63

 

ПСИХОЛОГИЯ И ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРАКТИКА

 

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ ПОДГОТОВКИ УЧИТЕЛЯ К КОЛЛЕКТИВНОЙ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

 

В. А. СЛАСТЕНИН, Н. В. ТАМАРИНА

 

Как подчеркнуто в новой редакции Программы КПСС, партия стремится всемерно содействовать тому, чтобы каждый трудовой коллектив становился действительной социальной ячейкой социалистического самоуправления народа, повседневного и реального участия трудящихся в решении вопросов работы предприятий, учреждений и организаций, развития и приложения творческих сил личности [1]. На необходимость сплачивать и укреплять педагогические коллективы учебных заведений, создавать в них здоровый морально-психологический климат, атмосферу подлинного творчества, коллегиальности и ответственности обращают внимание документы школьной реформы [2].

Сказанное актуализирует широкий круг вопросов, связанных с изучением структуры педагогического коллектива, закономерностей его становления, функционирования и развития. Новое звучание получает также проблема подготовки будущего учителя к активному участию в многообразных формах профессионально-педагогического сотрудничества.

Учитель одновременно включен в две качественно отличные системы совместной деятельности: во взаимодействие с учащимися (в их обучение — воспитание) и в сотрудничество с коллегами. Обе эти системы взаимосвязаны друг с другом, но обладают определенной самостоятельностью. Их соотношение диалектично: если на начальных этапах формирования педагогического коллектива взаимодействие и общение с коллегами выступают для учителя как условие оптимизации совместной деятельности с детьми, т.е. в качестве ценности-средства, то в педагогическом коллективе высокого уровня развития профессиональное сотрудничество (не утрачивая своего инструментального значения) обогащается новыми мотивами и личностными смыслами, становясь уже ценностью-целью.

Коллективная педагогическая деятельность предъявляет особые требования к личности учителя, отдавая предпочтение тем ее качествам, которые К.А. Абульханова-Славская удачно назвала «общественными способностями» человека. Это — сознание гражданского долга, ответственность, общественная инициатива, исполнительская дисциплина, сопричастность к управлению школой. В системе коллективистических отношений учитель выступает как субъект, решающий общую задачу не потому, что ее выполнение контролируется извне, а потому, что это становится его профессиональным долгом. «Общественный реализм» учителя проявляется здесь как адекватное представление о способе решения педагогической задачи не только на основе учета собственных возможностей, но и деятельного потенциала его коллег по работе. Учитель оказывается способным принять на себя ответственность за общее дело, как бы ни сложились обстоятельства [3].

Богатство содержания и многообразие организационных форм профессионального

 

64

 

сотрудничества учителей общеобразовательной школы, с одной стороны, и относительная кратковременность вузовского обучения, с другой, настоятельно требуют поиска более сложной структуры коллективной педагогической деятельности. В свою очередь, такого рода поиск ведет к выделению элементарной «клеточки», или «единицы анализа», сквозь призму которой можно было бы рассматривать любые частные, эмпирически фиксируемые ситуации совместной педагогической деятельности. В самом общем виде этот вопрос усиленно обсуждается психологами, выдвигающими на роль такой единицы «совместное действие», «социальное действие», «коллективное действование», «акт сотрудничества» [8]. Предприняты попытки охарактеризовать структуру совместной деятельности [10], соотношение в этой деятельности предметных и коммуникативных целей ([6], [12]), классифицировать затруднения, обусловливающие динамику и результативность групповой активности [5]. Весь этот довольно значительный арсенал социально-психологических познаний может быть использован, во-первых, для построения системы средств научного анализа коллективной педагогической деятельности, а во-вторых, для методологически корректного и в то же время экономного показа студентам сущности и технологии этой деятельности в ходе их теоретического и практического обучения.

На одном из первых этапов исследования была получена информация о многообразии ситуаций школьной жизни, отображающих типичные акты взаимодействия учителей на разных этапах учебно-воспитательного процесса. Среди них ситуации, закрепляющие установку учителя на индивидуально обособленное решение педагогических задач; блокирующие развертывание совместной деятельности; стимулирующие учителей к профессионально ориентированному сотрудничеству; обусловливающие расширение совокупного субъекта воспитания; детерминирующие развитие целей совместной деятельности, а также освоение учителями новых способов достижения этих целей.

