78

 

ТЕМАТИЧЕСКИЕ СООБЩЕНИЯ И ПУБЛИКАЦИИ

 

АКТУАЛЬНЫЕ ПРОБЛЕМЫ ПСИХОЛОГИИ СПОСОБНОСТЕЙ

 

В. Э. ЧУДНОВСКИЙ

 

Проблема способностей — одна из наиболее сложных в психологии. Не вызывает сомнения актуальность этой проблемы как в теоретическом, так и практическом отношении. Выявление условий и факторов развития способностей у учащихся — существенное звено в психологическом обеспечении школьной реформы. В советской психологии накоплен определенный позитивный опыт как в разработке основных теоретических предпосылок исследования данной проблемы (С.Л. Рубинштейн, Б.М. Теплов, А.Н. Леонтьев, Н.С. Лейтес, К.К. Платонов, В.Н. Мясищев), так и в конкретно-психологическом изучении специальных способностей (В.А. Крутецкий, М.Г. Давлетшин, A.П. Линькова, И.В. Дубровина, B.И. Киреенко и др.). В результате исследования специальных способностей был получен большой фактический материал, который позволил создать первичное представление о структуре отдельных способностей.

Вместе с тем пока что не решены фундаментальные вопросы, связанные с раскрытием психологической сущности способностей, их детерминации, процесса и условий формирования.

Решение этих вопросов существенно зависит от консолидации сил исследователей, представляющих разные направления и концепции. Важно, чтобы разработка проблемы способностей шла по линии не противостояния различных подходов, а их сопоставления и взаимодополнения. Укажем для иллюстрации этого положения на два наиболее отчетливо выступающих в нашей науке направления — деятельностный подход к проблеме способностей1, с одной стороны, и направление, делающее акцент при изучении способностей на проблеме индивидуальных различий,— с другой. Целесообразно учитывать, что представители данных концепций фактически исходят из разного понимания способностей: в одном случае способности понимаются как проявление индивидуальных различий, в другом — как общечеловеческие «сущностные силы», которые можно и должно эффективно развивать с помощью определенных методов обучения. Следует подчеркнуть, что в этом смысле оба подхода не противоречат, а дополняют друг друга. В этой связи мы присоединяемся к высказыванию А.М. Матюшкина о том, что проблема конфликта между указанными подходами является надуманной [21]. Необходимо лишь учитывать, что каждый из них разрабатывает только одну сторону проблемы и не может претендовать на решение проблемы детерминации и развития способностей в целом.

Сильной стороной работ представителей деятельностного подхода является их активная, действенная направленность, стремление добиться значительного

 

79

 

эффекта в развитии способностей в процессе формирующего эксперимента и специального обучения (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина, Л.А. Венгер). Вместе с тем представители данного направления фактически абстрагируются от проблемы индивидуальных различий в способностях, от изучения внутренних предпосылок способностей, отдавая предпочтение их внешней детерминации. Это приводит к «размыванию» проблемы способностей, от исследователя начинает ускользать специфический предмет изучения данного феномена как относительно самостоятельной психологической реальности.

Что касается концепции индивидуальных различий, то представители этого направления получили большое количество фактов, характеризующих качественное своеобразие способностей (Э.А. Голубева, Н.С. Лейтес, Е.А. Климов). Вместе с тем исследователи пока еще не вышли на проблему практического формирования способностей, хотя ими созданы существенные предпосылки для решения этой задачи.

Развитие сильных сторон каждого направления помогло бы созданию единой концепции детерминации и развития способностей. В настоящем сообщении мы ставим своей целью проанализировать некоторые существующие в советской психологии подходы к созданию такой концепции, охарактеризовать трудности, стоящие на этом пути, и перспективы дальнейшей работы.

 

1. ВОЗРАСТНОЙ ПОДХОД КАК ПУТЬ К ПОНИМАНИЮ ДЕТЕРМИНАЦИИ СПОСОБНОСТЕЙ

 

Проблема возрастного подхода тесно связана с вопросом о внутренней логике психического развития ребенка. Следует отметить, что в ряде исследований последнего времени делается слишком большой акцент на влиянии внешних факторов на психическое развитие ребенка и недостаточно уделяется внимания логике его внутреннего развития2. Как уже упоминалось, этот недостаток присущ ряду исследований, выполненных с позиций деятельностного подхода. Тезис о внутренней логике психического развития неправомерно отождествлять с положением о биологически детерминированном психическом развитии. Последнее характерно для целого ряда биологизаторских теорий развития. Концепция внутреннего психического развития есть отражение процесса «раздвоения единого», дающая ключ к «самодвижению», к «скачкам», «к уничтожению старого и возникновению нового» (см. [1; 316, 317]). Наряду с этим неправомерно сводить факторы внутреннего психического развития к противопоставлению биологических и социальных факторов. «Биологическая «достройка» человека,— пишет Н.П. Дубинин,— осуществляющаяся под влиянием усваиваемой им социальной программы, как и социальное в человеке, не определяется его генами» [10; 173].

