Вы находитесь на сайте журнала "Вопросы психологии" в девятнадцатилетнем ресурсе (1980-1998 гг.).  Заглавная страница ресурса... 

44

 

СВЯЗЬ УРОВНЯ ЦЕЛЕВОЙ РЕГУЛЯЦИИ ДЕЙСТВИЯ И ЛИЧНОСТНЫХ ХАРАКТЕРИСТИК У ДОШКОЛЬНИКОВ

 

И. Б. ДАУНИС

 

От каждого из участников современного общественного производства требуется высокий уровень владения «нормативной», т.е. задаваемой самим производством, структурой деятельности. Полноценное освоение этой структуры в онтогенезе связано со становлением и развитием целевых действий. Целевое действие лежит в основе целевого поведения человека, является основой любых форм трудовой деятельности, а изучение процесса овладения им — необходимым звеном в разработке психологических основ трудового воспитания. При экспериментальном изучении целевых действий у младших школьников [1], [2] было выявлено расхождение двух основных функций цели — как субъективного образа желаемого будущего продукта и как регулятора действия. В ходе выполнения экспериментального задания все дети принимали

 

45

 

цель действия, но в случае слабого развития ее регулирующей функции протекание самого действия начинало определяться условиями конкретной экспериментальной ситуации, не имеющими прямого отношения к получению продукта в его заданных свойствах. В соответствии с характером регуляции было установлено несколько уровней сформированности целевого действия: от чисто ситуативного до высшего уровня сочетания цели и условий ее осуществления; причем в исследуемом возрасте были обнаружены все эти уровни, в том числе и высший. Полученные данные заставили нас предположить, что становление регулирующей функции цели происходит на более раннем этапе развития, так как у младших школьников высший уровень встречается лишь в отдельных случаях.

Опыт экспериментального изучения поведения младших школьников давал основания предположить, что на уровень регуляции действий ребенка помимо его непосредственного опыта практической деятельности существенно влияют и определенные личностные образования. Обычная линия исследований в детской психологии связана с изучением влияния деятельности, активности ребенка на становление тех или иных психических функций. Однако здесь есть и другая сторона: уже ставшие, сложившиеся психические образования, по-видимому, сами начинают в значительной степени определять становление индивидуальной структуры деятельности ребенка, и именно с этим связан большой разброс в уровнях целевой регуляции действия, обнаруженный в наших экспериментах. В психологии есть ряд исследований, в которых изучалось, например, влияние на становление целостного продуктивного действия осознания его отдельных моментов (А.В. Запорожец, В.В. Давыдов, Э.А. Фарапонова и др.); также — влияние некоторых личностных образований (Н.И. Непомнящая, М.И. Лисина) и др. Однако интересующий нас вопрос, как влияют наиболее существенные личностные образования на уровень целевой регуляции, еще не исследовался.

При выборе таких образований мы исходили из концепции структуры личности, выдвинутой Н.И. Непомнящей [5], [6]. В качестве основных личностных характеристик ею были предложены такие, как ценностность, организация предметного содержания сознания (рефлексивное сознание) и общая структура деятельности. В них аккумулируется целостный опыт личности, и именно характеристики личностных образований оказывают определяющее влияние на другие стороны проявления личности, на особенности поведения человека.

Понятие личностной ценности было предложено Н.И. Непомнящей [5], [6] и экспериментально разрабатывалось рядом сотрудников (М.Е. Каневская, В.В. Барцалкина, О.И. Пахомова); оно было введено для обозначения особого личностного образования, обусловливающего избирательную активность субъекта. По определению Н.И. Непомнящей, ценностность — «это те отраженные субъектом области его существования, через которые происходит выделение им самого себя, своей личности, собственного «Я» [6; 29]. Тот или иной тип ценностности включает в себя специфические особенности взаимоотношений ребенка с другими людьми, с миром и в качестве устойчивого личностного образования начинает определять «видение» ребенком сферы его жизнедеятельности в целом, обусловливая пристрастность, избирательность и мотивированность всей системы его отношений. От широко употребляемого в психологии понятия «направленность личности» ценностность отличается тем, что отражает в себе не отдельные области социального бытия человека, а его конкретное место в системе взаимоотношений с миром и другими людьми (отношения помощи, следования нормам, познавательные и т. д.), место, которое формирует содержание и способ самоопределения «Я» ребенка. В целостной структуре личности ценностность рассматривается как ведущий компонент, составляющий «ядро» личности, «определяющий

