127

 

ПСИХОСЕМАНТИЧЕСКИЕ МЕТОДЫ ОПИСАНИЯ ПРОФЕССИИ

 

Е. Ю. АРТЕМЬЕВА, Ю. Г. ВЯТКИН

 

Хотя представление о тесном взаимодействии и взаимовлиянии профессиональной деятельности человека и функционирования его смысловой сферы является в психологии общепринятым, экспериментально оно практически не исследуется. Однако в настоящее время целый ряд практических задач, в частности проблема адекватного выбора профессии и дальнейшего ее освоения, требует проводить такие исследования.

Ведь процесс вхождения молодого человека в избранную им профессию — не только приобретение соответствующих трудовых навыков и умений, но и активное личностное становление, принятие профессии, вживание в нее. Поэтому существенной частью работы с учащимися профессиональных учебных заведений является изучение и направленная коррекция профессиональной и личностной ориентации, помощь в усвоении и освоении мира профессии.

 

128

 

Мир профессии — термин, не занимающий пока фиксированного места в списке терминов научной психологии, но весьма употребимый в быту. Мы часто говорим о специфических мирах музыканта, сталевара, садовода, математика, имея в виду, что музыкант не только слышит, но и видит музыку, обнаруживая гармонию или диссонанс в архитектурных формах и интерьерах, что сталевар «чувствует» температуру и общую благополучность режима плавки, что садовод по цвету коры дерева определяет его будущую урожайность, а иной программист ЭВМ относится к своим алгоритмам как к живым существам и успешно применяет к ним способы воздействия, принятые скорее в межличностных отношениях. Можно сказать, что профессионалы, принимающие свою профессию как образ жизни, приобретают особое видение окружающего мира, особое отношение к ряду объектов, а часто и особые свойства перцепции, оптимизирующие взаимодействие с этими объектами Такие особые для данной профессии акценты восприятия и отражения объектов и ситуаций мы будем называть миром этой профессии.

Мир профессии, будучи групповым инвариантом субъективного отношения профессионала к объектам, тесно связан с семантическими характеристиками. Ведь субъективная модель мира профессионала формируется в результате взаимодействия со специфическим объектом труда, зависит от способа участия в распределенном труде, от типа трудового общения, от направленного обучающего воздействия при обучении труду, т.е. проходит тот же путь формирования и испытывает воздействие тех же формирующих факторов, что и система значений и смыслов — субъективная семантика. Следовательно, расплывчатое на первый взгляд образование — совокупность акцентов — на самом деле может быть хотя бы частично описано на языке семантических структур, структур отношений к объектам мира и в численных параметрах этих структур измерено.

Одним из способов описания отношения к зрительно воспринимаемым объектам является шкалирование по шкалам семантического дифференциала (оппозитам типа «горячее — холодное», «злое — доброе», «быстрое — медленное» и т.п.) и свободное описание наборов изображений (Артемьева Е.Ю. Психология субъективной семантики. М., 1980). Предпринимались попытки использовать таким образом построенные семантические структуры для различения миров профессиональных групп: было показано, что структуры шкальных оценок и свободных описаний изображений различны для художников и музыкантов в том смысле, который мы вкладывали в понятие мира профессии (Урунтаева, 1981). В нашей работе мы предприняли попытку сравнить семантические структуры — составляющие мира профессии — для более массовых профессий: цветоводов, часовщиков и педагогов, являющихся представителями трех из пяти основных типов профессий («человек — природа», «человек — техника», «человек — человек» — в классификации Е.А. Климова, 1974), у подростков, обучающихся этим профессиям в соответствующих профессиональных учебных заведениях. Мы считали, что особенности семантики, характерные для одной из рассматриваемых профессий и отличающие ее от других, являются существенными параметрами мира этой профессии. Близость структуры индивидуальной семантики учащегося к групповой (профессиональной) семантике, в свою очередь, является мерой принятия профессии этим учащимся. Качественный анализ отличий, как мы надеемся, может служить рациональному подбору средств коррекции отношения к профессии. Одновременно мы поставили перед собой задачу экспериментального выяснения влияния обучения на «подтягивание» индивидуальных семантик обучаемых к групповому, инварианту.

