67

ЦЕННОСТНЫЕ ОРИЕНТАЦИИ ДЕТЕЙ ПРИ ПЕРЕХОДЕ В МЛАДШИЙ ШКОЛЬНЫЙ И ПОДРОСТКОВЫЙ ВОЗРАСТ

В.Д. САЙКО

Система ценностных ориентации является важнейшей характеристикой личности и показателем ее сформированности. Степень развитости ценностных ориентации (ц.о.), особенности их становления позволяют судить об уровне развития личности, цельность и устойчивость которой «выступает как устойчивость ее ценностных ориентации» [4; 9].

От раскрытия особенностей процесса развития и специфики воздействия ц.о., составляющих содержательную часть характеристики личности, зависит определение путей ее формирования, в том числе утверждения активной социальной позиции. Поэтому в последние годы изучаются условия и закономерности развития ценностных ориентации детей разных возрастов (см., например, [1], [2], [4]). Вместе с тем выявление характера динамичных изменений ц.о. невозможно без специального рассмотрения многопланового и многоуровневого процесса их становления. Исследование этого процесса требует особого внимания к узловым моментам формирования ц.о., связанным с переходными периодами онтогенеза, рубежами возрастного развития личности, когда, во-первых, появляются новые ц.о., как и новые потребности, чувства, интересы, а во-вторых, происходит качественное изменение и перестройка на этой основе особенностей ц.о., характерных для предшествующего возраста.

Исходя из необходимости выявить уровень сформированности системы ц.о., определяющих направленность личности, мы провели исследование детей в периоды перехода из дошкольного в младший школьный и из младшего школьного в подростковый возраст. При этом задача рассмотрения процесса развития ц.о. ребенка на разных возрастных рубежах решалась в основном путем изучения уровня развития его социальной зрелости, так как личностнообразующая система ц.о. (реально складывается лишь к подростковому периоду онтогенеза) неразрывно связана с определенным уровнем самосознания детей. В этих целях не просто раскрывались их личные ценности, эмоциональное освоение и субъективное к ним отношение, понимание их смысла, но, главное, выявлялась степень развития ценностных ориентации ребенка в системе отношений его со сверстниками и взрослыми, отношения к общему делу, а также уровень осознания отношений с широким кругом людей, обществом в целом и их оценка. В связи с тем что все это достаточно трудно устанавливаемые компоненты ц.о., исследование велось комплексным методом, что включало проведение качественного анализа материалов, полученных при непосредственном участии экспериментатора в повседневной жизни детей.

Наряду с наблюдением, анкетированием, проведением бесед, сочинений, использованием проективных методик (неоконченных фраз текстов) широко включалось создание разнообразных экспериментальных ситуаций, в основу которых были положены рассказы о реально имевших место случаях. Экспериментатор говорил каждому ребенку: «Я прочту тебе одну историю, взятую из жизни. Ты, пожалуйста, внимательно послушай и скажи, что можно посоветовать детям, которые попали в сложное положение». Затем зачитывалась одна из ситуаций. Так, в ситуации «Цветы» рассказывалось, что группа детей собирала полевые цветы для украшения детского сада, школы. Когда ребята несли эти цветы,

им повстречался участник Великой Отечественной войны и попросил немного цветов. С этой же просьбой к ним обратилась и соседка одного из мальчиков. Дети не знали, как поступить, рискуя остаться без цветов. В ситуации «Зернышко» речь шла о дежурстве октябрятско-пионерского поста, следившего за сохранностью зерна при перевозках. Если из кузова автомашины сыпалось зерно, дети с помощью учителя должны были остановить машину и сообщить в штаб ее номер. Один шофер попросил не сообщать, обещая заделать щели, другой оказался знакомым дежурного мальчика и заявил, что не по-дружески докладывать о нем в штаб. Подобный характер носили ситуации «Металлолом» и «Макулатура». Дети в этих ситуациях также оказывались в сложном, противоречивом положении.