 

46

 

(генетически и функционально) целостность личности» [5; 30].

Понятие рефлексивное сознание мы берем в том его содержании, как оно раскрывается в работах В.И. Слободчикова [8], [9]. Рефлексия понимается здесь как общий принцип существования индивидуального сознания, реализующий фундаментальную способность человека быть в практическом отношении к условиям своей жизни, а не сливаться с ними. В возрастном аспекте важным является представление о наличии разных уровней рефлексивного отношения субъекта к сферам человеческой реальности, а также положение о том, что способность к рефлексии генетически складывается «не в сфере субъект-объектных отношений, а внутри конкретной жизнедеятельности, и непосредственно связана с ее смыслами и ценностями» [8; 110]. В экспериментальном исследовании внимание было сосредоточено на центральном для практической деятельности моменте рефлексивного сознания — рефлексии предметного мира. Предметом анализа здесь выступил способ организации в сознании ребенка его знаний о вещном мире, его «способ понимания» предметного мира [9].

Экспериментальная работа проводилась нами в подготовительных группах двух детских садов Москвы: № 652 — с усложненной программой обучения и № 530, работающего по обычной программе. Все эксперименты были индивидуальными.

Для выявления уровня регуляции целевого действия была использована экспериментальная методика «Город», созданная нами именно для этой цели [2]. Суть ее, кратко, в следующем. Ребенок должен был построить из кубиков сказочный город, в котором будут жить лисы и петухи. Предварительно вместе с ребенком вырабатывался ряд требований к форме домов (содержательные требования) и их цвету (формальные); строительство должно было осуществляться по плану, который составлял ребенок и фиксировал взрослый. В ходе эксперимента создавался ряд обстоятельств, затруднявших получение продукта с заданными свойствами. В протоколе фиксировалась не только «строительная деятельность» ребенка, но и его высказывания, вопросы, рассуждения.

При анализе материала выявлялись следующие моменты: а) степень учета предварительно заданных требований к постройке; б) основания нарушений требований: их потеря, «давление» материала, возникающей ситуации и т. п.; в) основания переделок, поиска выхода из затруднений. В итоге выявлялся тот уровень целевой регуляции действия, который оказывался для ребенка типичным в данной ситуации.

У детей обследуемых групп выявлены следующие уровни регуляции действия:

1-й уровень — ситуативно-игровой: сначала охотно приняв требования к конечному продукту, ребенок в ходе работы сразу же все их опускал и разворачивал обычную игру со строительным материалом, частично учитывая отдельные моменты экспериментальной ситуации.

2-й уровень — переходный от ситуативной к собственно целевой регуляции: приняв требования к продукту, ребенок вначале стремился их учесть, но под воздействием затрудняющих обстоятельств либо все требования терял, либо сохранял только одно, без учета заданной ситуации.

3-й уровень — жестко-целевой: приняв вначале все требования, ребенок затем жестко реализовал ту часть их, которую мог охватить (два-три); остальные или терял, или игнорировал (условия эксперимента затрудняли свободное выполнение всех требований).

4-й уровень — гибко-целевой: учитывались все требования к продукту; при затруднениях испытуемые искали пути соединения выдвинутых требований с особенностями сложившейся в строительстве ситуации. Только этому уровню свойственны поиски решения.

Результаты распределения детей по уровням целевой регуляции действия, представлены в табл. 11.