Разрабатывая программу преобразующего эксперимента, мы исходили из того, чтобы обеспечить взаимодействие процессов формирования у студентов мотивационной и содержательно-операциональной готовности к коллективной педагогической деятельности. При этом готовность рассматривается нами как целостное образование, в котором установки, мотивы, ценностные ориентации, с одной стороны, и знания, умения, навыки, с другой, опосредуют и обусловливают друг друга. Стимулирование, будучи функцией управления процессом подготовки студентов к профессиональному сотрудничеству, должно, следовательно, обеспечивать развитие этой целостности. В тех случаях, когда возникает необходимость отрабатывать отдельные умения и навыки, студентам должен быть «передан» общий смысл формируемой у них деятельности.

Опытно-экспериментальная работа предусматривала: вооружение студентов знанием закономерностей разделения и кооперации учительского труда, а также межличностных отношений в педагогическом коллективе школы; построение и решение учебно-познавательных задач, моделирующих типичные обстоятельства педагогического сотрудничества, а также возникающие при этом трудности; использование деловой игры для формирования у будущих учителей способности к групповому мышлению и профилактики конфликтогенных поступков; динамическое сочетание управления и самоуправления в организации коллективной педагогической деятельности студентов.

В ходе опытно-экспериментальной работы обнаружены факты, анализ которых приводит к выводу о наличии целого ряда нерешенных психологических проблем подготовки учителя как участника коллективной педагогической деятельности. В первую очередь это проблемы мотивационного обеспечения участия начинающего учителя в коллективной педагогической деятельности.

Сложность возникающих здесь вопросов обусловлена прежде всего тем, что работа учителя в современной

 

65

 

школе далеко не всегда развертывается в ситуациях «открытой коллективности» (А.Н. Леонтьев), в непосредственном контактном взаимодействии и общении с коллегами. Это неоднократно отмечавшееся в литературе обстоятельство порождает в обыденном профессиональном сознании те многоликие установки на индивидуально-обособленную деятельность, которые известный болгарский философ Тодор Павлов объединил понятием «педагогическая робинзонада» [13].

Такого рода барьеры, встающие на пути осознания коллективистской сущности педагогического труда, усугубляются ускорением процесса его разделения и специализации. На повестку дня поставлен вопрос о школьном психологе и расширении среднего звена в педагогической должностной иерархии. Уже на старте реформы резко возросло число школ-комплексов, где в рамках одной организационной структуры объединяются общеобразовательные, музыкальные, художественные и спортивные учебные заведения. Все это наслаивается на традиционную многопредметную систему обучения. Психологическая и управленческая интеграция «совокупного субъекта» (Б.Ф. Ломов) и сам процесс совместной педагогической деятельности настолько осложнились, что активное и компетентное участие в нем требует от учителя особых нервнопсихических, творческих затрат, а значит и нового, более высокого уровня мотивации.

По нашим данным, интенсивность установки на сопряжение своих действий с усилиями коллег главным образом детерминируется теми воспитательно-образовательными целями, которые служат векторами повседневной деятельности учителя. Если эти цели сводятся к усвоению учащимися элементарных знаний по «своему» предмету и не простираются дальше выработки у них простейших поведенческих навыков — совместная педагогическая деятельность блокируется или носит формальный характер. И, напротив, с расширением номенклатуры, масштаба и основательности тех конечных педагогических результатов, к которым стремится учитель, сотрудничество с коллегами все в большей мере становится для него особой профессиональной ценностью, осознается в качестве особой организаторской задачи.

Добиться, чтобы всестороннее развитие личности ребенка стало глубинным мотивом активности каждого будущего учителя — это сегодня фундаментальная задача высшего педагогического образования. Здесь же, очевидно, и острие психологической проблемы формирования мотивационной готовности будущего учителя к профессиональному сотрудничеству. Большие надежды эффективно решить эту проблему сегодня возлагаются на непрерывную педагогическую практику, многократно увеличивающую объем разнопланового общения студентов со школьниками. Однако и здесь предстоит ряд непростых вопросов, связанных с постановкой студента-практика в такую субъективную позицию, когда бы каждый приход в школу становился для него актом сопричастности к духовной жизни детей, учил бы относиться к ребенку как к личности, а не как к «учебному человеку» (К.Д. Ушинский).

