103

 

ПРЕДСТАВЛЕНИЯ ПЕДАГОГОВ О ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ СЛУЖБЕ В ШКОЛЕ

 

Б. А. БЕНЕДИКТОВ, Я. Л. КОЛОМИНСКИЙ, С. А. КОВАЛЕВ

 

Осуществление решений партии и правительства, связанных с реформой школы, невозможно без самого непосредственного участия ученых, исследующих законы развития и формирования психики, психологические закономерности обучения и воспитания. В настоящее время ощущается явное противоречие между достижениями психологической науки, с одной стороны, и их педагогическим освоением, с другой стороны. На самом деле, такие области психологии, как детская и возрастная психология, дифференциальная психология, психология труда и социальная психология, накопили огромный запас теоретических данных и диагностических методик, которые вполне могут уже сегодня существенно обогатить арсенал педагогических коллективов школ, стать достоянием практики.

По каким каналам психологические знания могут дойти до школы, до непосредственной работы педагогов?

 

104

 

Прежде всего, по-видимому, через всеобщее психологическое образование будущих учителей. Предполагается, что в процессе изучения общей и возрастной педагогической психологии — психологических курсов, включенных в учебные планы всех факультетов пединститутов (в университетах, значительная часть выпускников которых также становятся учителями, дело обстоит еще хуже),— будущий учитель математики, физики, биологии и т.д. овладеет психологией до такой степени, что, во-первых, станет самостоятельно «на уровне» современных психологических знаний о законах познавательной деятельности учащихся строить преподавание своего предмета, управлять их познавательной деятельностью в процессе усвоения того или иного предмета, во-вторых, на основе современных представлений о законах формирования личности осуществлять ее воспитание в процессе обучения, в-третьих, на основе знания законов и методов дифференциальной психологии будет в состоянии осуществлять диагностику способностей к изучению того или иного предмета, проводить квалифицированную работу по соответствующей профориентации и обеспечивать индивидуальный подход к каждому ученику, в-четвертых, на основе достижений социальной психологии руководить межличностными, отношениями учащихся, осмысливать и корректировать стиль собственного общения с ними, другими учителями, наконец, в-пятых, на основе своей общей психологической эрудиции вести работу по психологическому просвещению учащихся и родителей. Этот перечень первостепенных задач, которые приходится на базе вузовской психологической подготовки решать любому учителю, далеко не исчерпывает тех психологических проблем, с которыми повседневно имеет дело любой учитель.

В настоящее время кафедры психологии педвузов не располагают ни соответствующим фондом учебных часов, ни материальными условиями (отсутствуют лаборатории, стандартизированные наборы методик и т.д.), чтобы решить задачу подготовки такого учителя-психолога. Следует отметить, что недостаточный уровень подготовки по психологии четко осознают сами учителя и руководители школ. Забегая несколько вперед, сошлемся на данные, полученные нами при изучении вопроса об отношении директоров средних школ Белоруссии к психологической службе.

В анкете, которую заполнили свыше 300 директоров средних школ и свыше 500 директоров восьмилетних школ, завучей школ, инспекторов и учителей, стоял следующий вопрос: «Считаете ли Вы целесообразным учреждение в средней школе должности психолога?» — «Да. Нет. Не знаю. Почему?» и хотя последующие вопросы давали возможность достаточно подробно обосновать свою точку зрения путем выбора предложенных альтернатив, которые описывали возможные функции школьного психолога, 44 % опрошенных дописали в анкетах свои соображения, в которых содержатся и собственные мотивировки. Выяснилось, что треть таких мотивировок составляют высказывания, в которых выражается прямая неудовлетворенность уровнем подготовки учителей в области психологии. Приведем некоторые из этих высказываний: «Как правило, учителя школ — специалисты по своему предмету, но плохие воспитатели и руководители детских коллективов из-за недостаточности знаний по психологии» (директор школы, стаж 7 лет); «Много ошибок в работе, просчетов из-за недостатка психологических знаний» (директор школы, стаж 12 лет); «...учителя по вопросам психологии имеют недостаточную подготовку и нуждаются в настоящей систематической помощи» (директор школы, стаж 28 лет); «Недостаточна подготовка школьного учителя в области психологии» (директор, педагогический стаж 31 год, директорский — 21 год); «В практической деятельности больше всего промахов мы допускаем из-за отсутствия у учителя и директора должной подготовки по психологии» (директор школы, педагогический стаж 27 лет, директорский — 17 лет).