 

47

 

Таблица 1

 

Распределение детей подготовительных групп детского сада по уровням целевой регуляции действия

 

Детский сад

Уровень регуляции

 

 

ситуативно-игровой

переходный

жестко-целевой

гибко-целевой

Всего детей

№652

№530

3

4

2

4

10

7

8

2

23

17

 

Конкретное распределение детей по уровню регуляции действия несколько различается в разных детских садах; на результаты детского сада № 652, в частности, не могло не оказать влияния содержание экспериментальной работы в нем. Важно, однако, что в обоих детских садах у детей исследуемого возраста мы обнаружили все те уровни регуляции, которые нами были зафиксированы у младших школьников, но с более четким выражением 1-го (игрового) и 3-го (жестко-целевого) уровней. Таким образом мы имеем возможность сопоставить уровень развития регулирующей функции цели с характеристиками базовых личностных образований ребенка в пределах старшего дошкольного возраста.

Для выявления типа ценностности была использована экспериментальная методика «Картинки предметнее», разработанная М.Е. Котовой [3]. Детям предлагался набор из 24 карточек с изображением людей, животных, предметов из разных сфер. Ребенок должен был отобрать привлекавшие его картинки и составить по ним целостный рассказ и так — три раза. Фиксировалось дословное содержание рассказов и поведение ребенка во время эксперимента.

Полученный материал анализировался по следующим направлениям: а) отображаемая область действительности (быт, учебная ситуация, общение и т.п.); б) отображаемые элементы (предметы, действия, выделенность субъекта действия и т.п.); в) особенности поведения в ходе эксперимента (степень раскованности, отношение к экспериментатору и его требованиям и т.п.). Кроме того, для выявления типа ценностности мы использовали дополнительный материал из других экспериментов, наблюдений за поведением детей в свободной деятельности и на занятиях в группе.

В соответствии с разработанными автором методики основаниями были зафиксированы следующие типы ценностности:

1. Игрового функционирования: значимость игровых предметов, действий, ситуаций, отношений и пребывание в них как основная форма существования ребенка.

2. Реально-практического функционирования: значимость реальных бытовых предметов, ситуаций, действий, привычной деятельности.

3. Школьное функционирование (учебная): значимость школьных предметов, действий, требований взрослого, действий по образцу, норм и правил.

4. Отношение: значимость мира взаимоотношений, отношений к ребенку со стороны взрослых и сверстников, оценки его личностных качеств, нормы взаимоотношений.

5. Общение: значимость совместной с другими деятельности, коммуникаций, норм и правил жизни общества, людей как субъектов действия.

6. Интересных содержаний (познавательная): значимость интересных содержаний, действий, знаний, получение новой и специальной информации.

7. Свой мир: значимость необычных, нереальных ситуаций, мира своих фантазий.

У отдельных детей был обнаружен либо один доминирующий тип ценностности, либо совмещение двух типов (что является общей особенностью характеристики людей по типам ценностности).

Для определения уровня рефлексии предметного мира использовалась экспериментальная методика «Поиск неизвестного предмета», разработанная В.И. Слободчиковым [7]. Для испытуемого методика выступает как «игра в угадывание». Экспериментатор загадывал какой-либо предмет, а испытуемый мог задавать любые вопросы о

 

48

 

нем (кроме вопроса о наименовании), чтобы узнать, что было загадано. При неудаче предмет назывался ребенку и предлагалось перечислить все свойства предмета и воспроизвести те вопросы, которые можно было бы задать. Так предъявлялись два-три задания.

Полученный материал анализировался по следующим направлениям: а) тип выясняемых свойств: внешние свойства, внутреннее устройство, материал, происхождение, функции; б) стратегия поиска: упорядоченная, целенаправленная постановка вопросов или угадывание названия предмета по одному или нескольким признакам.

