29

 

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ И ВОЗРАСТНАЯ ПСИХОЛОГИЯ

 

ПРЕДМЕТНО-ДИАЛОГИЧЕСКАЯ РЕФЛЕКСИЯ НА УРОКАХ ТРУДА КАК ФАКТОР НРАВСТВЕННО-МОТИВАЦИОННОГО РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ ШКОЛЬНИКА

 

А. И. ЛИПКИНА

 

В условиях ускоренного социально-экономического развития нашего общества особую остроту приобретает вопрос о психологических факторах, способствующих воспитанию у школьников социальной ответственности, чувства профессиональной чести, гордости за высокое качество результатов труда, стремления к максимальной реализации своих творческих возможностей.

Тем самым определяется актуальность задачи разработки способов эффективного воздействия учителя на мотивационную сферу детей с целью совершенствования их нравственного самосознания. В психологическом плане социальная ответственность предполагает установку субъекта на то, чтобы в продукте своего труда видеть самого себя, свое отношение к делу: степень прилежания, добросовестность, компетентность.

Здесь исследователь вступает в область рефлексивных отношений. Согласно философско-психологической традиции, под рефлексией принято понимать познание и анализ человеком явлений собственного сознания [5]. Именно из такой трактовки мы исходили при изучении оценки человеком мотивов, целей, результатов своей деятельности, поступков и т.п.

По проблеме самосознания накоплен большой эмпирический материал, позволяющий выделить возрастные аспекты самооценки, самоконтроля и выяснить их роль в реализации конкретных видов деятельности [1], [2], [6], [7], [8], [9], [10]. В русле этой традиции ряд работ выполнен и нами. В частности, в качестве одного из приемов предметно-рефлексивного анализа были разработаны и внедрены в практику различные способы включения самих учащихся в оценку результатов своего учебного труда [2], [3], [4].

Многолетний опыт проведения обучения по нашей методике1 показал эффективное влияние, которое она оказывает на формирование адекватной самооценки учащихся, на повышение их критичности к выполняемым учебным заданиям, требовательности к себе. Экспериментальное обучение проводилось по всем предметам, в том числе и по труду.

Наблюдая за работой учащихся на уроках по обслуживающему труду (кулинарии и швейному делу), мы обнаружили существенные особенности их мотивационной сферы. Это выражалось в обостренном интересе учениц к выполняемым на этих уроках заданиям, в отношении к конечному результату труда — изготовленному изделию.

Известно, что обычно в системе мотивов учения осознание конечной цели выполнения учебного задания, как и возможность применения усвоенных знаний на практике, не занимает доминирующего места.

 

30

 

При анализе условий, создающих у учащихся особое мотивационное напряжение на рассматриваемых уроках, фактор непосредственной представленности своего труда в получаемом продукте оказался решающим. Изготовленный руками детей предмет как бы сообщал им, что вложенный труд имеет практическую ценность и может быть использован для удовлетворения потребности в данном предмете. Именно этим можно было объяснить особую заинтересованность учащихся процессом выполнения учебного задания, их удивительную неутомимость, активность, а затем большую удовлетворенность использованием полученного результата. Наши наблюдения подтвердились в письменных ответах учащихся IV—VIII классов на вопрос, который им был задан на уроках обслуживающего труда: почему для них так дороги изготовляемые на уроках труда предметы? Опрошено было 108 учащихся. Все они в той или иной форме сказали, что предметы дороги им потому, что они их сделали своими руками.

Естественно, что такой ответ рассматривался не как объяснение их поведения, а только как суждение по поводу своего поведения, которому предстояло стать предметом психологического анализа. С этой целью нами были проведены индивидуальные беседы. Приведем два типичных фрагмента из этих бесед.

Наташа С., V класс. Я думаю, что очень интересно пользоваться тем, что ты сделал сам. Прежде всего потому, что, во-первых, интересно самому, когда готовишь, узнать потом, как получится, будет ли вкусно? Получится ли так, как это делают взрослые? Ведь готовить пищу надо уметь, это же тоже непросто. Очень приятно угостить других тем, что ты сам приготовил. Приятно слышать, что вкусно.