На уровне человека природные предпосылки психического развития не есть самостоятельно действующие факторы, они «социализированы», проникнуты личностным отношением3. Их роль в процессе формирования личности неодинакова на разных возрастных этапах (см. [37]). Известно, что С.Л. Рубинштейн, характеризуя внутренние условия, которые опосредствуют внешние воздействия, отнюдь не сводил их к биологическим факторам, а имел в виду

 

80

 

под внутренними условиями своеобразный сплав природных предпосылок и сформированных в процессе жизнедеятельности и воспитания индивидуальных особенностей и качеств личности.

Внутренняя логика психического развития находит свое конкретное выражение, в частности, в проблеме возрастного подхода к способностям.

Следует отметить, что проблема «возраст и способности» давно обращала на себя внимание исследователей. Она в той или иной мере затрагивалась во всех традиционных концепциях, рассматривавших проблему психического развития (Г. Олпорт, А. Фрейд, Э. Эриксон и др.). Несмотря на существенные различия в понимании психического развития указанными исследователями, их объединяло рассмотрение развития как процесса индивидуального приспособления; при этом качественные изменения личности рассматривались не как вытекающие из логики ее предшествовавшего развития, а как навязанные ей внешними по отношению к процессу развития факторами либо биологического, либо социального порядка. Согласно этому пониманию, всякий новый фактор, включающийся в развитие, расстраивает уже сложившуюся структуру механизмов адаптации, вызывает в ней разрушительные изменения и лишь в силу этого стимулирует формирование новых психологических образований, в том числе способностей. Отсюда — преобладание негативных характеристик в описании процесса возрастного развития, особенно его так называемых кризисных этапов. Созданные в последние годы в западной психологии теории возрастного развития ([41], [42], [43] и др.) хотя и характеризуются некоторыми позитивными тенденциями, в целом сохраняют ограниченность традиционных концепций: эволюционно-гомеостатическое понимание сущности психического развития и сведение развития к процессам адаптации (об этом подробнее см. [7]).

От этих теорий выгодно отличается концепция возрастного развития, разрабатываемая в советской психологии. Весьма красноречивым является тот факт, что если для западных концепций характерно сведение развития к процессам адаптации, то советские исследователи понимают процесс развития как развитие способностей: «Развитие человека... это и есть развитие его способностей, а развитие способностей человека — это и есть то, что представляет собой развитие как таковое» [30; 221]. Таким образом, если современные западные концепции развития ставят во главу угла преодоление расстройств адаптации, советские исследователи делают акцент на раскрытии творческих сил и возможностей ребенка. При этом они исходят из того факта, что процесс психического развития детей существенно определяется своеобразной для каждого возрастного периода социальной ситуацией развития, активным взаимоотношением ребенка с социальной действительностью, характером коррекционно-педагогических воздействий [39].

В советской психологии заложены основы рассмотрения процесса возрастного развития как той особой реальности, на которой «произрастают» и формируются способности. В ходе разработки проблемы сензитивных периодов было опровергнуто наивно-механистическое представление о развитии лишь как о непрерывном увеличении благоприятных возможностей ребенка для раскрытия его способностей. «Сменяющиеся периоды детства — эпохи жизни со своими, присущими именно данным периодам неповторимыми возможностями» [17; 11]. Оптимально использовать возможности каждого возрастного этапа для развития способностей ребенка и подростка — актуальная практическая задача, требующая для своей реализации дальнейшего обстоятельного и более конкретного изучения этапов возрастного развития. В этой связи следует отметить, что проблема сензитивных периодов пока что разработана лишь в самых общих чертах.

Другая задача, непосредственно связанная с проблемой развития способностей и еще менее продвинутая в психологии,— задача изучения возрастного развития как единого целостного процесса, задача выявления и разработки

 

81

 

общей линии развития личности в разные периоды жизни. Хотя в последние годы появился ряд работ, посвященных этой проблеме (Л.И. Анцыферова, К.А. Абульханова-Славская, А.В Петровский и др.), в целом пока еще не ликвидирован существенный пробел в изучении проблемы возрастного развития: картина возрастного развития пока что слишком мозаична. Она предстает как совокупность отдельных возрастных этапов, ступеней, мало связанных между собой; недостаточно уделяется внимания «стыкам», переходам одних этапов в другие. Что касается западной психологии, то следует отметить две крайности в рассмотрении процесса возрастного развития: с одной стороны, абсолютизация роли отдельных возрастных периодов в этом процессе (например, периода раннего детства в работах психоаналитического направления), с другой — недооценка специфической сензитивности отдельных возрастных этапов (концепция «паттернов роста» Д. Оффера [42], теория фокального взросления Дж Коулмена [42] вплоть до полного отрицания принципа стадиального развития и замены его эволюционно-бихевиористским принципом социального научения в концепции А. Бандуры [41]). Между тем следует подчеркнуть, что создание целостной картины развития отнюдь не отменяет, а, наоборот, делает еще более актуальным изучение специфики каждого возрастного периода, его места и значения в общем процессе развития личности. Рассмотрение развития определенных психических образований как единого диалектического процесса с показом взаимодействия и соотношения различных тенденций, имеющих место как внутри данного возрастного этапа, так и за его пределами, и выявлением «сквозных» линий развития определенных тенденций может быть весьма плодотворным для изучения проблемы детерминации способностей. Укажем для примера на выполненную под руководством Л.И. Анцыферовой работу А.А. Файзуллаева по исследованию процесса формирования системно-уровневой организации мотивационной сферы личности на разных возрастных этапах [34], открывающую большие возможности для исследования одной из актуальных проблем «мотивы и способности».