На основе этих показателей определялся характер представлений ребенка о вещном мире и уровень рефлексии его свойств. Знания ребенка о мире вещей выступили в двух видах организованности: эмпирическая, когда определенность любой вещи задана ее наличным бытием, и теоретическая, когда сущность вещи определяется ее местом в системе более высокого порядка. Всего установлено четыре уровня рефлексии свойств предметного мира.

I. Эмпирический ситуативный: определенность любой вещи полностью задана включенностью ее в замкнутые житейские ситуации.

II. Эмпирический вещный: определенность любой вещи полностью задается ее телесными свойствами (форма, цвет, материал).

III. Теоретический диффузный: сущность вещи выявляется через ее место в системе рядоположенных отношений.

IV. Теоретический целевой: внутри системы отношений с другими вещами телесные свойства данной вещи подчинены ее целевому назначению.

В старшем дошкольном возрасте были обнаружены первые три уровня, четвертый — как сложившийся — нам не встретился, однако есть переходная к нему форма, которую мы обозначили как теоретический диффузно-целевой уровень.

Эксперименты на установление зависимости уровня целевой регуляции действия от типа ценностности и уровня рефлексии предметного мира были проведены только на детях подготовительной группы детского сада № 6522. При сопоставлении характеристик вначале использовались данные, полученные в конце пребывания детей в подготовительной группе. Однако обнаружилось, что гораздо более четкую картину зависимостей можно получить, если привлечь данные, характеризующие тип ценностности этих же детей, за полгода до этого срока. Таким образом оказалось возможным фиксировать особенности становления типа ценностности на протяжении обучения детей в подготовительной группе.

Обнаруженные различия указывают, на наш взгляд, именно на становление, а не просто на очередное изменение типа ценностности. По данным М.Е. Каневской [4], основные типы ценностности складываются к концу дошкольного возраста, а на протяжении школьного обучения только совершенствуются, но не меняются по своему характеру. Исключение составляют тип игрового функционирования, исчезающий с началом обучения, и тип реально-практического функционирования, который может переходить в любой другой. Результаты сопоставления полученных характеристик представлены в табл. 2.

По типу ценностности все дети были разделены на 5 групп. Дети с познавательной ценностностью (интересных содержаний) показали самые высокие уровни и рефлексии, и целевого действия. В группе с учебной ценностностью (школьного функционирования) результаты оказались разными: более высокие (равные предшествующей группе) уровни рефлексии и целевого действия у детей, пришедших в подготовительную группу с четко сложившейся учебной ценностностью, и более низкие (равные следующей группе) — у тех, у кого этот тип ценностности

 

49

 

стал складываться только в подготовительной группе. В группе ценностности РПФ нам пришлось выделить две подгруппы: детей с направленностью на бытовые формы поведения — РПФб (режимные моменты детского сада, быт) и с направленностью на воспроизведение привычных форм практической деятельности — РПФпр (конструирование, элементы бытового труда). Для первых оказались характерными жестко-целевые формы регуляции, а для вторых — гибко-целевые3. Уровень рефлексии у всей группы РПФ общий — довольно низкий.

 

Таблица 2

 

Виды сочетаний личностных характеристик с уровнем целевой регуляции действия у старших дошкольников

 

№ гр.

Тип ценностности

Уровень рефлексии предметного мира

Уровень регуляции целевого действия

Число детей

осенью

весной

1

познават.

познават.

теоретический диффузно-целевой

гибко-целевой

2

2

учебная

учебная

теоретический диффузно-целевой

гибко-целевой

8

РПФ*+эл. уч.

игра+эл. уч.

учебная

теоретический диффузный

гибко-целевой жестко-целевой

РПФб

учебная

эмпирический вещный

жестко-целевой

3

РПФб

РПФб+эл. уч.

эмпирический вещный

жестко-целевой

4

РПФпр

РПФпр+эл. уч.

эмпирический вещный

гибко-целевой

4

общение

или

отношение

или

игра

общение

или

отношение

теоретический диффузный

жестко-целевой переходный

6

свой мир

+

отношение

отношение

+

свой мир

теоретический диффузный

ситуативно-игровой (жестко-целевой)

5

игра

отношение или игра+общение или учебн.