На этот же вопрос ученица VII класса Ольга П. ответила: Человеку особенно дорого то, что он сделал своими руками. Мы дорожим тем, что сделано собственными руками, потому что вложили труд, старание и этот труд окупился. Мы сразу же видим результат. Нам нравятся уроки труда. Нам интересно, потому что мы научаемся шить, нам доверяют пользоваться швейными машинами. Научиться шить, сшить брюки, платье непросто. Некоторые девочки из нашего класса так заинтересовались этой работой, что собираются после школы стать модельерами. Эти девочки уже так хорошо шьют, что их платья, костюмы занимают на районных и городских конкурсах первые места.

Свидетельством того, что уроки труда изменяют внутренний смысл поведения детей, формируют у них новое отношение к своей деятельности, является и то обстоятельство, что во всех изученных нами классах по труду не было ни одного неуспевающего. Из бесед было ясно, что на этих уроках они обретают психологический комфорт.

 

МЕТОДИКА ИССЛЕДОВАНИЯ

 

Собранные на первоначальном этапе исследования (в наблюдениях, беседах с учащимися) материалы показали, что в результате стремления быстрее достичь успеха, быстрее увидеть продукт своего труда учащиеся недостаточно тщательно отделывали вещи. В этих ситуациях зачастую наблюдалось рассогласование между оценкой учителя, ориентированной по инструкции и стандарту на качество изделия, и ожиданиями ученика положительной оценки за быстрое достижение результата. В этих случаях оценка учителя оказывалась малоэффективной и вызывала у учащихся если не протест, то отрицательные эмоции. Они сетовали на то, что учитель обращал внимание на мелочи («не так заделан шов», «не совсем ровный шов» и т. п.). Другими словами, дети испытывали потребность в положительной оценке вложенного ими в дело эмоционального отношения, учитель же по всем правилам оценивал только результат.

Таким образом, рассматривая полученный результат (изделие), учащиеся не соотносили его с запечатленными в нем личностными характеристиками. Между тем доказано, что без такого соотнесения, без выработки установки на то, чтобы видеть себя в изготовленном предмете, не могут быть сформированы

 

31

 

те личностные качества, которые являются предпосылкой нравственно-личностной мотивации любого вида человеческой деятельности.

Перед психологом в данном случае возник вопрос о возможности сформировать у учащихся такой механизм мотивации к труду, посредством которого они могли бы дать собственную критическую оценку качества изготовленного изделия, добиться личностно значимой включенности в эту оценку и тем самым изменить свою мотивационную направленность главным образом на качество продукта труда. С этой целью был разработан новый методический прием, который мы условно назвали «Диалог с предметом труда»: в индивидуальной беседе ученицам предъявлялось изделие, изготовленное ими на уроках труда, и говорилось: «Если бы предмет, который ты сшила на уроках труда (называлось изделие: платье, фартук), был одушевленным и мог говорить, то, как ты думаешь, что бы он тебе сказал о твоей работе, о тебе, как авторе этой работы, остался ли бы он доволен тем, как ты его сделала?».

Таким образом, в механизме рефлексии был выделен особый аспект, ставший объектом нашего экспериментального исследования. Была создана ситуация, в которой источником и побудителем рефлексивной активности выступил предмет, самостоятельно изготовленный учащимися на уроках труда и тем самым воплотивший личностные возможности и способности субъекта, его интерес к работе, отношение к делу, уровень компетентности.

Названный методический прием был использован в индивидуальных занятиях с учащимися IV—VIII классов. Общее число составило 80 человек (по 16 учениц каждого класса). С каждой из учениц было проведено по 4 обучающих занятия. Задача обучения заключалась в том, чтобы сформировать у детей установку соотносить изготовленное ими изделие с трудом, отношением, которое они в него вложили, научить их «вычитывать» из продукта своего труда свои личностные качества, свое отношение к делу.

 

РЕЗУЛЬТАТЫ ИССЛЕДОВАНИЯ

 

Полученные материалы позволили выделить 3 группы учащихся по уровню, или стадии, предметно-диалогической рефлексии. Критериями для определения уровней служили два показателя: 1) наличие в суждениях испытуемых самого диалога, переход с описания предмета на диалог с ним; 2) степень развернутости рефлексивного процесса, его приближенность к психоанализу; уровень, на котором через анализ продукта своего труда раскрывается уровень его самосознания.

