100

 

ИЗ ОПЫТА ОРГАНИЗАЦИИ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ СЛУЖБЫ

 

ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ СЛУЖБА В СТРУКТУРЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЦЕССА

 

Публикации и устные выступления показали, что некоторые вопросы содержания и организации школьной психологической службы дискуссионны. В настоящее время назрела необходимость разработки такого документа, который должен не только регламентировать работу психолога в школе, но и стать программой дальнейшего позитивного развития службы. В этом, как мы понимаем, состоит назначение предлагаемого И.В. Дубровиной и А.М. Прихожан «Положения о школьной психологической службе» (Вопр. психол. 1985. № 2). Своевременность этого документа и его актуальность в свете реформы общеобразовательной и профессиональной школы неоспоримы. Надо особо отметить, что авторы поставили перед собой очень трудную задачу всестороннего охвата и систематизации основных аспектов службы: ее содержания, научно-методического обеспечения, подготовки кадров, прав, обязанностей и ответственности школьного психолога.

Положение отражает огромный объем работы, которую должен выполнить школьный психолог. В заключительной части документа, при обсуждении некоторых дискуссионных вопросов организации службы сделано замечание о том, что психолог не должен отвечать за психологическое обеспечение всего учебно-воспитательного процесса (с. 82).

С нашей точки зрения, ответственность за психологическое обеспечение учебно-воспитательного процесса в целом — это и есть общая задача психологической службы. Сейчас, в самом начале развития нового дела, решение такой задачи, наверное, не под силу одному психологу в школе. Как перспективная же, она должна быть принята, иначе служба превратится в «скорую» и не очень эффективную помощь школе. Необходимо прежде всего определить, что надо понимать под психологическим обеспечением педагогического процесса.

Исходя из своей экспериментальной работы, основой такого обеспечения мы считаем, во-первых, работу с педагогическим коллективом в целом и каждым учителем, направленную на такую психологическую подготовку их, которая позволит педагогу понимать возрастные и индивидуальные особенности учащихся как психологическую действительность, с которой можно и надо реально работать. Во-вторых, осуществление психологом систематического анализа учебного процесса, с тем чтобы на деле реализовывалось управление познавательной деятельностью школьников, в основе которого лежит знание учителем закономерностей усвоения и психологические требования к уроку. Последние в свою очередь должны быть заложены в схему психологического анализа урока. В-третьих, специальная работа психолога с ребенком как с объектом диагностических исследований и как с активно действующим субъектом в системе общественных отношений и учебного труда. А это уже предполагает не только психологическую работу, но и педагогическую: от факультативного курса психологии до формирования у школьника способов самовоспитания и самообразования на основе психологического знания. Наконец, последнее — систематическая

 

101

 

работа с родителями, не ограничивающаяся консультированием, направленная на перестройку ненормальных отношений с детьми (если они сложились), и психологический ликбез, который позволит предупреждать возможные нарушения в их отношениях с детьми, корректно контролировать учебные дела ребенка.

В отношении содержания службы авторы Положения выражают свою позицию предельно ясно: психологическая служба «ориентирована преимущественно на учащихся», ее основная цель — найти пути и средства «индивидуального подхода к ребенку». Этим определяются основные направления службы — психопрофилактическая, диагностическая, коррекционная и консультативная работа. Если обратиться к рассмотрению конкретных задач, намеченных авторами внутри каждого из этих направлений, то остается дискуссионным вопрос о конкретном содержании каждого из них. Представленное в Положении решение этого вопроса, с нашей точки зрения, не лишено некоторых противоречий.

Почти через весь документ красной нитью проходит мысль о том, что психолог должен осуществлять свою деятельность «в тесном контакте с педагогическим коллективом и администрацией школы. Для эффективной работы службы существенным является знакомство педагога с психологической проблематикой, что позволяет ему в каждом случае правильно поставить перед психологом задачу» (см. с. 77). Психолог, таким образом, по запросу школы «изучает интеллектуальные, личностные, эмоционально-волевые особенности школьников, их интересы и склонности» (с. 78) и на основании собранного материала «консультирует учителей, родителей, мастеров по проблемам обучения и воспитания детей» (там же). Понятно, что постановка учителем задачи перед психологом и знакомство педагога с психологической проблематикой — вещи взаимосвязанные. Однако последнее, судя по Положению, ограничивается теми сведениями, которые учитель может получить на консультациях и, вероятно, из доступной ему психологической литературы по рекомендации психолога. Но сама возможность овладеть новыми знаниями зависит от уровня психологической подготовленности учителя, которая, как известно, пока оставляет желать лучшего. О специальной же просветительской работе школьного психолога ничего не сказано в Положении. Если ее не будет, то все, что сможет дать психолог на консультации, останется для учителя «лоскутной» информацией. Мы полагаем, что без компактного и насыщенного цикла лекций и семинаров по психолого-педагогической проблематике, разработанного специально для нужд службы, едва ли можно ожидать ориентации учителя в том, с каким вопросом он может обратиться к психологу.

Попутно заметим, что вообще принятие задачи психологом от учителя — это странное разделение профессиональных обязанностей. Грамотная, четкая постановка задачи — специальный, особо трудный и ответственный момент, который должен сделать обозримой педагогическую проблемную ситуацию и далее — выбор психологом методов обследования и конкретных методик. Задачи, поставленные психологически неподготовленным учителем, как показывает наш опыт, носят очень широкий и крайне неопределенный характер. Проводить в русле такой задачи диагностическую и коррекционную работу, тем более пытаться дать прогнозы в развитии ребенка, невозможно.

Но просветительская работа — это только предпосылка подлинного сотрудничества психолога и педагогического коллектива школы.