При работе с названными ситуациями использовалась модифицированная методика «Мои суждения» [2]. Например, в ситуации «Зернышко» надо было закончить следующие фразы: 1) дети дежурили для того; чтобы... (необходимо было выбрать) а) следить, чтобы зерно не сыпалось, б) помочь взрослым, в) чтобы государство не понесло потери, г) помочь колхозу выполнить план; 2) октябрята и пионеры следили за перевозкой зерна, потому что... 3) ребята сами взялись следить за перевозкой зерна для того, чтобы...

Вместе с тем, предлагая детям выбор определенных суждений, экспериментатор расширял границы рассматриваемой ситуации. Например, в ситуации «Цветы» говорилось уже и об уходе за цветами в детском саду и в школе: 1) ухаживают дети за цветами для того, чтобы... 2) я ухаживаю за цветами потому, что...

Перед нами стояли задачи выяснить: особенности индивидуального проявления ц.о. мальчиков и девочек разного возраста; специфику ц.о., их типичные проявления, присущие детям определенного возраста; динамику развития ц.о., их изменения на рубежах возрастного развития, в переходные периоды. Изучением было охвачено 466 детей от 5 до 11 лет, в том числе 256 мальчиков и 210 девочек ряда детских садов и средних школ Москвы и сельских районов Московской и Ярославской областей.

Рассмотрение данных относительно ц.о. детей в период перехода из дошкольного в младший школьный возраст показало, что на рубеже 5—6 лет выделяются личные ценности, происходит их эмоциональное освоение, закрепляющееся в деятельности и постепенно находящее адекватно мотивированное выражение. Показательно, что качественное различие ц.о. детей (их компонентов) четко прослеживается именно в этот период, что находит выражение в отношении ребенка к другим людям, к различным видам деятельности, в понимании смысла социальных, нравственных ценностей, в частности в отношении к делам, полезным обществу.

У ребенка в 5 лет еще отсутствуют субъективное отношение к социальным ценностям, осознанное понимание их смысла, их оценка. Пятилетние дети находятся в кругу интимно-личностных отношений, ориентируются в основном на знакомые окружающие их предметы и близких людей. Они не могут указать ценности, привлекательные для них в других людях, у них не сформировано еще отношение к детскому коллективу. Характерны, например, данные, полученные при проведении экспериментальной ситуации «Цветы». Анализ суждений, которые 5-летние дети выбирают из ряда предложенных, показал, что ни один ребенок не выбрал суждение, связанное с пониманием общей значимости ухода за цветами («за цветами ухаживают для того, чтобы во дворе детского сада было красиво»). Выбираются суждения: «чтобы они лучше росли», «чтобы цветы не завяли». Характерно, что в суждениях о других детях пятилетки указывают, что другие взялись ухаживать за цветами, «чтобы они росли», а в суждениях, почему «я» ухаживаю за цветами, 19 детей (из 56 изученных) назвали желание помочь взрослым и 21 ребенок —

стремление помочь маме. Приведенные данные позволяют утверждать, что у 5-летних детей, во-первых, их отношение к собственному «я» еще не экстраполируется на других детей; во-вторых, в этом возрасте дети еще не понимают смысла ценности общественного труда.

Благодаря включенному наблюдению удалось выявить своеобразный характер отношения 5-летних детей к педагогу-воспитателю детского сада: оно было сходно с отношением к няне — дети прижимались к педагогу, искали у него защиты. Шестилетние же дети совсем иначе вели себя с воспитателем или учителем. В их отношении прослеживалось не только доверие, но и приобщенность к деятельности, к общему делу.