эмпирический ситуативный

жестко-целевой ситуативно-игровой

3

* - РПФ — ценностность реально-практического функционирования.

 

 

50

 

Дети с ценностностью общения и отношения были объединены в одну группу — по общности полученных характеристик. Уровень рефлексии предметного мира у всей группы один — достаточно высокий (теоретический диффузный). Уровень целевой регуляции у основной части детей (4 человека) — средний. Двое детей с четко выраженной ценностностью своего мира обнаружили низкий уровень регуляции — ситуативно-игровой — с тенденцией перехода на жестко-целевой уровень (при малейшем проявлении требований взрослого).

Наконец, последняя группа — с сохранившимся игровым типом ценностности. Все дети обнаружили наиболее низкий уровень рефлексии, а уровень регуляции действия зависел от силы игровой ценностности: мальчик, живущий в мире игры все время, кроме ситуаций общения с воспитателями, дал ситуативно-игровой уровень; двое остальных, с менее сильным включением в мир игры,— уровень жестко-целевой.

Как интерпретировать полученные данные? Мы считаем, что даже при относительно малом числе испытуемых обнаруженные связи являются достаточно содержательными. Попробуем показать это, привлекая дополнительный материал, полученный при знакомстве с условиями жизни детей и особенностями их поведения.

Дети с познавательной ценностностью активно живут в той содержательно-интеллектуальной атмосфере, которую предоставляет им семья и детский сад (с экспериментальной программой). Ими много занимаются родители: читают, ходят на выставки, в музеи; они много говорят со взрослыми и со сверстниками, организуют речевые игры в группе. Получение интересных содержаний, новой информации, решение трудных задач — главное содержание их жизни; на общих занятиях в группе им нередко бывает скучно. Понятно, что по уровню интеллектуального развития эти дети оказываются выше большинства своих сверстников. Переход же на высший (гибко-целевой) уровень регуляции целевого действия требует, по своему содержанию, не только (и не столько) большого опыта практической деятельности, но главным образом умения соотносить разные ряды требований, двигаться мыслью в двух планах одновременно. Поэтому устойчивая ценностность интересных содержаний в наших экспериментах прямо связана с высшими уровнями рефлексии и целевой регуляцией действия.

У детей с ценностностью школьного функционирования близкие взрослые оказались весьма заинтересованы прямой подготовкой детей к школе. Сами дети регулярно выполняли дома учебные задания по чтению и арифметике, были очень активны на занятиях в детском саду и имели наилучшие успехи. Все эти особенности сделали школьные требования наиболее значимым содержанием их жизни, что проявилось в прямой ориентации детей на учет и выполнение требований взрослых: отсюда высокие уровни рефлексии и целевой регуляции действия. Различия в учебных успехах этих детей и детей первой группы проявятся более четко в школьном возрасте.

Дети с направленностью на продуктивную деятельность (РПФпр) — самые большие энтузиасты строительных игр; но они с томительной тоской переживают время и учебных занятий, и экспериментов (кроме типа практических заданий). Понятно, что их учебные успехи невелики. Не самый низкий уровень рефлексии предметного мира — здесь результат, конечно, не столько интеллектуального развития, сколько большого опыта практической деятельности продуктивного типа. Уровень целевой регуляции, естественно, высший. Дети же с направленностью на бытовое функционирование (РПФб) — самые организованные в группе, легко и с видимым удовольствием выполняющие все бытовые и режимные моменты жизни детского сада. Учебные занятия для них — один из режимных моментов, и они в меру сил стараются прожить его в соответствии с его нормами (сидеть тихо, работать, отвечать на вопросы и т.п.). Отсюда и уровень регуляции довольно высокий (опыт

 

51

 

подчинения требованиям), и уровень рефлексии довольно низкий (слабая включенность в собственно интеллектуальную деятельность).