Именно в этой позиции близкого к ребенку опекуна-наставника будущий учитель осмысливает (сопереживает) тяжкие последствия разобщенности учителей в дозировке домашних заданий и в множестве других моментов, определяющих стиль, тон и режим жизни учащихся. Причем, как убеждает наш опыт, чем сложнее школьная биография ребенка, чем острее трудности, испытываемые им в общении, тем интенсивнее формируется у работающего с ним студента-практиканта установка на профессиональное сотрудничество.

Собственно психологическая суть проблемы состоит, однако, не только в определении условий, способствующих формированию у будущего учителя ценностного отношения к совместной деятельности с коллегами как средству оптимизации учебно-воспитательного процесса, но и в выявлении механизма, приводящего к тому, что такая деятельность обретает в потребностно-мотивационной сфере учителя статус самостоятельной ценности, ценности-цели.

 

66

 

Речь идет об осмыслении коллективообразующей функции совместной деятельности, о формировании у будущего педагога потребности в развитии своего трудового коллектива как специфической социогенной потребности, отражающей на уровне личности сущность происходящей при социализме перестройки всех общественных отношений на подлинно коллективистских началах.

В этой связи целесообразно, по нашему мнению, уточнить само понятие коллективной деятельности. Как известно, структура любой совместной деятельности включает, по крайней мере, три вида задач, направленных на 1) достижение основной, социально нормированной цели; 2) согласование и координацию индивидуальных действий; 3) построение адекватного образа партнеров [10]. Между тем структура коллективной деятельности гораздо сложнее и богаче, поскольку она предполагает, кроме перечисленных, обеспечение условий для всестороннего развития личности каждого ее участника. Следовательно, в процессе профессионального обучения и воспитания будущий учитель должен быть мотивирован к решению задачи оптимизации и гуманизации педагогического труда. Гуманистическая направленность, проявляющаяся в заботе о здоровом морально-психологическом климате, о «профессиональном долголетии» пожилых коллег, о культуре общения, станет тогда неотъемлемым качеством выпускника педвуза уже на первых порах его вхождения в педагогический коллектив школы.

Совместная (в идеале — коллективная) педагогическая деятельность таит в себе поистине неиссякаемые возможности активизации, обогащения социально и личностно значимых потребностей учителя, в том числе потребностей в информационном обмене, в ситуативном лидерстве и в защите от некомпетентных оценок, во взаимопомощи, эмоциональном комфорте, творческом самоутверждении. Задача как раз в том и состоит, чтобы раскрыть эти возможности студенту-практиканту и молодому учителю, побуждая их тем самым к профессиональному сотрудничеству.

Реализуя программу формирующего эксперимента, мы в своей работе с учителями-стажерами апробировали серию ситуаций, ускоряющих процесс формирования у них профессиональной готовности к коллективной педагогической деятельности. С наибольшей полнотой выявилась мотивирующая функция таких ситуаций, как:

ситуация возложения на молодого педагога обязанности представлять интересы школы на собраниях рабочих (колхозников), что побуждает его к резкому расширению своей производственной информированности, ускоряет формирование чувства принадлежности к педагогическому коллективу, ответственности за его престиж в общественном мнении учащихся и их родителей;

ситуация достижения молодым учителем таких позитивных воспитательных результатов, которые явно выходят за рамки его индивидуальных возможностей и обеспечиваются сотрудничеством с коллегами;

ситуация, демонстрирующая значение рациональных элементов профессионального почерка молодого педагога для всего учительского коллектива;

ситуация, обнажающая перед молодым специалистом «ресурсосберегающие» эффекты совместной педагогической деятельности;

ситуация так называемого психолого-педагогического консилиума (Ю.К. Бабанский), убеждающая учителя в эвристической мощности группового мышления ([16] и др.).

Перспективность дальнейшей разработки такого рода ситуаций не вызывает сомнений, что, в свою очередь, выдвигает задачу углубленного психологического изучения диалектики стимулов и мотивов применительно к конкретным условиям жизнедеятельности советского учительства.

Другая область проблем, которая, на наш взгляд, заслуживает пристального внимания психологов и педагогов,— это вооружение студентов знаниями и умениями, необходимыми для активного и квалифицированного участия в коллективной

 

67

 

педагогической деятельности. Здесь прежде всего тревожит низкий уровень социально-психологической компетентности выпускников педагогических вузов.