Качественно отлична от 5-летних детей личностная значимость социальных, нравственных ценностей 6-летних, их понимание смысла этих ценностей: здесь появляется уже, условно говоря, дистанция социальных связей при оценке норм поведения детей и взрослых. В 6-летнем возрасте — развивается определенная ориентация на коллектив, уже осознается своя принадлежность к коллективу, появляется умение на соответствующем уровне понять и оценить отношения в коллективе. В 6 лет ребенок уже начинает понимать важность общественно полезных дел. Например, если большинство 5-летних детей не понимают смысла учреждений общественного воспитания и не могут, в частности, объяснить, почему и зачем дети ходят в детский сад, в школу, то 6-летние в этом отношении четко социально ориентированы, отвечая, что «в детский сад дети ходят потому, что мама работает, куда она меня денет», «в детский сад дети ходят учиться, к школе готовиться». В школу дети идут, «чтобы все знать, стать большими и потом работать», «чтобы знать много, а то вырастешь — как будешь работать?».

Убедительные данные, характеризующие различия в уровне становления ц.о. у 6-летних детей (по сравнению с 5-летними) содержат материалы вышеупомянутой экспериментальной ситуации «Цветы». Так, в своих суждениях 6-летние дети вычленяют: «я ухаживаю за цветами, так как хочу помочь взрослым» (39 детей из 60 изученных), «хочу, чтобы в детском саду было красиво» (18 детей), «чтобы они не завяли» (3 детей). Анализ данных, полученных в ходе исследования, показывает, что на рубеже 5—6 лет у ребенка формируются определенное понимание и оценка социальных явлений, ориентация на оценочное отношение взрослого через призму конкретной деятельности.

При всех индивидуально-вариативных особенностях процесса становления ц.о. именно в 6 лет этот процесс наиболее динамичен. Между 6—7 годами происходит значительное наращивание и развитие важнейших компонентов ц.о., их адекватно мотивированное выражение. В этом убеждают материалы и количественного, и качественного анализа суждений детей по экспериментальным ситуациям «Цветы» и «Зернышко»: 37 7-летних ребят (из 62) указали на то, что уход за цветами осуществляется для того, «чтобы во дворе школы было красиво», а 19 детей — «чтобы они не завяли». Но, в отличие от 6-летних детей, 7-летние излагают свои суждения развернуто. Так, они отмечают, что дети ухаживают за цветами, «чтобы было красиво в школе и везде». У 7-летних детей значительно активнее, чем у 6-летних, проявляются ц.о. на общественную пользу труда, его продуктов. В целом в период перехода ребенка из дошкольного в младший школьный возраст, когда объективно задаются эталоны поведения детей, ребята осознают социальные ожидания и ориентируются на хорошее поведение. Но ребенок в этот период еще не воспринимает эталоны поведения как социальную необходимость, не осознает их социальной значимости. Они пока выступают для него как индивидуальные ценности, являясь лишь отдельными компонентами развивающихся ц.о.

Новый уровень и характер развития социальной активности ребенка,

отражающийся в особенностях его ценностных ориентации, отмечается в период перехода от младшего школьного к подростковому возрасту. Психологическая роль ц.о. ребенка на этом этапе формирования его как личности особенно возрастает и усложняется. Последнее обусловливается, в частности, тем, что, в отличие от предыдущего переходного периода, изменение эталонов поведения детей здесь строго не определяется, кроме того, активно развивается потребность ребенка выйти за рамки детского образа жизни, занять общественно важное и общественно оцениваемое место в коллективе сверстников.

Анализ полученных в нашем исследовании материалов показывает, что при отсутствии существенных различий в ц.о. 8- и 9-летних детей в 9—10 лет уже происходит качественный скачок в ц.о. ребенка как в системе взаимоотношений, отношений к другим людям, к общему делу, так и в различных видах деятельности, оценке явлений действительности (см. рис. 1).

Происходит не просто нарастание тех компонентов ц.о., которые сложились в младшем школьном возрасте, а принципиальное изменение ц.о. во всех сферах отношений ребенка, активно приобщающегося к нормам общества и на новом уровне оценивающего общественно полезные дела.