 

2. ПСИХОЛОГИЯ ИНДИВИДУАЛЬНЫХ РАЗЛИЧИЙ И ПРОБЛЕМА ДЕТЕРМИНАЦИИ СПОСОБНОСТЕЙ

 

Здесь следует выделить несомненно связанные между собой, но относительно самостоятельные аспекты анализа. Прежде всего это проблема индивидуальных различий в способностях людей. Мысль о неодинаковости людей по способностям отчетливо сформулирована в ответе В.И. Ленина Туган-Барановскому: «Равенства сил и способностей людей в социалистическом обществе ждать нелепо... Когда социалисты говорят о равенстве, они понимают под ним всегда общественное равенство, равенство общественного положения, а никоим образом не равенство физических и душевных способностей отдельных личностей» [2; 364]. Подлинный гуманизм заключается не в том, чтобы признать людей равными по способностям, а в том, чтобы обнаружить, выявить, раскрыть индивидуальные способности каждого.

Нужно подчеркнуть, что весь пафос традиционной тестологии заключался как раз в обратном — она молчаливо исходила из признания того, что качественно способности людей одинаковы и что необходимо лишь создать методы определения количественных различий в способностях.

Иной подход характерен для советской психологии индивидуальных различий, которая подчеркивает, что проблема одаренности есть прежде всего качественная проблема: «Центральная задача психологии — вовсе не ранжирование людей по высоте их одаренности, а установление способов научного анализа качественных особенностей одаренности и способностей. Основной вопрос не в том, насколько одарен или способен данный человек, а в том, какова одаренность и способность данного человека» [33; 28]. Именно эти положения легли в основу разработки проблемы индивидуального стиля деятельности, непосредственно связанного

 

82

 

с вопросом о выявлении и развитии способностей (на этом подробнее мы остановимся ниже).

В ряде работ советских исследователей содержатся материалы, позволяющие наметить пути к качественной характеристике способностей и одаренности. В этой связи следует упомянуть индивидуальные характеристики проявлений одаренности у детей [14], выделение уровней продуктивного мышления и качественную характеристику каждого из этих уровней [11], рассмотрение типов и уровней познавательной активности [20], интеллектуальной активности [4], содержательную характеристику процесса решения творческих и нетворческих задач [28] и др. Именно на основе такого качественного анализа процесса интеллектуального развития, на наш взгляд, можно подойти к решению психодиагностики способностей.

Сказанное не должно пониматься как отрицание значимости количественных измерений способностей и одаренности. Но такое измерение может быть продуктивным в тех случаях, когда оно строится на основе содержательного изучения соответствующих способностей и с учетом особенностей целостного развития личности школьника4. При соблюдении этого условия возможно адекватное выявление учащихся с наиболее высоким уровнем как общей, так и специальной одаренности. Отметим в этой связи, что, как подчеркивалось на прошедшем в Москве международном семинаре по проблеме способностей, современный учебно-воспитательный процесс недостаточно направлен на распознавание способностей детей и на развитие способностей у наиболее одаренных школьников [21].

Второй вопрос, связанный с психологией индивидуальных различий,— о природных индивидуальных различиях как предпосылках способностей. В данном случае имеются в виду в основном индивидуальные различия по типологическим свойствам нервной системы5. Эти различия — еще одна психофизиологическая реальность, составляющая «почву», на которой произрастают способности (как упоминалось выше, в качестве «почвы», из которой «растут» способности, указываются возрастные особенности ребенка (см. [17]). В работах советских психологов ([26], [31], [33] и др.) показана роль природных особенностей индивида в проявлениях формально-динамической стороны общих способностей. Н.С. Лейтес, обобщая имеющиеся по этому вопросу данные, сформулировал положение о том, что свойства нервной системы имеют отношение к общей, психической активности человека, связанной с энергетическими характеристиками его деятельности [16; 175, 179]. В.М. Русалов подчеркивает общность природных предпосылок общих способностей и темперамента: «...Общие способности и темперамент имеют генетическое родство благодаря общему динамическому компоненту — общей активности» [31; 24]. В.С. Юркевич сделала попытку охарактеризовать роль свойств нервной системы в саморегуляции как проявлений общих способностей и выделить общий фактор саморегуляции [40]. В исследованиях, проведенных под руководством Э.А. Голубевой, была показана зависимость между успешностью различных видов учебной деятельности и биоэлектрическими характеристиками свойств нервной системы [8]. Таким образом, намечены подходы к разработке данной проблемы. Вместе с тем изучение индивидуальных природных