Первая часть исследования проводилась с учащимися последнего курса (за месяц до выпуска) профессиональных училищ Москвы: ТУ № 15 (обучающиеся профессии сборщиц часов), ГСПТУ № 155 (обучающиеся профессии цветовода) и педагогического училища № 1 — по одной учебной группе девушек в каждом училище (18—25 человек). В основном эксперименте участникам его предъявлялись изображения из стандартного набора для изучения визуальной семантики (Артемьева, 1980), содержащего контурные изображения, являющиеся геометрическими трансформациями круга. Далее предлагалось описать изображения, т.е. «дать для каждого изображения определения, отвечающие на вопрос: «какое оно?»

При анализе результатов выделялось шесть типов описаний, близких к обычно используемым при классификации свободных описаний:

1. Эмоционально-оценочные описания — определения, характеризующие «эмоциональное состояние» изображения (веселое,

 

129

 

улыбающееся и т.п.), или эмоционально-оценочное отношение самого испытуемого к объекту, стоящему, по его мнению, за изображением (непонятное, положительное, опасное).

2. Метафорические описания — указание признаков, характерных для неодушевленных объектов, принадлежащих к иному классу, чем изображения (светящееся, стремительное, колючее и т.п.).

3. Антропоморфные описания — перенесенные свойства живых объектов (танцующее, одухотворенное, сердитое и т.п.).

4. Ссылочные описания — определения, точно указывающие на объект, ассоциированный с изображением (самолетообразное, птицеподобное, похожее на снежинку).

5. Описания цвета и его характеристик (светлое, зеленое, яркое и т.п.).

6. Оригинальные описания. Определение считалось оригинальным, если ранее оно или вообще не употреблялось, или употреблялось 1—2 раза за всю историю работы с изображениями.

Результаты представлены в табл. 1, где по строкам указаны типы описаний, а по столбцам — частоты представленности этих описаний в соответствующей группе.

Статистически значимыми (χ² — критерий для 99 % уровня надежности) оказались следующие различия частот употребления типов описаний: метафорические описания значимо чаще (χ²_чп = 36,16; χ²_чц = 77,5) употребляются учащимися педучилища и училища, готовящего цветоводов-декораторов, чем подростками, обучающимися профессии сборщиц часов; те же отношения сохраняются для оригинальных (χ²_чп =13; χ²_чц =24,2) и антропоморфных (χ²_чп = 10,4; χ²_чц =33,7) описаний; ссылочные описания чаще всего употребляются обучающимися профессии часовщиц (χ²_чп =45,9; χ²_чц = 118,6) _и реже всего цветоводами (различия с учащимися педучилища значимы: χ² = 13,5); описания цвета и его характеристик реально употребляются только учащимися училища, готовящего цветоводов (χ² различий с учащимися педучилища 24,1 и с обучающимися профессии часовщиц 70,19).

 

Таблица 1

 

Частота употребления типов описаний при свободном описании изображений

 

 

Как видно, наиболее характерной чертой описания изображений обучающимися технонаправленной профессии сборщиц часов является большое количество ссылочных описаний. Это вполне понятно: ведь в своей профессиональной деятельности для сборщика часов важно удержание предметного содержания объекта труда. Работа с неодушевленными предметами приводит к меньшему использованию эмоционально-оценочных и антропоморфных определений. Уменьшение числа оригинальных определений можно объяснить тем, что, работая с жесткой однообразной схемой механизма часов, когда очень важна точность выполнения операций, оптимально приучить себя ориентироваться на общественно упроченные значения, а не на их индивидуальные вариации

В объединенной группе антропонаправленных испытуемых, готовящихся к деятельности цветовода-декоратора и педагога начальных классов, наиболее употребительны метафорические, антропоморфные и оригинальные описания. Педагоги и цветоводы не различаются значимо по употреблению этих описаний, но различны в использовании ссылочных и цветовых определений: у учащихся педучилища больше ссылочных, а у будущих цветоводов больше описаний цвета и его характеристик. Учащихся педучилища готовят к использованию методов обучения школьников младших классов, основанных на предметном содержании материала, а также дидактическим приемам, адресованным учащимся младших классов, мышление которых в эти годы происходит в более конкретном плане, чем у взрослых. Появление значительной доли характеристик цвета у будущих цветоводов-декораторов объяснить сложнее: оно может быть связано с особенностями самих объектов труда, профессиональных задач создания эстетического продукта, но может объясняться склонностью к синестезиям, характерным для людей, имеющих дело с объектами живой природы.