Уровень I мы обозначили как подготовительный, предрефлексивный. Он характеризуется тем, что ребенок как бы говорит от имени предмета, описывает его, но не вступает с ним в диалог. Приводим типичное высказывание, записанное в беседе с экспериментатором.

Мария С., IV класс. Фартук, который я сшила, если бы он мог говорить, сказал бы, что он сделан из красивого ситца — синий в белый горошек, он сказал бы мне, что хорошо, что он не светлый, на нем не так будут видны пятна. Он сказал бы, что он удобный, потому что у него есть кармашек для платочка.

Экспериментатор. Маша, как ты думаешь: фартук остался доволен твоей работой, тем, как ты его сделала? Он мог бы сделать тебе какое-нибудь замечание?

Мария С. Он мог бы сказать, что его можно было сделать с кружевом, тогда он был бы более нарядным. Потом у него еще кармашек не очень хорошо пришит, немножко криво. Он сказал бы, что я не очень старалась.

Видение предмета как результата своего труда, видение того, как в продукте труда отражаются личностные особенности (прилежание, аккуратность) наблюдалось в очень свернутой форме только в ответах на дополнительные вопросы экспериментатора, стимулировавшие критическое отношение к изготовленному продукту.

Итак, на I уровне способность к предметно-рефлексивному анализу обнаруживается только в зоне ближайшего развития ребенка, суждения его о продукте своего труда актуализируются

 

32

 

только с помощью взрослого, в данном случае экспериментатора. На этом уровне оказались все девочки IV класса. На II уровне развития предметно-диалогической рефлексии монолог-описание сменяется подлинным «диалогом» с изготовленным предметом. Приведем пример из протокола беседы с ученицей VI класса.

Юлия К. Если бы предметы, которые мы делаем, были живыми и могли говорить, то юбка, которую я сшила на уроке труда, сказала бы мне: «Юлия, хотя ты старалась сделать меня по хорошей модели, модной, но я получилась какой-то неуклюжей и ты, наверное, не захочешь меня носить. Если бы я висела на вешалке в магазине «Одежда», меня бы никто не купил. А потом я попала бы на склад и покрылась толстым слоем пыли». После таких горьких слов я сказала бы юбке: «Да, ты права. Теперь я понимаю, что отнеслась к тебе небрежно. Шила тебя без души, формально. Мне не нравился материал, потом я убедилась, что не справилась с моделью, и сделала скорей, скорей. Поэтому ты и осталась мной недовольна. Мама обещала купить мне красивую ткань, и я на дополнительных занятиях сошью новую, хорошую юбку, но то, что я сшила тебя как-нибудь, все равно останется на моей совести».

Этот более высокий уровень в развитии предметно-диалогических отношений характеризуется возросшей критичностью субъекта к изготовленному им предмету. Рефлексия от имени предмета сразу же сосредоточивается на неудовлетворенности субъекта тем продуктом, который он произвел. Предметно-диалогическая рефлексия обнаруживалась здесь в зоне реального развития. На этой стадии оказались 80 % учащихся V—VI классов, 20 % — остались на предыдущем уровне.

В ходе исследования был выделен еще один уровень предметно-диалогических отношений, уровень III — очень важный для формирования личности в плане ориентации ее на общественное значение предмета, изготовляемого его руками на уроках труда. Проиллюстрируем это словами ученицы VIII класса.