 

83

 

предпосылок ведется, на наш взгляд, недостаточно интенсивно. Особенно мало мы знаем о соотношении возрастного и индивидуального в природных предпосылках способностей. В общетеоретическом плане этот вопрос проработан Н.С. Лейтесом [15], [17]. В свое время нами были получены экспериментальные данные о том, что возрастные и типологические особенности нервной системы могут в процессе взаимодействия усиливать или ослаблять друг друга (см. [37]). В последние годы в исследованиях, проведенных под руководством Э.А. Голубевой, были получены интересные экспериментальные данные на этот счет [8]. В целом же сложная и динамичная картина соотношения возрастного и индивидуального в природных предпосылках способностей изучена явно недостаточно. В этой связи актуальной, на наш взгляд, является задача консолидации сил исследователей на этом направлении.

Третий аспект проблемы «индивидуальные различия и способности» связан с вопросом об индивидуальном стиле деятельности. Понятие ИСД особо значимо для проблемы раскрытия и формирования способностей. Введение этого понятия в психологию было подготовлено работами Б.М. Теплова, а затем продолжено и конкретизировано в исследованиях В.Д. Небылицына [26], В.С. Мерлина [24], Е.А. Климова [12], Н.С. Лейтеса [14] и ряда других исследователей. В настоящее время концепция индивидуального стиля деятельности достаточно обстоятельно разработана и используется как в теоретических работах, так и в ряде областей жизненной практики. Вместе с тем если рассматривать данную концепцию с позиций сегодняшнего дня, то следует указать на ряд пока еще не проработанных вопросов в рамках данной проблемы. Прежде всего здесь следует упомянуть о несоответствии между широким и узким пониманием ИСД. С одной стороны, в широком смысле ИСД понимается как индивидуально-своеобразное сочетание приемов и способов деятельности, с другой стороны, в узком смысле этого слова ИСД характеризуется как обусловленный типологическими особенностями [12]. Неясно, каково соотношение между этими двумя определениями, в какой мере индивидуально-своеобразное сочетание приемов и способов деятельности определяется другими компонентами, кроме типологических свойств нервной системы. На этот вопрос тем более важно ответить, что конкретно-психологическое изучение ИСД в основном строилось на учете типологических свойств нервной системы6. В этой связи следует отметить прежде всего, что основы концепции ИСД были заложены Б.М. Тепловым задолго до того, как он приступил к изучению типологических свойств нервной системы. Еще в статье «Способности и одаренность», впервые опубликованной в 1941 г., он писал: «Нет ничего нежизненнее и схоластичнее идеи, что существует только один способ успешного выполнения всякой деятельности. Эти способы бесконечно разнообразны, как разнообразны человеческие способности» [33, т. I; 30]. Еще более четко эта мысль сформулирована в «Психологии музыкальных способностей», где Б.М. Теплов подчеркивает, что одна и та же деятельность может осуществляться психологически разными путями.

Разумеется, изучение типологических свойств нервной системы позволило сделать проблему ИСД объектом строго экспериментального изучения с использованием надежных и допускающих количественную обработку результатов методик, а главное — в качестве основы ИСД стали исследовать устойчивые и сравнительно мало изменяющиеся особенности человека. Собственно с этого момента и начинается систематическое изучение ИСД как психологической проблемы (см. [12]). Вместе с тем сегодня совершенно ясно, что

 

84

 

ограничение проблемы ИСД рамками изучения типологических свойств нервной системы не способствует решению стоящих перед наукой задач как в теоретическом, так и в практическом плане.

Определение индивидуального стиля деятельности в широком плане требует включения в это понятие таких компонентов, как умения, навыки, привычки человека и, конечно, его способности.