Одно из основных условий его — совместная постановка задач этими лицами и тщательное обсуждение тех предварительных данных, которые лежат в ее основе. Однако организация педагогического консилиума (мы считаем, правильнее говорить о психолого-педагогическом консилиуме) вынесена авторами Положения в разряд вспомогательных задач, что представляется нам противоречащим тезису о тесном сотрудничестве психолога и педагогического коллектива.

 

102

 

Замена сотрудничества частными формами контактов отразится и на коррекционной работе — одном из основных аспектов службы. Убежденность учителя в необходимости коррекции и активный поиск способов ее осуществления возникают, только если он сам «прощупал» ситуацию изнутри. Поэтому консилиум предполагает обследовательскую работу учителя, конечно, в тех пределах, которые ограничиваются возможностью и дозволенностью раскрытия перед ним отдельных эмпирических методов, принятых в психологии. Понятно, что многими исследовательскими методиками должны пользоваться только профессиональные психологи, но есть методы и методики, к работе по которым привлечение учителя неизбежно.

К таким методам относится прежде всего наблюдение. Известно, что им пользуются учителя, ведущие экспериментальную работу под руководством Ю.К. Бабанского. Причем результаты этих систематических наблюдений фиксируются в специально разработанных «схемах-характеристиках», что не только делает сбор материала упорядоченным и систематичным, но и способствует повышению культуры наблюдения и совершенствованию «педагогической зоркости» учителя. В русле службы необходима собственно психологическая схема наблюдений, которую могут разработать только психологи.

Без участия учителя невозможно и проведение тех экспериментальных процедур, которые предполагают сохранение в тайне от учащихся того, что они являются испытуемыми. Реализация таких процедур именно учителем, а не психологом придает им естественность и не настораживает ребенка.

Мы считаем необходимым участие учителя и в сборе материала посредством бесед с детьми. Последнее продиктовано следующими соображениями. Метод беседы применяется не только в психологии, но и в педагогике, и есть учителя, которые виртуозно владеют им. Но большинство учителей не умеют говорить с учениками так, чтобы ребенок был заинтересован в беседе и стремился к откровенности. Конечно, далеко не все принципы экспериментальной психологической беседы должны быть даны учителю. В частности, мы здесь не имеем в виду клиническую беседу в том виде, в каком она вошла в детскую и педагогическую психологию.

Формирование же у учителя приемов конструктивного и содержательного общения с ребенком необходимо прежде всего потому, что важно перестроить установку учителя по отношению к методу беседы. На анализе конкретных примеров надо показать ему, что назначение беседы в том, чтобы выяснить, в какой мере сам ребенок анализирует и понимает источник собственных трудностей и неудач, есть ли у него мотив к изменению положения, сложившегося в его учебе, видит ли он какие-либо пути к этому. Это уже собственно психологический материал, и, если он получен самим учителем и обсужден с психологом, это обогащает учителя как профессионала, дает ему необходимую перспективу дальнейшей индивидуальной работы с учеником.

Нельзя не согласиться с А.А. Бодалевым и Г.А. Ковалевым в том, что дело «не столько в диагностике и констатации уже происшедших в ребенке отклонений как следствия неблагоприятных контактов со значимыми для него взрослыми (как это отражено в представленном проекте Положения), сколько в практическом устранении исходных причин нарушений, кроющихся в личностных (а мы бы добавили, и профессиональных — Е.Б.) особенностях обучающих и воспитывающих этих детей педагогов» (с. 87).

Не каждый учитель и не каждый член консилиума может участвовать в сборе психологической информации о ребенке. Это должны делать специально подготовленные учителя-экспериментаторы. В разделе Положения о подготовке кадров эта сторона дела вообще не затрагивается.

Еще об одном направлении работы службы. В Положении никак не отражена работа психолога в плане собственно учебного процесса, ни слова не сказано о психологическом анализе уроков. Однако разработка схемы

 

103

 

такого анализа — одна из первоочередных задач службы. Отставание педагогической психологии в этом плане от методики и дидактики, где существует не один вариант схемы анализа уроков, очевидно. Опыт показывает, что именно анализ уроков «заказывается» едва ли не в первую очередь психологу администрацией школы и руководителями методических объединений.

Обратимся к работе с самим ребенком. В разработке конкретных тезисов Положения и задач каждого направления ребенок выглядит как объект работы психолога, а не субъект своей учебной и доступной ему общественной деятельности. По нашему мнению, это затруднит решение задач профилактики. Если мы хотим сделать эту работу результативной, воздействия психолога и учителя должны ложиться на подготовленную почву. Не случайно во многих областях человеческой деятельности (медицине, юриспруденции, промышленности и др.) в профилактику обязательно входят определенные виды пропаганды той или иной области знаний, формирование у человека культуры управления собой в системе отношений с другими людьми, усвоение определенных правил выполнения той или иной совместной деятельности.

В задачи службы должна входить именно профилактическая подготовка ребенка к восприятию и выполнению рекомендаций психолога. Одна из возможных форм такой подготовки — факультативный курс психологии, включающий не только ознакомление учащихся с основами психологических знаний, но и обоснованные, выработанные вместе с детьми на этих занятиях психологические памятки к учебной работе и совместной деятельности в коллективе.

В заключение надо отметить, что хотя в создание Положения вложен огромный труд, оно нуждается в дальнейшей доработке с учетом вопросов и возражений, которые невольно возникают при его чтении. При этом нельзя забывать, что центральной фигурой педагогического процесса является учитель. Не случайно в Основных направлениях реформы общеобразовательной и профессиональной школы говорится о необходимости повышения уровня его психолого-педагогической подготовки.

 

Поступила в редакцию 6.VI 1985 г.