При этом важно отметить, что многие директора связывают острую необходимость

 

105

 

в улучшении психологического обеспечения школы с особенностями требований ее современного развития: «На данном этапе обучения и воспитания школьников, в век технического прогресса, психолог давал бы рекомендации, советы по психологическому формированию микроклимата как в ученических, так и учительских коллективах, советы по работе с родителями и др. Такая должность очень необходима!» (директор, стаж 16 лет); «Сегодня жизнь школы, учебный и воспитательный процессы, взаимоотношения в коллективах учителей, учащихся и родителей сложны и требуют психологической службы. Необходимо для каждой школы издать практическое руководство по проблемам психологии» (директор, педагогический стаж 35 лет, директорский — 30 лет); «Считаю, что в наше время происходит усложнение деловых связей между людьми, а вместе с этим возрастает роль психологического фактора, человеческих отношений. Людей нужно готовить к созданию здорового психологического климата в отношениях: администрация — учителя — ученики».

Таким образом, даже при значительном увеличении часов на преподавание психологии в вузе и расширение перечня психологических дисциплин в учебном плане (что исключительно важно само по себе!) едва ли педагог-предметник окажется в состоянии решить задачу соединения педагогической практики с психологической теорией. Отсюда возникает настоятельная необходимость создания специальной школьной психологической службы, к анализу функций которой мы переходим.

По данным нашего исследования, директора средних и восьмилетних школ и другие категории педагогов прежде всего подчеркивают консультативную функцию школьного психолога, осуществление психологической помощи администрации, учителям, педагогическое просвещение родителей. Основную задачу школьного психолога в психологической помощи администрации и консультировании учителей видят 68 % директоров со стажем до пяти лет и 94 % — со стажем свыше пяти лет. Важную функцию психолога — консультирование родителей — подчеркивают 58 % молодых и 75 % опытных директоров. Консультативную функцию считают основной и 80 % остальных категорий опрошенных педагогов. К этой функции примыкает и задача психологического анализа «трудных» школьников, на которую указывают 61 % начинающих и 67 % опытных директоров и 80 % других работников просвещения.

Консультативная функция может в известном смысле рассматриваться как реактивная. При ее осуществлении психолог в определенной мере уподобляется врачу, к которому со своими вопросами и сочинениями, иными словами, с наболевшими проблемами, приходят руководители школ, учителя, родители. При ее внешней простоте осуществление консультативной функции в системе психологической службы само по себе нуждается в определенной подготовке и педагогов, и родителей. Прежде всего и те и другие для того, чтобы обратиться за консультацией, должны представлять себе круг компетенции психолога, его возможности. Далее, педагоги и родители должны суметь распознать психологическое содержание определенного педагогического явления с тем, чтобы отнести его к компетенции специалиста и обратиться к нему с соответствующим вопросом. Для этого необходима достаточная общепсихологическая компетентность и педагогов и родителей.

Наше исследование показало, что чем выше квалификация педагогов, тем острее осознают они необходимость психологической службы. Так, за создание школьной психологической службы высказались 96 % директоров средних школ со стажем до пяти лет и 98 %" — со стажем свыше пяти лет, 87 % инспекторов районных отделов народного образования, 84 % завучей средних школ, 79 % организаторов воспитательной работы, 70 % директоров восьмилетних школ, 69 % учителей. Хотя приведенные данные свидетельствуют о том, что подавляющее большинство из 817 опрошенных педагогов положительно

 

106

 

ответили на вопрос о необходимости школьной психологической службы, определенная тенденция, о которой выше шла речь, все же просматривается.

 

Признавая всю важность консультативной работы школьного психолога, основным содержанием работы школьной психологической службы следует, по-видимому, считать осуществление инициативных функций, мероприятий, которые осуществляются систематически и планомерно. Содержание основной программы психологической службы должно определяться несколькими взаимодополняющими принципами. Во-первых, актуальностью той или иной психологической проблематики, ее соответствием задачам, поставленным обществом перед современной школой, во-вторых, уровнем теоретической разработанности соответствующей области психологии, в-третьих, наличием (или возможностью разработки) достаточно надежных, информативных и доступных для массового использования диагностических и прогностических методов изучения объектов психологического исследования. Отсюда, по-видимому, на одно из первых мест среди функций школьной психологической службы выйдет работа по психологической диагностике учащихся, предполагается обследование их интеллектуального развития, способностей, профессиональных намерений, личностных характеристик и т.д. Специально останавливаться на первостепенной важности для учителя полученных данных в ходе таких плановых обследований нет необходимости. При разработке методологических основ школьной диагностики следует опираться на ряд принципов, удачно сформулированных участниками Всесоюзного семинара «Психологическая служба в школе», который состоялся в 1983 г. в Таллине. Это принципы: 1) развития, 2) индивидуализации критериев оценки результатов диагностики, 3) лонгитюдности, 4) «зоны ближайшего развития», 5) комплексности исследования, 6) детерминизма, 7) опосредования деятельностью, 8) доступности, 9) обязательности, всеобщности и систематичности диагностики.

