176

 

ПСИХОЛОГИЯ ОБУЧЕНИЯ ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ

 

И. А. ЗИМНЯЯ

МОСКВА

 

Ляудис В. Я., Негурэ И. П. Психологические основы формирования письменной речи у младших школьников.— Кишинев: Штиинца, 1983.— 87 с.

 

Современная начальная школа настоятельно требует более совершенного и целенаправленного обучения детей чтению, счету и письму. Книга В.Я. Ляудис и И.П. Негурэ, в которой теоретически обосновывается и экспериментально доказывается возможность эффективного пути обучения письму,— заметный вклад в теорию и практику формирования письменной речи не только

 

177

 

на родном, но и на иностранном языке. Письменная речь долгое время не была предметом психологических исследований. Между тем активизация развития психики в процессе обучения предполагает использование такого важного резерва умственного и культурного развития личности ребенка, каким является письменная речь. Проведенный В.Я. Ляудис и И.П. Негурэ анализ убедительно показал, что в настоящее время младшие школьники специально не обучаются деятельности построения текста. Это приводит к тому, что письменная речь на начальном этапе обучения не отличается от устной, и, что особенно тревожно, ею не овладевают и выпускники средней школы. Авторы нашли путь, который ведет от порождения целого текста к освоению отдельных речевых действий, операций; от совместной деятельности школьников и учителя по созданию текста к последующей самостоятельной индивидуальной деятельности каждого ученика. Реализация предложенного пути обучения направлена на решение общей проблемы формирования речевого мышления школьника, его познавательной активности, повышения учебной мотивации, общей культуры речевого поведения на материале и в процессе обучения письменному высказыванию.

Письменная речь, как известно, впервые выступила в качестве предмета специального развернутого психологического анализа в работе Л.С. Выготского «Мышление и речь». Вскрывая самую существенную, отмеченную еще В. Вундтом, особенность филогенетического развития письма — его сознательность и произвольность, Л.С. Выготский подчеркивал, что «... к началу обучения письменной речи все основные психические функции, лежащие в ее основе, не закончили и даже еще не начали настоящего процесса своего развития» (Собр. соч.: В 6 т. Т. 2. С. 241). Это положение Л.С. Выготского и явилось своеобразным лейтмотивом работы В.Я. Ляудис и И.П. Негурэ: обучение письму есть одновременно и формирование высших психических функций, личности ребенка, его общения и сотрудничества с другими людьми. В рецензируемой работе учитывается и то указание Л.С. Выготского, что младших школьников характеризует незрелость потребности в письме, практическое отсутствие мотивов, побуждающих ребенка обращаться к письменной речи. В соответствии с этим авторы и строят обучение письменному высказыванию как произвольному, сознательному действию в наиболее сензитивный для словотворческой (сочинительской) деятельности период младшего школьного возраста — период активного воображения, фантазии. Проведенный В.Я. Ляудис и И.П. Негурэ анализ опыта обучения письменной речи (Л.Н. Толстой, В.А. Сухомлинский, С. Френе, М. Монтессори, Дж. Родари и др.) убеждает в правомерности и эффективности предлагаемого авторами подхода, в котором реализуется принцип активности и сотрудничества. Совместная деятельность учителя с учеником, безусловно, играет не только социально-психологическую роль, облегчая формирование навыков кооперации, но и предметно-деятельностную, обеспечивая построение высказывания (текста) адекватными языковыми средствами и способами формирования и формулирования выражаемой мысли.

Теоретическим постулатом рецензируемой работы выступило утверждение авторов, что надо «начать с формирования письменной речи как действия построения целостного текста, а не с выработки отдельных операций указанного действия, как это происходит в традиционной практике обучения» (с. 71). Существенно новым для процесса формирования письменной речи младших школьников является также разведение и последовательная отработка двух действий: порождения смыслового содержания и правильного лексико-грамматического оформления этого содержания. В первой главе книги на основе достаточно развернутого анализа проблемы обучения письму В.Я. Ляудис и И.П. Негурэ всесторонне обосновывают двухзвенность этого процесса. «Разведение процесса письменной речи на действие порождения содержания и действие его формулирования в тексте и указание на их сменяемость в сознании учащегося обеспечивает не только более продуктивное усвоение ребенком структуры письменной речи, более глубокое понимание смысла и цели письменного высказывания, но и более благоприятные условия функционирования текстовой деятельности» — подчеркивают авторы (с. 18). Эта основная мысль книги является и ведущей гипотезой наряду с двумя другими относительно того, что усвоение структуры письменной речи может осуществляться в процессе свободного словесного творчества ребенка в специально созданных учителем учебных ситуациях, предполагающих сотрудничество между учителем и учениками и между самими учащимися (в мобильных группах по три—пять человек). В.Я. Ляудис и И.П. Негурэ убедительно доказывают, что предлагаемая ими организация

 

178

 

обучения создает наиболее полную мотивацию письменной речевой деятельности.

Вторая глава посвящена сравнительному анализу устной и письменной речи учащихся начальных классов, авторы констатируют задержку развития письменной речи в начальных классах в результате отсутствия специфических для ее формирования условий (здесь была бы желательна большая выборка испытуемых).

В третьей главе письменная речь рассматривается в качестве структурного элемента или способа таких видов «деятельности», как эпистолярная (переписка), словесное творчество, научно-исследовательская, коммуникативная, управленческая и др.; логически доказывается, что «словесное творчество — сочинение сказок, историй, стишков и импровизация коротеньких пьес» — «составляют ведущий контекст начального функционирования письменной речи младших школьников» (с. 41). На материале сопоставительного анализа сочинений в условиях решения репродуктивных и творческих задач авторы доказывают наибольшую продуктивность ситуаций сочинения оригинальных текстов (сказок, историй), проявляющуюся по всем исследуемым параметрам — общее количество слов и предложений, длина и глубина фраз, их связность и контекстность.

Четвертая глава содержит описание процесса формирования письменной речи у младших школьников и результаты обучения по экспериментальной программе, показавшие его высокую эффективность. К сожалению, небольшой объем книги не позволил авторам более развернуто представить нормативную структуру формируемой деятельности. Недостаточно полно описан состав операций двух основных действий письменной речи и процесс их формирования с помощью найденных авторами интересных приемов, заимствованных из работ В.Я. Проппа и Дж. Родари. Важно было бы детально проанализировать внутренние перестройки текста у отдельных учащихся на разных фазах учебного сотрудничества и раскрыть особенности регуляции действий письменной речи на каждой из трех выделяемых авторами фаз.

В пятой главе книги авторы убедительно показывают, что предлагаемый ими путь обучения, являющийся «антиподом» распространенного сейчас в школе обучения письму, активизирует все стороны психической деятельности ребенка — на его основе эффективно перестраиваются функции памяти, мышления, воображения, развивается произвольная регуляция, формируется самосознание ученика как участника коллективного действия Конечно, экспериментально верифицированный путь обучения еще должен быть многократно апробирован в условиях массовой школы, но несомненно, что формирование письменной речи в начальных классах должно строиться на разработанной В.Я. Ляудис и И.П. Негурэ основе.

Рецензируемая книга заставляет еще раз задуматься над основополагающим тезисом Л.С. Выготского, что обучение и развитие — два тесно взаимосвязанных процесса и что овладение письменной речью знаменует собой переход от наглядного к отвлеченному мышлению; соответственно формирование письменной речи должно быть специально, с учетом всех ее психологических особенностей, организовано с самого начала школьного обучения. Заслуга авторов рецензируемой книги и заключается в том, что они показывают общее направление решения этой важной и социально значимой проблемы школьного образования