Об этом свидетельствуют наши дневники наблюдений, данные опросников, материалы экспериментальных ситуаций. Например, рассмотрение ценностных ориентации детей в системе взаимоотношений со сверстниками показывает, что ребенок 8—9 лет на вопрос о том, какие личные качества наиболее привлекательны для него в ребятах, с которыми ему хочется постоянно общаться, дружить, отвечает достаточно односложно: «просто мы играем вместе», «она хорошая, интересная, веселая». Дети 10—11 лет говорят: «С теми, которые добрые, хорошо учатся, общественные», «мне вообще нравится доброта, хорошая работа и учеба». Это проявляется и в ц.о. ребенка на общественно полезные дела. Так, отвечая на вопрос, какие полезные для окружающих дела хотелось бы выполнить, дети 8—9 лет отвечают: «надо обязательно учиться», «учиться, чтобы знать все». Что же касается ответов 10—11-летних ребят, то они существеннейшим образом отличны: «хочу быть в редколлегии, но и люблю выполнять все поручения хорошо», «в гандболе хочу быть вратарем, а в ремонтной бригаде — контролером», «я бы хотела чинить игрушки». Процесс принципиального изменения ц.о. детей в период между 9 и 10 годами четко прослеживается и при рассмотрении данных, полученных по проективным методикам. Ребенок 8—9 лет в своих суждениях и оценках близок к 7-летнему, хотя его рассказы становятся более насыщенными и осмысленными. Но в них нет значимых отличий от уровня понимания и оценки «мира людей» и «мира вещей», характерных для детей 7 лет. Ребенок 10—11 лет характеризуется четко регистрируемым скачком в осознании окружающего мира. Так, анализ материалов, полученных с помощью методик «Картинки предметные» и «Картинки сюжетные», «Неоконченные рассказы», наглядно показывает, что рассказы 10-летних ребят, составленные по картинкам и в продолжение текстов, предложенных экспериментатором, отличаются от рассказов 8—9-летних детей не только большей развернутостью, но и глубиной оценки явлений, осмысленностью и социальной зрелостью ориентировки в системе общественных отношений. Значимые изменения ценностных ориентации детей в период между 9—10 годами рельефно и определенно отмечаются в процессе проведения качественного и количественного анализов материалов экспериментальных ситуаций «Зернышко», «Металлолом», «Макулатура», «Цветы». Так, если, например, при рассмотрении ситуации «Зернышко» 8—9-летние ребята, объясняя значение данной работы, говорят: «следить за машинами», «смотреть, чтобы не упало», то 10—11-летние считают: «дежурство нужно, чтобы помочь следить за перевозкой зерна...», «потому что из зерна делают

хлеб...», «чтобы все шоферы были внимательны»; 8—9-летние дети, поставленные перед необходимостью дать совет, что делать дежурному, колеблются «я не знаю, как бы я поступила», «я бы дядю-нарушителя записал, но, может быть, не сообщил». Между тем 10—11-летние ребята проявляют действительно общественно ориентированное понимание смысла социальных, нравственных ценностей: «я бы посоветовала сообщить всем водителям, потому что ... много зерна пропадает», «я бы поверил первому шоферу... но записал бы номер». В ситуации «Макулатура», когда дети стоят перед необходимостью решить проблему, передать ли бумагу мальчику для сдачи в школу, дать ли отцу для приобретения книги или матери, пообещавшей кипу газет соседям для ремонтных работ, 8—9-летние ребята полагают, что «надо отнести в школу», а 10—11-летние советуют «эту кипу газет поделить между папой и сыном, а перед соседями извиниться». Если дети 8—9 лет отвечают, что бумагу собирают, «чтобы ее сдать», «чтобы отнести в школу», то 10—11-летние дети указывают, что дети собирают бумагу, «чтобы делать книги», «чтобы из переработанной макулатуры вышли новые книги и тетради», т. е. в их ответах проявляется достаточно высокий уровень их социальной ориентировки.

Рис. 1. Ценностные ориентации детей на различные виды деятельности.

Необходимо отметить, что не наблюдается существенных отличий в ценностных ориентациях мальчиков и девочек. Однако отмечаются определенные различия понимания нравственных

ценностей у детей, проживающих в городской и сельской местности.