Елена Р. Если бы платье, которое я сшила на уроках труда, было одушевленным и могло говорить, оно сказало бы мне кое-что приятное, но вместе с тем и неприятное. Оно сказало бы: «Лена, ты очень старалась, чтобы твой труд не пропал даром, и сшила меня хорошо. В целом я получилось удачным, и учительница поставила тебе «4». Но ты сама знаешь, что если бы постаралась, то смогла бы меня более тщательно отделать. У меня такое впечатление, что ты очень спешила, тебе хотелось скорее меня сшить и надеть. В результате ты не очень хорошо подшила низ, рукава несколько морщатся, в особенности левый. Если бы это платье пошло на продажу, не каждая девушка бы его купила. Хотя в общем оно нарядное, но с некоторым браком. А вообще, как это было бы здорово, если бы предметы, которые человек делает и с которыми обращается, были одушевленными и могли говорить. Тогда бракованные детали, которые делает слесарь, остановили бы станок, за которым он работает, и сказали бы ему: «Остановись, не делай нас бракованными, мы ведь ни на что не пригодимся. Мы будем валяться на складах и ржаветь». Если бы предметы были одушевленными и могли так действовать, остановить вовремя руки человека и сказать ему такое, что задело бы его совесть, у нас на фабриках и заводах не было бы брака и все изделия были бы высокого качества. Платье, которое я сшила, я теперь переделаю. Я переживаю сейчас стыд за то, что небрежно сшила, а стыд всегда запоминается».

Через две недели после экспериментальных занятий Елена Р. переделала изделие и с особой радостью и удовлетворением сказала учительнице: «Распорола, переделала и теперь своей работой довольна. Только надо было с самого начала сделать хорошо». Ситуации, подобные данной, испытывали учащиеся VII—VIII классов.

Таким образом, в процессе экспериментальных занятий, в которых стимулировалась предметно-диалогическая рефлексия, происходили сдвиги в мотивационной сфере учащихся, изменялось их отношение к продукту своего труда. Поскольку на этих обучающих занятиях

 

33

 

использовался один и тот же методический прием, описанный выше, и были привлечены учащиеся IV—VIII классов, представляет интерес проследить возрастную динамику развития предметно-диалогической рефлексии.

Полученные в результате исследования материалы свидетельствуют о том, что учащиеся всех классов, прошедшие через экспериментальное обучение приему предметно-диалогической рефлексии, при рассмотрении и оценке результатов своего труда стали соотносить их со своими личностными качествами. Однако возрастные возможности определили уровень предметно-диалогической рефлексии, на котором они оказались.

Так, все учащиеся IV и V классов в результате экспериментального обучения перешли с I уровня на II. Стали соотносить достигаемые ими результаты на уроках труда с такими качествами личности, как прилежание, старательность, аккуратность. Учащиеся VI—VII классов с I уровня перешли на II, для которого был характерен расширенный диапазон личностных качеств, определяющих результат труда. Около половины учениц VII классов достигли III уровня, т.е. уровня активного, действенного отношения к достигнутому результату, связанного с потребностью его усовершенствовать, довести до более высокого качества. Все учащиеся VIII классов овладели приемами критического анализа своих личностных свойств, определяющих качество продукта.

Уровень предметно-диалогической рефлексии определялся у них возросшим уровнем социогенных потребностей, расширением диапазона общественно-социальных мотивов труда, социальной ответственности за его результаты.

Уже в материалах, собранных на первоначальном этапе исследования (наблюдения на уроках, беседы), обнаружилось расширение диапазона мотивов как факторов саморегуляции деятельности на уроках труда. Мотив сделать что-то полезное, красивое для себя все в большей степени переживается, превращается в потребность сделать полезное, необходимое для других. С возрастанием социальной значимости изготовляемого предмета эта особенность мотивации деятельности также возрастает. Проиллюстрируем это следующими ситуациями: в ходе реформы учебно-воспитательного процесса в школе ученицы старших классов стали выполнять производственные заказы на пошив воротничков для школьных форм. Вместе с учителями мы стали свидетелями ситуации, которая обычно характеризуется как подлинно трудовая вахта. Девочки работали с большим эмоциональным подъемом, выполняли по несколько норм, не теряя ни одной минуты. Это показывало, что чем в большей мере дело, которым заняты учащиеся, приближается к общественно важному, настоящему труду, тем больше личностная включенность, их ответственность за его выполнение.

Вот что сказала нам ученица VIII класса.