Наряду с изучением индивидуально-психологических особенностей учащихся одной из главных задач школьной психологической службы является анализ тех социально-психологических процессов, которые пронизывают всю жизнедеятельность ученических и педагогических коллективов. Эти процессы являются предметом активно развивающейся в нашей стране педагогической социальной психологии, которая в данном аспекте выступает как прикладная область генетической (возрастной) социальной психологии.

Высокий уровень развития этих психологических дисциплин, их четкая направленность на изучение и оптимизацию важнейших педагогических явлений, связанных с развитием, деятельностью и общением личности в условиях коллективного воспитания и обучения, делают их важнейшими компонентами школьной психологической службы.

Важность изучения социально-психологических явлений, как показало наше исследование, четко осознают и педагоги. При этом характерно, что уже отмеченная нами тенденция роста осознания потребности в психологическом обеспечении учебно-воспитательного процесса по мере повышения квалификации педагогов в данном случае проявилась особенно четко. Так, в качестве функций школьного психолога в анкете были замечены следующие: психологическая диагностика классного коллектива (иными словами, анализ социально-психологической системы «ученик — ученик»), психологический анализ стиля педагогической деятельности и общения (система «учитель — ученик»); психологический анализ взаимоотношений в учительском коллективе (система «учитель — учитель»). Данные по результатам анкеты представлены в таблице.

 

Современный методологический уровень и методический арсенал педагогической социальной психологии позволяет осуществлять в школьных условиях диагностику межличностного общения и взаимоотношений не только

 

107

 

в указанных выше системах взаимодействия, но и в системах «учителя — родители», «родители — ученики», «руководители школы — педагогический коллектив». Особенно подробно в педагогической социальной психологии разработаны теоретические предпосылки и диагностические методы для изучения межличностных отношений в системе «ученик — ученик» и на уровне контактной микрогруппы, и на уровне классного коллектива в целом. Методы внутригруппового межличностного взаимодействия (социометрия, аутосоциометрия, референтометрия и др.) дают надежную информацию о структурно-динамических, ценностно-деятельностных и рефлексивно-перцептивных характеристиках контактных групп и коллективов, которые выражаются в точных количественных показателях. В результате соответствующих обследований (их под руководством школьного психолога могут осуществлять и классные руководители) педагоги получают в свое распоряжение ряд ценных индивидуальных и групповых показателей, на основе которых возможна и диагностика наличного уровня и изменений, достигнутых в результате целенаправленных педагогических воздействий. Эти показатели (персональный статус учеников, взаимность их отношений, уровень притязаний и самооценка в сфере взаимоотношений, круг желаемого и значимого общения, статусная структура класса, данные о микрогрупповой дифференциации и лидерстве и др.) изучаются в связи с этапами развития класса как коллектива, для диагностики которых также имеются надежные методические приемы.

 

Оценка значимости социально-психологических функций школьной психологической службы (в %)

 

 

Педагогическая социальная психология располагает и методами для изучения системы «учитель — ученик», в рамках которой осуществляется педагогическое взаимодействие, включающее две основные подструктуры: внешнюю, наблюдаемую, процессуальную (педагогическое общение) и внутреннюю, мотивационную (педагогическое отношение). Разработаны аутосоциометрические и психолингвистические методы диагностики социально-психологической наблюдательности учителя, стиля его отношения к классному коллективу и педагогического общения, которые могут войти в арсенал школьной психологической службы. Располагают психологи и методическими средствами изучения и оптимизации системы «педагог — педагог» в ее горизонтальных («коллега — коллега») и вертикальных, субординационных («руководитель — подчиненный») аспектах.

 

Таким образом, к настоящему времени довольно четко определились задачи и функции школьной психологической службы, составляющие содержание работы школьных психологов.

Создание школьной психологической службы требует решения и ряда организационно-методических проблем.

В нашем исследовании мнения педагогов о месте школьного психолога в системе народного образования и путях его подготовки были выявлены в двух специальных пунктах анкеты. Директорам средних школ был задан вопрос: «Каким представляется Вам положение психолога в коллективе школы?» — и предложены следующие альтернативы: 1) один из учителей (с равными правами), 2) зам. директора по психологическим проблемам, 3) консультант.

Судя по ответам, начинающие и опытные директора отдают предпочтение второй альтернативе: и те и другие предпочитают видеть школьного психолога в статусе заместителя директора школы (соответственно — 45 % и 48%), на втором месте — в статусе консультанта (те и другие — 41 %), на третьем — в статусе «одного из учителей» с равными правами (соответственно — 11 % и 12 %).