Другой вопрос, нуждающийся в дальнейшей теоретической проработке, связан с проблемой соотношения процессуального и результативного аспектов деятельности. В.М. Русалов справедливо критикует бытующее представление о том, что свойства темперамента выступают лишь в роли общих предпосылок и условий деятельности и оказывают влияние преимущественно на динамику и стиль деятельности [31; 29]. Такое представление идет, по-видимому, от традиционного понимания темперамента как динамической (формально-динамической) характеристики психической деятельности индивида, которая проявляется в основном в скорости психических процессов, в степени эмоциональной возбудимости и импульсивности. Это представление связано с традицией рассматривать темперамент как существующий сам по себе, вне целостного контекста развивающейся личности. Между тем основной пафос концепции ИСД как раз направлен на выявление влияния формально-динамических характеристик индивида на содержательную сторону деятельности и ее результативность. Такое влияние отчетливо выступает в работах Н.С. Лейтеса [14], Е.А. Климова [12], К.М. Гуревича [9] и ряда других исследователей7. В этой связи нам представляется недостаточным сформулированное В.М. Русаловым положение о том, что «характеристики темперамента не столько окрашивают деятельность, сколько задают границы, оберегают организм от чрезвычайно большого или, наоборот, чрезвычайно малого расходования энергии» [31;31]. Вышеуказанные работы, в которых анализируется проблема ИСД, позволяют сделать вывод о том, что характеристики темперамента не только задают «энергетические границы» деятельности человека, но, выступая в качестве одного из компонентов ИСД, при определенных условиях могут быть предпосылкой ее высокой продуктивности. Поскольку, как уже отмечалось, есть достаточно оснований для утверждения о наличии связи типологических свойств нервной системы и общих способностей, проблема ИСД является весьма значимой для изучения общих, а если иметь в виду широкое понимание ИСД, то и специальных способностей человека. Нам думается, что изучение способностей в связи с концепцией ИСД (в широком его понимании) может дать значимые результаты в ряде прикладных областей педагогической психологии.

 

3. ЛИЧНОСТНЫЙ ПОДХОД К ПРОБЛЕМЕ ДЕТЕРМИНАЦИИ СПОСОБНОСТЕЙ

 

Характеризуя этот подход, следует выделить недавнюю работу Т.И. Артемьевой, специально посвященную данному вопросу [3]. Нельзя не согласиться с основным пафосом статьи, которая рассматривает личностный аспект в развитии способностей, а также с рядом сформулированных в статье положений, в частности с характеристикой личности как своеобразной «инстанции», обеспечивающей соответствие своих способностей деятельности, как «организатора» использования своих способностей. Интересным и перспективным, на наш взгляд, является выделение различных уровней регуляторной функции способностей. Вместе с тем ряд положений статьи является, по нашему мнению, дискуссионным и свидетельствует о необходимости дальнейшей проработки проблемы личностного подхода к способностям. Одно из дискуссионных положений — чрезмерное, на наш взгляд, противопоставление психологического и личностного в способностях.

 

85

 

Автор пишет: «Хотя большинство психологов связывало способности с личностью, включая их в ее структуру, однако способности рассматривались скорее как психологическое, а не личностное образование» [там же; 51]. И в другом месте: «Несмотря на то, что почти все психологи связывали способности с личностью, включая их в ее структуру, способности рассматривались скорее как психическое качество или образование, чем личностная характеристика» [там же; 48]. Разумеется, личность не только психическое образование и является предметом рассмотрения не только психологии, однако, рассматривая личностный аспект способностей, мы, по-видимому, должны иметь в виду в первую очередь психологическую характеристику как способностей, так и личности. Автор данной статьи, на наш взгляд, совершенно правомерно призывает исследовать личность и способности в процессе жизнедеятельности [там же; 49]. Отметим лишь, что для решения этой задачи необходимо более полно использовать опыт личностной характеристики способностей, имеющийся в психологической литературе. Отдельные подходы к такому изучению намечены в трудах С.Л. Рубинштейна [30], В.Н. Мясищева [25], К.К. Платонова [27] и ряда других исследователей. Но наиболее обстоятельно, на наш взгляд, они рассмотрены Б.М. Тепловым. Анализ личностных факторов развития способностей проходит красной нитью через все творческое наследие Б.М. Теплова. Уже в «Психологии музыкальных способностей» он подчеркивал, что музыкальная одаренность никак не исчерпывается музыкальными в собственном смысле свойствами. Она всегда оказывается более широкой [33, т. 1; 43]. Весь приведенный в этой работе огромный эмпирический и экспериментальный материал позволил ему сформулировать и обосновать весьма примечательный тезис: «Не бывает у человека никаких способностей, не зависящих от общей направленности личности» [там же; 46]. Данный тезис подробно рассматривается в другой работе, один из разделов которой автор озаглавил как «проблему узкой направленности» и показал, что проявление способностей существенно зависит от характера направленности личности: «Наличие одного лишь изолированного интереса, вбирающего в себя всю направленность личности и не имеющего опоры ни в мировоззрении, ни в подлинной любви к жизни во всем богатстве ее проявлений, неизбежно лишает человека внутренней свободы и убивает дух» [33; т. 1; 309].

Проблема влияния направленности на способности нашла дальнейшее глубокое обоснование в «Уме полководца» — работе, о которой Б.М. Теплов пишет в предисловии, что она об общих умственных способностях, о качествах ума, требуемых определенным видом практической деятельности и в которой на огромном материале была показана зависимость проявления способностей от «руководящей» идеи личности, т. е. от ее направленности.

