе.

Благотворно влиял на развитие литературных способностей, по мнению 27 % писателей, и их интерес к различным видам искусства. О своем интересе к театру рассказали 15 авторов, к музыке — 12, к живописи — 7, к кино — 3. Некоторые писатели интересовались в детстве несколькими видами искусства на уровне восприятия: Астафьев, Гёте, Паустовский, Сартаков. Еще большую активность в школьные годы писатели проявляли в области творчества в различных видах искусства. Театральным творчеством увлекались 17 авторов, живописным — 29, музыкальным — 4. Таким образом, приобщение школьников к восприятию и творчеству в различных видах искусства можно рассматривать как одно из важнейших условий их литературного развития.

Как свидетельствуют автобиографические материалы, в писательской судьбе осознание начинающим авторам своего призвания играет выдающуюся роль и является переломным моментом. Оно коренным образом перестраивает восприятие юным автором окружающей действительности, которая начинает восприниматься сквозь призму литературного творчества.

На возраст осознания своего писательского призвания указали немногие писатели: 23 из 137, т.е. 16 %. У большинства писателей осознание своего призвания наступило в юности и после 20 лет. Как правило, осознание призвания вело к критической самооценке своих способностей и к их саморазвитию.

Важнейшим субъективным фактором развития своих литературных способностей 26,3 % авторов (36 из 137 считали такие личностные качества, как трудолюбие, работоспособность, общая культура, сильная воля и тщеславие. В связи с тем, что в практике руководства литературным творчеством школьников довольно прочно утвердилась мысль о необходимости борьбы с проявлениями тщеславия у авторов-школьников, интересно посмотреть, какую роль это «порочное» качество сыграло в детские годы в становлении писательского таланта у ряда писателей: Бунина, Лондона, Лермонтова, Некрасова, Пушкина, Тагора, Л. Толстого. По мнению этих писателей, тщеславие было для них сильнейшим стимулом литературного творчества и в целом сыграло положительную роль в развитии их литературных способностей. Примечательно в этом отношении суждение Л.Н. Толстого о том, что его литературно одаренный брат Николай не стал писателем лишь потому, что «не имел главного и нужного для этого недостатка: у него не было тщеславия» [15; 420].

Таким образом, данные качественно-количественного анализа автобиографических материалов 137 писателей вскрывают односторонность широко бытующего тезиса о том, что «писателем надо родиться». Не отрицая природных, биологически обусловленных задатков литературных способностей, авторы автобиографических материалов единодушно подчеркивают решающую роль в развитии своих литературных способностей в школьные годы целого ряда конкретных объективных и субъективных факторов, представляющих собой целостную систему.

Как свидетельствует негативный опыт некоторых школ, в которых литературно-творческая и читательская активность учащихся слаба, невнимание к каким-либо отдельным объективным и субъективным факторам препятствует выявлению и развитию литературных способностей школьников. Поэтому важнейшим условием выявления и развития литературных способностей школьника может стать гармоническое сочетание объективных и субъективных факторов.

1. Постановление ЦК КПСС и Совета Министров СССР «О дальнейшем совершенствовании общего среднего образования молодежи и улучшении работы общеобразовательной школы» // Правда. 1984. 29 апр.

2. Аксаков С. Т. Детские годы Багрова-внука // Избранное. М., 1975. С. 83—346.

3. Астафьев В. П. Посох памяти. М., 1980. 366 с.

4. Бунин И. А. Собр. соч : В 9 т. Т. 9. М., 1967. 622 с.

5. Герцен А. И. Былое и думы. Л., 1978. 544 с.

6. Гёте И. Из моей жизни. Поэзия и правда // Собр соч.: В 10 т. Т. 3. М., 1978. 718 с.

7. Гоголь Н. В. Авторская исповедь // Собр. соч.: В 7 т. Т. 6. М., 1978. С. 420—454.

8. Горький А. М. Детство. В людях. Мои университеты. М., 1968. 583 с.

9. Горький А. М. О литературе. М., 1952. 867 с.

10. Есенин С. А. Собр. соч.: В 5 т. Т. 5. М., 1962. 455 с.

11. Паустовский К. Г. Собр. соч.: В 6 т. Т 2. М., 1957. 703 с.

12. Семенов В.Е. Метод изучения документов в социально-психологических исследованиях. Л., 1983.

13. Семенов В. Е. Искусство созидающее, искусство разрушающее. Л., 1984. 127 с.

14. Толстой Л. Н. Детство. Отрочество. Юность. М., 1970.

15. Толстой Л. Н. Воспоминания // Собр. соч.: В 22 т. Т. 14. М., 1983. С. 378—435.

Поступила в редакцию 19.VIII 1985 г.