Дети с ценностностями отношения и общения живут либо в сложных отношениях взаимной вражды, дружбы, ревности, составляя свои группки в детском коллективе, либо в сфере установления хороших отношений со взрослыми, понимания и выполнения их требований. Низкий уровень целевой регуляции у них может объясняться направленностью не на результат деятельности, а на характер взаимоотношений между ее участниками. Если же взаимоотношения осуществляются через некоторые свойства продуктивной деятельности (например, при ценностности «я хороший, потому что делаю хорошо» — см. [3]), то возможно появление и целевого типа регуляции. Иначе говоря, наличие разных способов реализации этих типов ценностности предопределяет разную связь их со структурой индивидуальной деятельности. То, что эти дети живут в богатом мире взаимоотношений, определяет более высокий, чем в предшествующей группе, уровень интеллектуального развития (в том числе и рефлексивного сознания), но, конечно, не высший.

Отдельную подгруппу в этой группе составляют дети, у которых в качестве дополнительной существует ценностность своего мира. Их особенность — нарушение в той или иной мере сферы взаимоотношений. Особенно трудно этим детям наладить контакт со сверстниками, иногда и со взрослыми; дефицит желаемых отношений компенсируется в мире фантазии. На всякое изменение отношений к ним они реагируют очень чутко, часто болезненно. В связи с этим у них очень мал опыт продуктивной деятельности (и в учебе, и в играх), что обусловливает низкий уровень целевой регуляции в свободной деятельности. Однако большая значимость требований взрослых дает элементы жестко-целевого уровня регуляции (в случае, если взрослый настаивает на их выполнении). Уровень рефлексии у этих детей общий со всей группой общения-отношения, так как это все-таки сфера их желаемого мира.

Последняя группа детей — с сохранением ценностности игрового функционирования — самая слабая в учебных занятиях и по общему уровню развития. Больше всего они любят играть, хотя играют в одиночку, остальным детям с ними неинтересно. В продуктивной деятельности, организованной экспериментатором, они или переключаются на ту же игру, или сводят все требования к одному-двум, с полной потерей связей их с конкретной ситуацией. Настроены же они, как правило, на самое добросовестное выполнение требований взрослого — в соответствии со своей второй, возникающей здесь, ценностностью (общение, отношение, учебная). Жизнь в сфере игры и малый опыт продуктивной деятельности определяют наиболее низкий уровень рефлексии и целевой регуляции действия.

Если посмотреть на таблицу сопоставлений полученных характеристик с точки зрения уровня целевой регуляции действия, можно констатировать следующие зависимости. Высший уровень регуляции связан либо с высшим уровнем рефлексии (при ценностности учебной или познавательной), либо с хорошо развитым уровнем практической деятельности (при ценностности РПФпр). Жестко-целевой уровень регуляции складывается при значимости для ребенка требований взрослого, принятых норм и правил; прежде всего — за счет включенности последних в привычные формы деятельности, поведения, взаимоотношений. Ситуативно-игровой уровень регуляции действия осуществляется при включенности в мир игры или мир своей фантазии (ценностности игры и своего мира). В полном соответствии с этим находится и эмпирически-ситуативный уровень рефлексии, свойственный игровой форме жизни.

О связях переходного уровня регуляции с личностными характеристиками на основании имеющегося материала пока нельзя сделать определенных выводов. Ясно только, что он не связан ни

 

52

 

с самым высоким, ни с самым низким уровнями рефлексии предметного мира, ни с конкретными типами ценностности. Некоторые данные указывают на то, что принятая ранее иерархия уровней целевой регуляции требует уточнения. Возможно, что жестко-целевой уровень регуляции является более низким, чем переходный: может быть, переходный уровень имеет два варианта. Все эти предположения требуют специальной проверки.

Сопоставительный анализ полученных в эксперименте характеристик с особенностями жизнедеятельности детей позволяет сделать следующие выводы:

1. У детей старшего дошкольного возраста тип личностной ценностности в целом оказывает определяющее влияние на уровень развития целевой регуляции действия.