В ситуации «Зернышко», например, где речь шла о бережном отношении к перевозимому зерну и специальной работе по контролю за качеством этих перевозок, ответы детей, живущих в городе, отличались односложностью («дети дежурят, чтобы не сыпалось зерно», «им было интересно, и они хотели, чтобы хлеба было много» и т.д.), а детей, живущих в селе,— не только развернутостью, но и социальной определенностью («дети дежурят, чтобы зерно не сыпалось и порядок был на дороге», «у нас каждое зернышко нужно, иначе растрясут все и останемся ни с чем»). В то же время у сельских детей возникают известные противоречия между сознанием общественного долга и личностным отношением к происходящему. Это хорошо просматривается в материалах всех экспериментальных ситуаций.

Например, в ситуации «Макулатура» городские ребята считают, что все газеты надо отдать мальчику для школы или поделить между папой и сыном — «ведь все равно все пойдет государству»; маленькие жители села полагают более справедливым «отдать соседям», «ведь они соседи, и мама с ними дружит». В ситуации «Зернышко» дети, живущие в селе, с одной стороны, более осмысленно, чем городские ребята, оценивают общественно полезный сельскохозяйственный труд, продукты этого труда, более определенно ориентированы в его общественном значении, с другой — замыкаются на интересах своего колхоза («помочь колхозу выполнить хорошо план»), тогда как городские подростки ценностно ориентированы на нужды общества в целом: «чтобы государство не несло большие потери». Однако этот. факт требует специального изучения. В сложном соотношении ценностных ориентации и мотивов сельских детей порой более глубоко, чем у городских ребят, проявляется осознанное отношение к общему делу через отношение к конкретному колхозу или совхозу, на делах которого сосредоточены интересы их родителей и знакомых.

Психологическое содержание ценностных ориентации детей тесно взаимосвязано с мотивационно-потребностной сферой их личности. Однако ценностные ориентации не адекватны мотивам. Они лишь обусловливают формирование мотивов ценностного выбора. Так, например, далеко не совпадают у детей осознание важности сбора макулатуры и стремление принести этим пользу другим людям, обществу. Дети понимают, что макулатуру собирают, чтобы, не вырубая лес, издавать новые книги. Но лишь 9 % 9-летних и 19 % 10-летних детей мотивируют свою работу стремлением помочь людям сохранить лес.

Показательно и соотношение ценностной ориентации детей, в которой проявляется социально зрелое отношение к сбору металлолома и мотива принести этой работой пользу обществу. Соотношение названных ценностной ориентации и мотива составляет у 9-летних 39,1 и 15,9 %, у 10-летних — 57,3 и 26,5 %, у 11-летних — 64, 6 и 26,7 %. В то же время качественно иная картина открывается при сопоставлении ценностной ориентации «помочь сбором металлолома стране» и мотивом «внести этим свой вклад в общее дело». Если у 9-летних ц.о. превышает мотивировку (24,9 и 20,7%), то у 10—11-летних детей данный мотив значительно более значим, чем ц.о. (у 10-летних детей — 15,9 и 35,6 %, а у 11-летних — 14,6 и 36,1 %), что объясняется абстрактностью данной ценностной ориентации и реально действующим мотивом общественного дела.

Подтверждается известное психологическое положение о наличии «понимаемых» и «реально действующих» мотивов, необходимости целенаправленной работы по преобразованию первых во вторые. Примером такой работы явилась организация нами формирующего эксперимента на базе специальной школы для трудных подростков, отличавшихся субъективно-индивидуалистическим отношением к товарищам и негативным отношением к

общественно полезным делам. Целенаправленно организованный процесс их общественно полезной деятельности создал в детском коллективе отношение ответственной зависимости, оказав определяющее воздействие на систему интимно-личностных отношений детей. Отношения ответственной зависимости явились условием постоянного упражнения подростков в целесообразном и сознательном поведении, ответственном отношении к товарищам, перерастающем в ответственность перед коллективом. Это все влияло на систему их ценностных ориентации и выражалось не просто в качественном развитии компонентов ц.о., их осмыслении, но, главное, в тенденциях их направленности на общество, в развитии мотивов и потребностей ребенка в общественно полезном труде и в отношениях с другими людьми.