Весьма интересный и до сих пор не оцененный в нашей психологии пример личностного рассмотрения проблемы способностей представляет собой проведенное Б.М. Тепловым сопоставление личностей выдающихся композиторов — Танеева и Бородина: «Проводя параллель между Танеевым и Бородиным, очень важно отметить, что первый представлял собой несомненно «одновершинную», тогда как второй «двухвершинную» личность. У Танеева музыкальная и научная деятельность сливались в одно целое. Тогда как у Бородина всегда были две «линии жизни»: одна научная и общественно-педагогическая, другая — музыкальная [33, т. 1; 40]. Очень значимая и глубокая мысль, заключающая в себе перспективу для дальнейшей разработки проблемы способностей: в одном случае способности группируются вокруг одного центра, соотносятся с одной «линией жизни», одной направленностью, в другом — имеет место сосуществование различных способностей. Определение специфики проявления и развития способностей в этих двух случаях — актуальная задача исследования.

В НИИ общей и педагогической психологии

 

86

 

АПН СССР проводится цикл исследований, в которых способности изучаются на основе личностного подхода. Реализуя такой подход, мы исходим из предположения о том, что наиболее эффективным является не непосредственное воздействие на способности ребенка, а воспитание способностей путем целенаправленного формирования определенной структуры личности. (Сказанное не должно пониматься как умаление значимости раннего выявления специальных способностей ребенка и содействия их развитию). В настоящее время получено экспериментальное подтверждение значимости такого подхода к исследованию способностей. Проведенная нами работа по изучению способностей у учащихся показала наличие зависимости между проявлениями способностей и такими личностными характеристиками, как доминирующая мотивация поведения, уровень притязаний, особенности идеалов. Роль доминирующей мотивации в проявлениях способностей выступила в ранее проведенных под руководством А.М. Матюшкина экспериментах по изучению познавательной активности [20], а также в исследовании Д.Б. Богоявленской [4].

В работах А.А. Мелик-Пашаева была показана зависимость проявления художественно-творческих способностей от сформированности эстетического отношения к жизни как целостной характеристики личности [22].

В исследованиях З.Н. Новлянской и Г.Н. Кудиной было экспериментально показано, что проявление литературных способностей у школьников существенно зависит от их умения выходить за пределы собственной «читательской» позиции и становиться на позицию другого человека — автора произведения, литературного критика и т.д. Есть основания полагать, что в данном случае речь идет не просто о выработке определенных умений, а о формировании целостного личностного отношения к литературно-художественным явлениям, к жизненным событиям, отраженным в произведении, и к позиции его автора. Такой подход позволил З.Н. Новлянской и Г.Н. Кудиной выявить в ходе формирующего эксперимента ряд психолого-педагогических условий целенаправленного развития литературных способностей у младших школьников, к которым относятся: обязательное включение в процессе обучения собственного творчества ребенка; освоение ребенком в процессе обучения позиции автора, читателя-критика, героев данного произведения; обеспечение возможности в процессе обучения постоянной смены данных позиций и освоения ребенком специфических средств работы в каждой из них.

В ходе данного исследования разработаны показатели развития литературно-творческих способностей, выявлены группы учащихся по типам развития указанных способностей и проанализирован характер влияния экспериментального обучения на развитие данных способностей8.

Если говорить о перспективе дальнейших исследований в этом направлении, то она связана с решением совершенно конкретного и актуального для теории и практики воспитания вопроса: каковы психологические условия формирования такого уровня личности, на котором человек может целенаправленно и эффективно развивать свои способности. Для решения этого вопроса необходимо более обстоятельно, чем это делалось до сих пор, рассмотреть внутренние, «интимные» соотношения между способностями и основными личностными характеристиками, выявить, как проявляются и развиваются способности, включенные в разную структуру личности, и обратно: как развитие способностей ведет к изменению и совершенствованию сложившейся структуры личности.

Перспективным на этом пути представляется проведение дальнейших исследований по выявлению роли направленности личности в развитии способностей.

 

87

 

В ранее проведенных исследованиях были экспериментально выделены два уровня сформированности личности и соответствующие им два типа деятельности человека: а) активно преобразующая деятельность по отношению к социальным обстоятельствам; б) пассивно-приспособительная деятельность относительно этих обстоятельств [37]. Представляет интерес изучение своеобразия проявлений способностей на каждом из указанных уровней сформированности личности.

Значимым направлением дальнейших исследований должна стать проблема соотношения способностей и потребности в самореализации, а также связанных с этой потребностью таких личностных образований как уровень притязаний и самооценка. В советской психологии изучено негативное влияние феномена расхождения между уровнем притязаний, самооценкой, с одной стороны, и способностями — с другой, которое выражается в аффекте неадекватности [32]. Однако требует обстоятельного изучения вопрос о позитивном влиянии такого расхождения, о диалектике соотношения между уровнем притязаний и способностями, о «подтягивании» способностей к определенному уровню притязаний.