2. Влияние уровня рефлексии предметного мира на уровень целевой регуляции действия оказывается здесь вторичным, через тип ценностности, и проявляется наиболее четко в смыкании высших и низших уровней обеих характеристик.

3. Предположение о ведущем значении типа ценностности в структуре личности ребенка и его деятельности может считаться вполне подтвержденным для детей старшего дошкольного возраста.

Факт зависимости целевой регуляции действия от базовых личностных образований, в первую очередь от типа ценностности, имеет существенное значение для понимания ее происхождения. Очевидно, что проблему целевой регуляции нельзя рассматривать как чисто деятельностную, только как проблему развития структуры деятельности. Становление целевой регуляции продуктивных действий может быть понято лишь в общем контексте личностного развития ребенка. Как показали наши экспериментальные данные, развитие индивидуальных форм деятельности, рефлексии и мотивационно-потребностной сферы человека составляет единый взаимосвязанный процесс, ход которого на определенных этапах развития задается типом ценностности.

Особое значение полученные данные имеют для решения вопросов о направленном формировании личности ребенка. Экспериментально подтвердилось, что если некоторые типы ценностности (познавательная, учебная) способствуют более успешному развитию целевых форм регуляции действия, то другие (РПФ непродуктивного типа, игра), напротив, закрепляют ситуативные формы; помимо этого с высшими уровнями целевой регуляции прямо связаны и высшие формы рефлексии. Следовательно, при специальной задаче воспитания целевых форм поведения у детей переходного к школе возраста необходимо обращать особое внимание на уровень сформированности у них и более общих личностных характеристик, так как именно они существенным образом будут определять успехи формирования собственно целевой регуляции.

 

1. Даунис И. Б. Эмпирическое исследование общей структуры деятельности // Опыт системного исследования психики ребенка / Под ред. Н.И. Непомнящей. М., 1975. C. 118—134.

2. Даунис И. Б. Диагностика общей структуры деятельности // Методы изучения и диагностики психического развития ребенка / Под ред. Н.И. Непомнящей. М., 1975. C. 85—113.

3. Котова М. Е. Эмпирическое исследование ценностности // Опыт системного исследования психики ребенка / Под ред. Н.И. Непомнящей. М., 1985. C. 66—83.

4. Каневская М. Е. Основные типы и психологические особенности направленности личности у детей младшего школьного возраста: Автореф. канд. дис. М., 1985.— 19 с.

5. Непомнящая Н. И. О связи разных плоскостей в структуре личности // Психологические проблемы юности. М., 1969. C. 34—36.

6. Непомнящая Н. И. Основные компоненты психологической структуры личности // Опыт системного исследования психики ребенка. М., 1975. C. 24—65.

7. Слободчиков В. И. Методы изучения синтезирующей функции сознания // Методы изучения и диагностики психического развития ребенка. М., 1975. C. 49—84.

8. Слободчиков В. И. Рефлексия как принцип существования индивидуального сознания //  Экспериментальные исследования по проблемам общей и социальной психологии и дифференциальной психофизиологии. М., 1979. C. 15— 20.

9. Слободчиков В. И. Особенности предметно-операциональных форм рефлексии у детей старшего дошкольного возраста // Тезисы докладов республиканской конференции молодых психологов. Ереван, 1982. C. 110—111.

 

Поступила в редакцию 17.IV 1984 г.



1 Данные по второму детскому саду были приведены, чтобы показать неслучайный характер результата, полученного в детском саду № 652.

2 В сообщении мы приводим результаты сопоставления уровня целевой регуляции действия лишь с этими двумя личностными характеристиками, так как связи его с типом общей структуры деятельности оказались сложными и требующими специального изложения.

3 Подобные расчленения внутри группы РПФ обнаружились и в последних исследованиях М.Е. Каневской [4].