 

108

 

В анкете для другой группы педагогов позиция «консультант» была конкретизирована следующим образом: «школьный психолог находится в роли методиста районного методкабинета». Ответы о предпочтительной роли школьного психолога распределились следующим образом: один из членов педагогического коллектива — 52 %, зам. директора по психологической работе — 48 % (при этом выяснилось, что учитель предпочитает видеть в должности психолога освобожденного работника в ранге заместителя директора), методист РМК — 12 %.

 

Таким образом, наиболее согласованная позиция школьного психолога, которая в одинаковой мере устраивает и директоров средних школ, и всех остальных опрошенных педагогов,— это школьный психолог — заместитель директора. Относительно других ролей мнения разошлись. Директора средних школ предпочитают на этом посту видеть человека, как-то выделенного из педагогического коллектива (это не рядовой учитель). Другие педагоги предпочитают, чтобы школьный психолог был коллегой по работе, одним из членов педагогического коллектива, и сдержанно относятся к психологу — «человеку со стороны».

С нашей точки зрения, в будущем в роли школьного психолога Необходимо совместить две позиции. Прежде всего, это должен быть человек, работающий в школе. В этом случае он имеет возможность осуществлять включенное наблюдение всех коллизий школьной жизни. Ситуация «свой среди своих» обеспечит ему наиболее благоприятные условия для осуществления основных психодиагностических задач. В то же время для осуществления ряда психотерапевтических аспектов своей деятельности (предложения по комплектованию классов, выводы о психологической совместимости учителей, работающих в одном классе, об оптимальности стиля руководства и т.д.) школьный психолог должен обладать определенной независимостью от администрации и подчиняться головной организации по психологической службе при районном или областном отделе народного образования.

Для осуществления такой программы пока нет условий, прежде всего подготовленных соответствующим образом кадров. В нашей анкете перед педагогами был поставлен вопрос: «Кто может быть школьным психологом?» При этом предполагались следующие альтернативы: «1) специально подготовленный в вузе на соответствующем факультете пединститута или университета; 2) опытный учитель, получивший второе высшее психологическое образование на заочном или вечернем отделении; 3) администратор (школы, РОНО, ИУУ), прошедший специальное повышение квалификации; 4) желательно ли было бы для Вас получение такой специальности?».

Директора средних школ, и начинающие, и опытные, отдали решительное предпочтение специально подготовленному в вузе психологу (соответственно — 55 и 61 %), 37 % тех и других высказались за опытного учителя, получившего второе высшее образование. Небольшое количество опрошенных (8 и 4 %) допускают возможность и третьего варианта (администратор, прошедший специальную подготовку).

Интересно отметить, что довольно значительное число директоров, особенно молодых, проявили готовность к получению специальности школьного психолога (соответственно — 39 и 29 %).

Другие категории педагогов в равной мере видят на посту школьного психолога и выпускника соответствующего факультета (55 %), и специально подготовленного опытного учителя (56 %). При этом 47 % опрошенных сами готовы были попробовать свои силы в этой роли. А из тех, кто не высказал соответствующего желания, примерно половина объясняет свою позицию возрастом: «уже поздно». На дополнительный вопрос: «Кто из учителей-предметников прежде всего мог бы подготовиться как школьный психолог?» — ответы распределились следующим образом: прежде всего, по мнению большинства отвечающих, квалификацию психолога могли бы получить

 

109

 

учителя-словесники (39 %) и биологи (30 %), далее, учителя, преподающие этику и психологию семейной жизни, учителя начальных классов, историки и, наконец, математики. В этих ответах, нам кажется, своеобразно преломились представления о двойственной биосоциальной природе самого предмета психологии.

С проблемой создания школьной психологической службы тесно связан вопрос о судьбе психологии как школьного предмета в системе общего образования.

Мы здесь не обсуждаем вопрос об огромной значимости изучения психологии для формирования личности, осознанного выбора профессии, выработки диалектико-материалистического мировоззрения. В аспекте проблем школьной психологической службы введение в учебные планы средней школы соответствующего предмета не только создало бы школьному психологу прочную базу общения с учащимися, но и обеспечило бы благоприятный климат для всей его деятельности. В ходе нашего исследования педагогам был задан вопрос: «Как Вы относитесь к идее введения в учебные планы школ предмета «Психология»?» Подавляющее большинство опрошенных, независимо от возраста, стажа, должности и характера педагогической деятельности, высказались за введение этого предмета (81 %).

Таким образом, результаты нашего опроса позволили выяснить, как осознают педагоги основные аспекты деятельности школьных психологов, создание института которых вытекает из духа и направленности преобразований, связанных с осуществлением реформы школы.

 

Поступила в редакцию 18.XII 1984 г.