Проведенный нами анализ трудностей адаптации молодых учителей убеждает в том, что у них необходимо своевременно формировать реалистические представления о тех противоречиях совместной профессиональной деятельности и общения, с которыми они могут встретиться в новой для них производственной среде. Без такой «опережающей адаптации» выпускник педвуза зачастую теряется при первом же столкновении с неприятием его деловой инициативы; он оказывается не готов к тому, чтобы занять продуктивную позицию в конфликтных ситуациях, точно расшифровать для себя мотивы поведения пожилых учителей, администрации школы и т.п. Наивно-благодушные ожидания, с которыми вчерашний студент входит в сложную структуру внутригрупповых отношений, нередко оборачиваются унылым скептицизмом и социальной пассивностью.

Чтобы предотвратить эти столь нежелательные явления, мы на основе опроса большой группы директоров школы подготовили набор учебно-педагогических задач, моделирующих наиболее часто встречающиеся ситуации, препятствующие эффективному профессиональному сотрудничеству педагогов. Испытуемым предлагалось подумать, какую позицию они бы заняли в каждой из описанных здесь ситуаций:

учителя по-разному воспринимают личность школьника, придерживаются разных, подчас противоположных, взглядов на перспективы его развития, уровень обученности и воспитанности;

формальная оценка трудовых усилий педагогов дает отдельным учителям возможность преуспевать без особых временных и нервно-психических затрат, это демобилизует остальных, у них исчезает желание объединять свои действия для достижения особо сложных учебно-воспитательных целей;

сотрудничество классного руководителя с учителями-предметниками не налаживается, так как он пытается использовать административные методы, переносит на общение с коллегами авторитарный, менторский стиль, присущий его общению с учащимися;

учитель не включается в совместную педагогическую деятельность, считая, что он якобы и без того делает для школы больше других;

классный руководитель не настаивает на предъявлении учителями единых требований к учащимся, так как стремится избежать каких-либо конфликтов с коллегами;

совместная работа выпускника педвуза с опытными учителями не налаживается из-за незнания им психологических особенностей людей пожилого возраста;

взаимодействие учителей-предметников в решении собственно воспитательных задач блокируется тем, что в данной школе с каждого из них спрашивают не за то, как воспитан ученик, а за то, как он овладел знаниями по тому или иному предмету;

не заботясь о своей смене (об ориентации учащихся на профессию учителя), педколлектив в определенной мере обесценивает накапливаемый им опыт коллективной педагогической деятельности;

совместная деятельность молодого учителя с коллегами недостаточно эффективна в силу того, что он не связывает с этой школой свои долгосрочные жизненные планы;

профессиональное сотрудничество разрушается из-за нетерпимого отношения одного из учителей к критическим замечаниям товарищей по работе;

взаимодействие с учителем оказывается невозможным, когда он стремится утвердить свой авторитет в общественном мнении учащихся и их родителей за счет средств, противоречащих нормам профессиональной этики;

посещение уроков опытных учителей не приносит выпускнику педвуза должных результатов, ибо он пытается заимствовать их опыт без учета своей индивидуальности;

совместная деятельность учителей становится бесперспективной и заходит в тупик, когда в силу повседневной

 

68

 

текучки они утрачивают стратегические цели работы с учащимися;

сотрудничество педагогов блокируется, когда все неудачи (которые, очевидно, неизбежны в любой совместной деятельности) они переводят в план личных отношений и начинают вести друг с другом так называемую позиционную борьбу;

совместная педагогическая деятельность развивается недостаточно динамично из-за того, что выявляющиеся в ней противоречия воспринимаются ее участниками лишь как «досадные» неприятности, помехи, а не как источник (движущая сила) совершенствования профессионального сотрудничества.

Опыт применения подобных задач в процессе подготовки будущего учителя говорит о целесообразности такого подхода и одновременно резко подчеркивает недостаточную теоретическую разработанность социальной психологии педагогического коллектива, а по ряду ее аспектов — и отсутствие сколько-нибудь систематизированных эмпирических материалов. Очевидно, пришла пора со всей определенностью поставить вопрос о включении в учебный план педвуза самостоятельного курса социальной психологии.