Для иллюстрации приведем примеры типичных описаний, полученных в разных группах и позволяющих, на наш взгляд,

 

130

 

достаточно ясно увидеть качественные различия описаний. Например, одно из изображений описывается в группе готовящихся к профессии сборщицы часов как «ракетообразное, тупоугольное, воздушное, обтекаемое, красивое» и «звездообразное, небесное, космическое, заостренное, летательное». Это же изображение будущими цветоводами-декораторами описывается как «гремящее, сверкающее, красное, опасное», «рогатое, черное», «маленькое, непонятное, носатое, симпатичное, толстое», а будущими педагогами — «похожее на Икара, взмывающего в небо, стремительное, угловатое, умное» и «напоминающее летящего голубя, овальное». Если теперь задать шестимерные векторы, координатами которых будут характерные для группы представленности описания по шести выделенным типам (в порядке, приведенном в таблице), то эти векторы будут иметь следующий вид:

для группы обучаемых профессии сборщиц часов — 1 1 0 0 2 0,

для группы обучаемых профессии цветовода — 1 2 1 1 0 1,

для группы обучаемых профессии педагога — 2 2 1 1 1 0,

 

где 0 означает отсутствие или единичные случаи использования соответствующего координате типа: 1 — представленность с частотой в интервале от 5 до 25 %, 2 — представленность чаще чем в 25 % случаев от всего числа описаний. Индивидуальные векторы вычисляются таким же способом. Например, учащаяся Д. из училища цветоводов-декораторов, описывающая изображения как «похожее на снежинку, штурвал», «замкнутая линия, стекло, применяемое для инкрустации, колючее, непонятное» и т.п., имеет следующее распределение представленности типов: эмоционально-оценочные описания — 5 %, метафорические — 15 %, антропоморфные — 0, оригинальные — 0, ссылочные — 80 %, характеристики цвета — 0 и, соответственно, индивидуальный вектор описаний — (1 1 0 0 2 0). Учащаяся А. из того же училища описывает изображения как «колючее, водяное, зеленое, живое», «желтое, красное, нежное, разноцветное, усатое, жирное, неповоротливое» и т.п. и имеет индивидуальный вектор (1 2 1 1 0 2). Если сравнить эти индивидуальные векторы с эталонным вектором группы цветоводов, то видно, что А. является «типичным цветоводом», а Д. им не является: ее результаты наиболее близки к эталону технонаправленной профессии часовщика. Скорее всего, у Д. есть трудности в принятии своей профессии цветовода. Отметим, что и в дополнительных психологических пробах Д. продемонстрировала крайнюю технонаправленность.

Разумеется, мы далеки от того, чтобы считать неудачно выбравшими профессию или неадаптировавшимися к ней тех, чьи индивидуальные векторы отличаются от эталонного вектора «своей» профессии и близки к эталонному вектору «чужой» профессии. Такое расхождение может объясняться ярко выраженными индивидуальными особенностями стиля деятельности, склонностью сразу к нескольким профессиям и т.д., но каждый такой случай требует специального анализа и более индивидуализированного подхода к обучаемому. Если же вектор близок эталонному по существенным координатам, это является сильным свидетельством принятия профессии, вживания в нее.

Сравним расстояние1 от каждого индивидуального вектора до эталонных векторов трех рассмотренных групп и объявим носителя индивидуального вектора, относящегося к той группе, расстояние до эталонного вектора которой является наименьшим (в случае равных расстояний до нескольких эталонных векторов отнесение производится ко всем соответствующим группам: учащийся объявляется, например, равноориентированным на педагогическую и цветоводческую профессию). Для учащихся, заканчивающих профессиональное обучение, распределение так определяемых ориентации приведено в табл. 2, где по строкам приведены названия училищ, а по столбцам — доля (в %) учащихся, имеющих ориентацию на соответствующие профессии. Из таблицы видно, что основная доля учащихся имеет ориентацию, соответствующую профилю учебного заведения, хотя есть и определенные «перераспределения» как в сторону антропоцентрации у учащихся технического училища, так и техноцентрированности будущих педагогов и цветоводов, причем у педагогов это выражено ярче. Группа учащихся-цветоводов по нашим параметрам имеет наиболее выраженную профессиональную направленность семантики. Заметим, что только двое учащихся-цветоводов имеют технонаправленные семантические векторы (о реальной технонаправленности одной из этих

 

131

 

девушек, испытуемой Д., уже говорилось выше).