Актуальной задачей дальнейших исследований является изучение способностей в связи с проблемой самовоспитания. Здесь следует выделить проблему: временная перспектива и общие способности. Нами изучены некоторые особенности отношения учащихся к собственному будущему, охарактеризованы различные «модели будущего» у учащихся разного возраста и показана связь характера этих моделей с процессом формирования личности школьника [36]. В проведенном под руководством В.С. Юркевич исследовании А.К. Фадеева были получены экспериментальные данные, показывающие, что развитие способностей своеобразно связано с характером жизненной перспективы школьника, особенностей его представлений о будущем. В частности, показано, что для школьников с более высоким уровнем развития способностей характерно преобладание долговременной перспективы, большая отставленность в будущее их целей и намерений. Эта интересная проблема требует дальнейшего исследования и может иметь не только теоретические, но и практические выходы. Установление соотношения между проявлениями способностей и основными личностными характеристиками не должно быть самоцелью, а одним из путей решения вопроса о детерминации способностей и их формировании.

 

4. О КОМПЛЕКСНО-ИЕРАРХИЧЕСКОЙ СТРУКТУРЕ СПОСОБНОСТЕЙ

 

Особенно сложным и неоднозначно представленным в литературе является вопрос о структуре и психологической сущности способностей. Поэтому следует начать с тех положений, которые являются общепризнанными. Это прежде всего вопрос о единой первооснове способностей как универсальной «сущностной силе» человека: «Все специальные способности человека в конце концов — различные проявления, стороны его способности к освоению достижений человеческой культуры и ее дальнейшему продвижению — проявления способности к обучению и труду» [29; 643]. С.Л. Рубинштейн подчеркивает, что истинный облик одаренности человека — единство общих и специальных способностей (там же)9. Эту позицию полностью разделяет Б.М. Теплов. Характеризуя связи и взаимопереходы между общей и специальной одаренностью, он отмечает, что следует рассматривать не общую и специальную одаренность, а общие и специальные моменты одаренности, еще точнее — более общие и более специальные моменты одаренности [33, т 1; 15—41].

Однако этим фактически исчерпываются общепризнанные положения о первооснове способностей С.Л. Рубинштейн выделяет в качестве такой первоосновы

 

88

 

ядро способностей, которое, по его мнению, составляют свойственные данному человеку качества процессов анализа—синтеза и генерализации отношений [30]. В подтверждение данной гипотезы автор ссылается на ряд конкретно-психологических исследований, в том числе исследование В.А. Крутецкого, показавшего, в частности, что в основе способностей лежит легкость обобщаемости10, обратимость определенных отношений. Несколько по-иному подходит к сущности способностей Б.М. Теплов. Вопрос о ядре способностей его интересует в меньшей степени. Б.М. Теплов больше обращает внимание на рассмотрение структуры способностей и условия их развития и формирования в конкретных видах деятельности [33, т. 1; 15—41].

Анализ литературы показывает, что разные исследователи по-разному характеризуют основу способностей, и в соответствии с этим в качестве общих способностей выступают: умственная активность и саморегуляция [15], познавательная активность [20], интеллектуальная активность [4], анализ — синтез и генерализация отношений [30], особенности психических процессов [38]. По-видимому, правомерно говорить об общих способностях разного уровня, представляющих собой континуум от наиболее общих (умственная активность и саморегуляция) до сравнительно конкретных (свойства психических процессов) особенностей психической деятельности. Собственно последние места этого континуума — конкретные свойства психических процессов — широко представлены в компонентной теории специальных способностей (формализованное восприятие математического материала, гибкость мыслительных процессов в математической деятельности [13], ладовое чувство [33, т. 1; 42—222] и т.д.). Но уже в недрах компонентной теории были заложены основы более широкого личностного подхода к способностям. Этот подход, как уже отмечалось, нашел подтверждение и развитие в исследованиях последних лет.

Обобщая сказанное, можно сформулировать гипотезу о комплексно-иерархической структуре способностей. Согласно этой гипотезе способности есть личностные образования, представляющие собой единство общих и специальных компонентов как определенный комплекс индивидуальных и возрастных особенностей, своеобразный для каждого человека. Проявление и раскрытие способностей зависит не только от своеобразного сочетания компонентов данного комплекса, но и от того, какой компонент является ведущим в его иерархической структуре (например, высокая чувствительность, связанная со своеобразием типа нервной системы, или обусловленная возрастными особенностями яркость представлений, или быстрота мыслительных процессов и т.д.). Функционирование данного комплекса, особенности его развития существенно определяются основными личностными характеристиками человека.

Изучение этой комплексно-иерархической структуры способностей представляется насущной задачей как в теоретическом, так и практическом плане.

 

1. Ленин В. И. Полн. собр. соч. Т. 29.