Сложную проблему, требующую серьезных, научно обоснованных решений, представляет собой формирование у выпускника педвуза комплекса специфических умений, определяющих его позицию в системе внутришкольного управления.

Продуктивность анализа педагогической деятельности в терминах теории управления показана во многих работах, однако примечательно, что в большинстве случаев рассматривались лишь управленческие отношения типа «директор школы — учительский коллектив» или «учитель — коллектив учащихся». Управленческие отношения между учителями — равноправными членами трудового коллектива при этом не анализировались в силу привычки отождествлять управление с официальной субординацией «руководитель — подчиненный». В последнее время эта методологическая ограниченность преодолевается не только в собственно научной, но и в учебно-методической литературе [6]. С ее страниц учитель предстает в качестве лидера, стимулирующего коллективный творческий поиск, организатора психолого-педагогического консилиума и заседаний методических объединений — иначе, в качестве социально активной личности, причастной ко всем проблемам управления школой.

Вместе с тем ясно, что дело не сводится к тому, чтобы зафиксировать управленческие функции, которые учитель, оставаясь (по выражению А.С. Макаренко) «рядовым работником», выполняет по отношению к своему трудовому коллективу, к тем или иным своим коллегам. Провозгласив тезис «учитель — объект и субъект внутришкольного управления» [17] и проиллюстрировав его на примере взаимодействия классного руководителя с учителями-предметниками, необходимо обеспечить содержательно-операционную готовность выпускников педвуза к постановке и решению управленческих задач. Здесь и обнаруживается множество проблемных вопросов, связанных с психологией управления.

Среди них отправным, несомненно, является вопрос о номенклатуре соответствующих умений и способностей. Чтобы получить такого рода информацию, мы предложили студентам ряда педвузов описание семи педагогических ситуаций и попросили их сформулировать на основе анализа этих ситуаций задачи, встающие перед учителем как субъектом внутришкольного управления1.

 

69

 

Полученные материалы (около тысячи решений) свидетельствуют о том, что готовность учителя к постановке и решению управленческих задач определяется: умением осознать содержащиеся в ситуации как явно, так и неявно выраженные противоречия (проблемы), оценить их значение и типичность, осуществить прогноз возможных последствий этих противоречий для школы как целостной педагогической системы и для различных ее подсистем; умением по ходу анализа придать значение тем элементам ситуации, которые поначалу «выглядят» второстепенными, несущественными; умением определить уровень организации совокупного субъекта педагогической деятельности, на котором может быть эффективно разрешено каждое из выявленных противоречий (группа учителей, работающих в данном классе, методобъединение, весь педагогический коллектив); умением преодолеть ограничения, навязываемые стереотипами прошлого опыта, и т.п.

Материалы эксперимента позволили установить фундаментальное значение сформированности у будущего учителя так называемого системного видения педагогической действительности как в плане усмотрения взаимосвязей между предъявленной ему частной ситуацией и жизнью школы в целом, так и в плане осознания обусловленности данной ситуации историей деятельностного функционирования педагогического коллектива. Уровень развития такого видения детерминирует важнейшие параметры управленческого мышления. Когда педагог оказывается не способным обобщить частные ситуации (и даже замыкается на их отдельных деталях), то он не идет дальше постановки сугубо оперативных задач. На другом полюсе наблюдается конструирование перспективных целей, с четким соотнесением задач стратегического, тактического и оперативного характера. Существенно также, что при этом формулируются задачи, лежащие не только в плоскости организационно-технологических, но и социально-психологических функций внутришкольного управления. Между тем пути воспитания у студентов системного видения педагогической действительности (как и современного стиля профессионального мышления в целом) до сих пор еще исследуются далеко не в тех масштабах, каких они по самой своей сути заслуживают.

В частности, возникает необходимость дать более глубокую психолого-педагогическую оценку дидактических материалов, на базе которых сегодня осуществляется так называемый задачный подход к профессиональному обучению студентов педвузов. Как показал предпринятый нами анализ, большинство предъявляемых студентам учебно-педагогических задач не побуждает их к осмыслению логики коллективной деятельности учителей общеобразовательной школы. Нередко и сами вопросы в задачах строятся в столь жестко стереотипных и категоричных формулировках, что студенты одну из частных постановок вопроса принимают за единственно возможное направление анализа педагогической ситуации, даже и не помышляя о том, что задачи, с которыми им придется иметь дело на практике, всегда многопредметны и что ни одно из направлений их анализа нельзя игнорировать как заведомо несущественное [7; 23].