 

Таблица 2

 

Распределение учащихся разных учебных заведений по профессиональной направленности

 

 

Перейдем теперь к обсуждению результатов, полученных при обследовании по тем же методикам только что приступивших к занятиям учащихся первых курсов училищ, о которых говорилось выше. Эталонные векторы групп у этих учащихся выглядят уже несколько по иному:

для выбравших профессию сборщицы часов — 1 2 0 0 2 0

педагога —0 0 1 1 2 0

цветовода — 1 1 1 1 2 1.

 

Если некоторые особенности групповых эталонных векторов выпускников сохранились — наличие указаний цвета у цветоводов, большая оригинальность и большая доля антропоморфных описаний у будущих цветоводов и педагогов,— то особенности антропонаправленных групп резко изменились в представленности ссылочных описаний: их доля уравнялась для всех групп. Видимо, это естественный показатель техноцентрированности городской молодежи. Понятно, что изменилось и распределение расстояний до эталонных векторов (распределение ориентации на соответствующие профессии). В табл. 2 (верхняя половина) видно, что во всех училищах широко представлены (и даже составляют большинство) подростки с элементами техноцентрированной направленности.

Тем не менее если провести подробный качественный анализ описаний, то можно увидеть, что векторы, формально близкие друг к другу, относятся к разным способам работы с визуально представленными объектами, и группы учащихся, только что приступившие к обучению выбранной профессии, существенно отличаются друг от друга. Мы сравним, например, полные групповые списки свойств, которыми первокурсники разных училищ наделили изображение 4 в методике свободного описания набора изображений.

При практически одинаковом и очень большом числе ссылочных определений адресованности эти ссылки различны: у будущих часовщиков — это точные предметные квалификации («птицеобразное», «самолетоподобное», «похожее на открывалку»), у учащихся педучилища очевидны вкрапления социальной символизации — изображение 4 («серпомолотообразное» почти у половины группы). Вспомним, что у выпускников этого училища изображение 4 называлось «голубем мира», «серпом и молотом». У будущих цветоводов имеются конкретные ссылки на предмет, с которым контактируют и который вызывает отношение («самолетик, верткий, быстрый», «птица с подраненным крылом»). Также весьма различаются и метафоры. У технонаправленных подростков это чаще всего метафоры формы («бугристая» — по изображению 5, «острая» — по изображению 2); такие определения нельзя назвать признаками формы, но их употребление по отношению к форме упрочено в культуре; определения материала («железная») или предназначения («игрушечная», «домашнее»), у соционаправленных — антропоморфная метафора, оценка или ссылка на личностные свойства («добрый», «глупый», «противный»). Самые интересные метафоры у обучающихся профессии цветовода: они приписывают форме свойства других модальностей («зеленая», «звенящая», «сладкая», «душистый») и вообще активно «общаются» с объектом-ассоциантом, наделяют его индивидуальными свойствами («косолапый», «мохнатенький»), за описанием всегда стоит отчетливый чувственный образ. Все эти наблюдения, подтверждающие логику способа описания, диктуемую профессиональными требованиями к субъекту (это обсуждалось нами при интерпретации векторов третьекурсников), заставили нас предложить новую систему типизации описаний, не отвергающую прежнюю, но позволяющую иногда получить более интерпретируемые различия.

 

132

 

К первой группе описаний, на наш взгляд, характерных для технонаправленных людей, мы отнесли прямые предметные квалификации: указание геометрических свойств изображения и конструктивных его особенностей («многоугольная», «овальная», «соединенная», «пересекающаяся»), ссылка на предмет по форме («крестообразное», «кругообразное») прямая ссылка на предмет («птицеобразное», туфлеподобное»), использование грамматической формы «образная».