Наташа К. Хотя я работаю два часа, я не устала. Выполнять эту работу интереснее, чем шить для себя. Пусть она однообразная, но шьем ведь мы для товарищей. Нам приятно, что мы можем сделать это. Я хотела бы, чтобы где-то на изнанке было отмечено мое имя. Хотела бы получить письмо от мальчика, которому придется носить мой воротничок. Сейчас я чувствую себя не как на уроке, а как в цехе. Я выполнила раньше уже три нормы и получила деньги за свою работу. Я купила подарки родителям и подруге ко дню рождения. Остальные деньги внесла в семейный бюджет.

В этом высказывании, характерном для учащихся VIII класса, доминируют два мотива: мотив «настоящности», нужности, полезности выполняемого дела и мотив самоутверждения, расширения своего «я», ощущения себя в роли взрослого. Учащиеся средних и старших классов испытывают настоятельную потребность в самостоятельном труде, в том, чтобы создавать своими руками нужное, полезное для общества. Именно в возникновении и реализации этой потребности следует прежде всего усматривать феномены взрослости.

 

34

 

Данный уровень предметно-диалогической рефлексии был характерен для 70 % учащихся VII класса и 95 % восьмиклассников.

Специфика рефлексии — в обращенности процесса на познание самого себя. Предметная рефлексия — тоже обращенность субъекта на свои личностные особенности, но опредмеченная в изготовленном изделии. В этой ситуации ребенок, подросток черпает знания о себе из качества предмета, который является делом его рук.

Известно, что мышление диалогично, диалогична и рефлексия. Ситуация, которая имела место в нашем исследовании, особая: один из двух голосов (как бы голос от изделия) был опредмечен, и для учащегося оказывался наиболее убедительным. Обычно рефлексия рассматривается как форма дискурсивного мышления, как когнитивно-интеллектуальная деятельность.

В экспериментальной ситуации, имевшей место в нашем исследовании, эта дискурсивная деятельность была направлена на актуализацию нравственно-личностных качеств субъекта, таких, как прилежание, критичность, требовательность к себе. Изготовленный учащимся предмет как бы судил личностные качества ребенка, а по существу это был суд ребенка над собой, не навязываемый ему извне «приговор», а голос предмета, как голос его совести. Психологический механизм, лежащий в основе этого процесса, позволяет психологу «настроить» этот голос, добиться того, чтобы этот голос звучал все громче и решительнее за осуждение нестарательности, безответственности. Тем самым у личности формируется такая мотивация к труду, которая так необходима нашему обществу.

В целом исследование показало, что предметно-диалогическая рефлексия является особым психологическим механизмом, способным произвести сдвиг в общем строе психической активности личности, преобразовать отношение субъекта к результату своей деятельности. При этом общая закономерность, относящаяся ко всем возрастным группам, такова: чем меньше по времени мотив действия отдален от желаемого результата, тем большей побудительной силой он обладает.

 

1. Берцфаи Л. В., Захарова А. И. Оценка учащимися процесса и результатов решения различных задач // Вопр. психол. 1975. № 6. C. 59—68.

2. Зак А. З. Экспериментальное изучение рефлексии у младших школьников // Вопр. психол. 1978. № 2. C. 102—110.

3. Липкина А. И., Рыбак Л. А. Критичность и самооценка в учебной деятельности. М., 1968.— 140 с.

4. Липкина А. И. Самооценка школьника. М., 1976.— 64 с.

5. Липкина А. И. О нравственной жизни школьника. М., 1978.— 64 с.

6. Липкина А. И. Психология ребенка и нравственные компоненты его мировоззрения // Вопр. психол. 1980. № 1. C. 11 —18.

7. Матюшкин А. М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М., 1972.— 208 с.

8. Огурцов А. П. Рефлексия // Философская энциклопедия. М., 1967. C. 99—103.

9. Пиаже Ж. Избр. психол. труды. М., 1969.— 659 с.

10. Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. М.; Л., 1932.— 183 с.

11. Степанов С. Ю., Семенов И. Н. Проблема формирования типов рефлексии в решении творческих задач // Вопр. психол. 1982. № 1. C. 99—103.

12. Смирнова Е. Э., Сопиков А. П. Рассуждения о рассуждениях. (Рефлексивность сознания личности). Л., 1974. C. 146—149.

 

Поступила в редакцию 27.XI 1984 г.