Так, в приведенном нами примере социально-психологический анализ проблемы взаимоотношений молодых и опытных учителей не менее важен, чем сугубо дидактическое обсуждение проблемы оптимального выбора методов обучения. Более того, реально обе эти проблемы могут быть разрешены только с учетом их далеко не очевидной взаимосвязи, в атмосфере товарищеского сотрудничества и высокой культуры делового общения. Поэтому представляется принципиально важным так строить учебно-педагогические ситуации, чтобы они предполагали творческую реконструкцию основных компонентов задачи, включение их в новые связи, возможность запроса и использования дополнительной информации, дающей ключ к нестандартному и эффективному решению практически значимой проблемы. Важно также, чтобы значительная часть таких ситуаций моделировала систему ответственной зависимости,

 

70

 

характерную для сотрудничества учителей в реформируемой школе [9], [16].

В данной статье мы попытались обозначить лишь некоторые психологические проблемы подготовки студентов педвузов к коллективной педагогической деятельности. Предстоит большая работа по коренному совершенствованию всей системы воспитания учителя как социально активной личности, обладающей научным мировоззрением, темпераментом идеологического бойца, широкой психолого-педагогической эрудицией, являющейся субъектом подлинно коллективистских отношений.

 

1. Программа Коммунистической партии Советского Союза. Новая редакция. Принята XXVII съездом КПСС. М., 1986. — 80 с.

2. О реформе общеобразовательной и профессиональной школы. М., 1984.— 112 с.

3. Абульханова-Славская К. А. Деятельность и психология личности. М., 1980.— 334 с.

4. В поисках оптимального варианта / Под ред. Ю.К. Бабанского. М., 1982.

5. Гинецинский В. И. Педагогический коллектив как субъект профессионально специализированной деятельности // Теория и практика управления школой. Барнаул, 1983. C. 55— 57.

6. Дежникова Н. С. Педагогический коллектив школы. М., 1984.— 78 с.

7. Донцов А. И. Методологические проблемы совместной деятельности в советской социальной психологии // Актуальные проблемы современной психологии. Материалы международной конференции. М., 1985. C. 188—192.

8. Завалишина Д. Н. Психологическая структура практической задачи // Вопр. психол. 1984. № 2. C. 20—25.

9 Зинченко В. П., Семенов С. Д. Методологические вопросы психологии. М., 1983.— 164 с.

10. Кузьмина Н. В., Тотанова Л. С. Особенности ансамблевой деятельности учителей // Воспитание, обучение и психическое развитие. Ч. 2. Тезисы научных сообщений советских психологов к VI Всесоюзному съезду Общества психологов СССР. М., 1983. C. 388— 390.

11. Маргулис Е. Д. Психологические особенности групповой деятельности // Нов. исслед. в психологии. 1981. № 1. C. 12—15.

12. Матюшкин А. М. Основные направления исследований мышления и творчества // Психол. журн. 1984. № 1. C. 9—17.

13. Павлов Т. Против педагогической робинзонады, за марксистскую социальную педагогику // Вопр. философ. 1973. № 2. C. 30— 35.

14. Радзиховский Л. А. Деятельность: структура, генезис, единица анализа // Вопр. психол. 1983. № 6. C. 121 —126.

15. Сластенин В. А. О критериях формирования социально-активной личности будущего учителя // Формирование социально активной личности в условиях социализма. М., 1983. C. 147—154.

16. Тамарина Н. В. Перцептивно-познавательные процессы в коллективной педагогической деятельности // Вопросы теории и практики обучения в средней школе. Барнаул, 1983. C. 42—44.

17. Хмель Н. Д. Информация и управленческие отношения в педагогическом процессе общеобразовательной школы: Учебное пособие. Алма-Ата, 1981.

18. Шалаев И. К. Стимулирование деятельности педколлектива посредством создания ситуаций критической самооценки (на примере сельской школы): Автореф. канд. дис. Л., 1976.

 

Поступила в редакцию 12.VII 1985 г.