2. Ленин В. И. Полн. собр. соч. Т. 24.

3. Артемьева Т. И. Проблема способностей: Личностный аспект // Психол. журн. 1984. Т.5. № 3. C. 46—55.

4. Богоявленская Д. Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества. Ростов, 1983.— 173 с.

5. Бодалев А. А. Об учебных способностях подростка // Проблемы способностей. М., 1962. C. 91 — 105.

6. Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 1968.— 464 с.

7. Гаврилова Т. А. Новые исследования особенностей подросткового и юношеского возраста // Вопр. психол. 1984. № 1. C. 152— 157.

8. Голубева Э. А. Некоторые направления и перспективы исследования природных основ индивидуальных различий // Вопр. психол. 1983. № 3. C. 16—28.

9. Гуревич К. М. Профессиональная пригодность и основные свойства нервной системы. М., 1970.— 271 с.

 

89

 

10. Дубинин Н. П. Что такое человек. М., 1983.— 334 с.

11. Калмыкова З. И. Продуктивное мышление как основа обучаемости. М., 1981.— 200 с.

12. Климов Е. А. Индивидуальный стиль деятельности в зависимости от типологических свойств нервной системы. Казань, 1969 — 278 с.

13. Крутецкий В. А. Психология математических способностей школьников. М., 1968.— 431 с.

14. Лейтес Н. С. Об умственной одаренности. М., I960.— 214 с.

15. Лейтес Н. С. Умственные способности и возраст. М., 1971.— 279 с.

16. Лейтес Н. С. К вопросу о динамической стороне психической активности // Проблемы дифференциальной психофизиологии. М., 1977. C. 164—179.

17. Лейтес Н. С. Проблема соотношения возрастного и индивидуального в способностях школьника // Вопр. психол. 1985. № 1. C. 9—18.

18. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1975.— 304 с.

19. Ломов Б. Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М., 1984.— 444 с.

20. Матюшкин А. М. Психологическая структура, динамика и развитие познавательной активности // Вопр. психол. 1982. № 4. C. 5—17.

21. Международный семинар по проблеме способностей // Вопр. психол. 1985. № 2. C. 183—186.

22. Мелик-Пашаев А. А. Эстетическое отношение к жизни как первооснова способностей к художественному творчеству // Художественное творчество. Л., 1983. C. 212—216.

23. Менчинская Н. А. Психология обучения арифметике. М., 1955.— 432 с.

24. Мерлин В. С. Очерк теории темперамента.. Пермь, 1973. — 302 с.

25. Мясищев В Н. (ред ) Проблемы способностей. М., 1962 — 308 с.

26. Небылицын В. Д. Психофизиологические исследования индивидуальных различий. М., 1976.— 336 с.

27. Платонов К. К. Проблемы способностей. М., 1972.— 312 с.

28. Пономарев Я. А. Фазы творчества и структурные уровни его организации // Вопр. психол. 1982. № 2. C. 5—13.

29. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. М., 1946.— 704 с.

30. Рубинштейн С. Л. Проблемы общей психологии. М., 1973.— 423 с.

31. Русалов В. М. О природе темперамента и его месте в структуре индивидуальных свойств человека // Вопр. психол. 1985. № 1. C. 19—32.

32. Славина Л. С. Дети с аффективным поведением. М., 1966.— 149 с.

33. Теплов Б. М. Избр. труды: В 2 т. М.: Педагогика, 1985.— 689 с.

34. Файзуллаев А. А. Формирование системно-уровневой организации мотивационной сферы личности: Психологический аспект. Автореф. канд. дис. М., 1984.

35. Чудновский В. Э. О возрастном подходе к проблеме формирования личности школьника // Вопр. психол. 1976. № 4. C. 41—54.

36. Чудновский В. Э. О временном аспекте гармонического развития личности // Психолого-педагогические проблемы становления личности и индивидуальности в детском возрасте. М., 1980. C. 60—70.

37. Чудновский В. Э. Нравственная устойчивость личности. М., 1981.— 207 с.

38. Шадриков В. Д. О содержании понятия «способности и одаренность» // Психол. журн. 1983. Т. 4. № 5. C. 3—10.

39. Эльконин Д. Б. Некоторые вопросы диагностики психического развития детей // Диагностика учебной деятельности и интеллектуального развития детей. М., 1981. C. 2—13.

40. Юркевич В.С. Саморегуляция как фактор общей одаренности // Проблемы дифференциальной психофизиологии. М., 1972. C. 233— 249.

41. Bandura A. The storm decade: Fact of fiction // Adolescence intervention strategies: Participant manual. Gaitherburg, 1978. P. 89—96.

42. Coleman Y. С. Current contradiction in adolescence. 1978. V. 7. N 1. P. 1 — 11.

43. Offer D., Offer Y. From teenage to young manhood. N.Y.: Basic Books, 1975.— 262 p.

 

Поступила в редакцию 27. V  1985 г.