Для соционаправленных испытуемых гипотетически характерными являются описания, включающие социальные символы («серпомолотообразное», «голубь мира», «Катюша»), ссылки на явления и культурные объекты («пьянство», «пьяница», «глупец»), указания личностных свойств и прямых оценок («умное», «противное», «нехорошее»), нестандартные по форме или относящиеся к оценке стимульного материала («Ах, ах! Белое солнце пустыни!», «Круг, изображенный человеком, не умеющим рисовать»).

Испытуемые, принадлежащие к типу направленности «человек — природа», дают резко выделяющиеся описания: про них можно сказать, что они отражают индивидуальную жизнь предмета, замещающего изображение. Изображение здесь всегда является субъектом, существующим в разных модальностях. Описания содержат межмодальные метафоры («душистое», «цветное», «синее», «хрупкое», «звенящее»), отвечают на вопрос о занятиях предмета («кричащее», «пляшущее»), о его состоянии («обиженная», «больная», «веселая»), внешнем виде («нарядное», «конопатое», «курносое»), о пережитых и возможных деформациях («сплюснутое», «с оторванной лапой», «поросенок без хвоста», «если б дорисовать, то звезда») и характеристики «жизни» («неодушевленное», «живое», «долгоживущее»).

Далее мы ввели векторы направленности: если число описаний первого типа превышает 10, то мы отмечаем выраженную технонаправленность (направленность по типу «человек — техника»); если число описаний второго типа превышает 5, то отмечается выраженная направленность по типу «человек — человек»; если число описаний третьего типа больше 52, то фиксируется направленность типа «человек — природа». При такой кодировке, естественно, может оказаться, что испытуемый получает вектор, указывающий на отсутствие выраженных направленностей данных типов, и, наоборот, испытуемый теоретически может иметь вектор с отметками выраженных направленностей по всем типам. Сразу отметим, что векторы, не позволяющие определить направленности из-за бедности описаний, иногда встречались у третьекурсников 10 % и у первокурсников 15—20 %, а векторы, фиксирующие резкую полинаправленность, не встречались. Смешения же внутри антропоцентрированных профессий достаточно часты, встречаются и векторы «человек — техника»+«человек — человек», но крайне редка выраженность направленности «человек — техника»+«человек — природа».

Обобщенные данные распределения ориентации в разных группах представлены в табл. 3, построенной аналогично табл. 2: по строкам указаны училище и курс, по столбцам — доля ориентации. Формально результаты очень похожи на результаты табл. 2. Это подтверждают обнаруженные ранее различия, но они более интерпретируемы, хотя бы потому, что более интерпретируемы координаты вновь построенных векторов.

 

Таблица 3

 

Распределение учащихся разных учебных заведений по профессиональной направленности

(в новых векторах)

 

 

Подводя итоги экспериментального исследования особенностей визуальной семантики обучающихся профессиям разных

 

133

 

типов, мы можем отметить, что основная гипотеза возможности обнаружения таких различий подтверждена. Одновременно этот факт вместе с результатами об усилении таких различий по мере вхождения в профессию является косвенным подтверждением более общего теоретического представления о том, что субъективный мир человека, строй личности, определяя профессиональную направленность, сам формируется, трансформируется при вхождении в профессию, принятии ее, жизни в ней, приближаясь к групповому профессиональному инварианту — миру профессии. Для нас важно подчеркнуть и то, что семантические характеристики (в данном случае — способ семантизации) являются индикаторами принятия профессии. Разумеется, сегодня мы еще далеки от того, чтобы предлагать описание способов семантизации для всего набора конкретных профессий. Ведь непростым делом является даже отнесение профессии к одному из основных типов в типологии Е.А. Климова: профессия врача, например, несет в себе черты типа «человек — человек», «человек — природа», «человек — техника», и структура соединения черт этих базисных типов пока не изучена. Понятно, что интерпретация семантических особенностей вызовет здесь существенные затруднения.

Сегодня мы утверждаем, что семантические особенности миров профессий не только существуют, но и являются интерпретируемыми на языке структуры труда внутри профессиональной деятельности. Последнее дает надежду на выявление базисных способов семантизации объектов, соответствующих базисным типам труда, и последующих построений структуры миров конкретных профессий.

 

Поступила в редакцию 13.IX  1985 г.