Таким образом, в системе ценностных ориентации как важнейшем компоненте структуры личности, активно воздействующем на становление ее мотивационно-потребностной сферы, особое место занимают ц.о. в общественных отношениях, выступающие определяющим моментом формирования активной гражданской позиции растущего человека.

Основной тенденцией развития ц.о. в сфере отношений к людям, общественно полезным делам является становление социальной активности ребенка как особого психологического явления, определяющего направленность личности, ее сензитивность к участию в общественной жизни.

Особое значение в развитии ценностных ориентации имеют переходные периоды онтогенеза. Именно в эти периоды происходит наиболее интенсивное изменение компонентов ценностных ориентации и, главное, появляются новые тенденции их развития (рис. 2). Фиксация особенностей перестройки ценностных ориентации, приходящейся на переходные периоды, раскрывает содержательную сторону сложного процесса становления растущего человека как личности. Так, период перехода от дошкольного к младшему школьному возрасту представляет накопление элементов ценностных ориентации в сфере общественных отношений, включая выделение личных ценностей, их эмоциональное освоение, закрепляющееся в деятельности и постепенно находящее адекватно мотивированное выражение. А на рубеже перехода из младшего школьного в подростковый возраст ценностные ориентации начинают складываться в более расширенную, сложную и устойчивую систему, определяющую становление активной жизненной позиции ребенка. Данное положение обусловлено тем, что степень развития социальной активности детей связана с определенным уровнем развития их сознания, самосознания. Поэтому именно на рубеже перехода к подростковому возрасту, когда происходит осознание ребенком себя как самодеятельной личности, система ценностных ориентации в сфере общественных отношений выступает как активно функционирующее явление, несущее важнейшую нагрузку в структуре личности.

Выделение стадий и рубежей в изменении характера, содержания и формы развития общественных отношений, взаимоотношений детей как особой сферы их ценностных ориентации позволяет педагогам учитывать периоды преобразующих и литических состояний в процессе становления этих ценностных ориентации на разных этапах детства. Явные изменения в сфере ценностных ориентации, выявленные между 5—6 и 9—10 годами, служат важнейшими ориентирами для целенаправленной организации социальных контактов детей в критические периоды онтогенеза, для совершенствования воспитательных воздействий. Например, качественный скачок в развитии ценностных ориентации ребенка при переходе от 5- к 6-летнему возрасту требует перестройки системы воспитания именно в этот период. Принципиальные изменения в сфере отношений, взаимоотношений детей на рубеже 9 и 10 лет обусловливают необходимость поиска различных форм развития их разнопланового общения, активного включения в общественно полезные и общественно оцениваемые

дела на данном отрезке онтогенеза.

Установление особого места, которое занимают в развитии ценностных ориентации периоды перехода от дошкольного к младшему школьному и от младшего школьного к подростковому возрасту, отличающиеся наибольшей динамичностью процесса становления, качественным различием не только уровней, но и. форм проявления ценностных ориентации детей в сфере общественных отношений, взаимоотношений, отношений к общему делу, выступает как одна из важных предпосылок разработки новых аспектов

1. Круглов Б.С. Роль ценностных ориентации в формировании личности школьника // Психологические особенности формирования личности школьника. М., 1983. C. 4—11.

2. Прокопьев И.И. О ценностных ориентациях в общении подростков // Психологические условия и механизмы воспитания подростков. М., 1983. C. 75—83.

3. Прозументова Г.Н. Некоторые вопросы определения сформированности ценностных ориентации учащихся // Психолого-педагогические вопросы организации учебно-воспитательного процесса. Томск, 1978. C. 37—63.

4. Шорохова Е.В. Психологический аспект проблемы личности // Теоретические проблемы психологии личности / Под ред. Е. В. Шороховой. М., 1974. C. 3—33.

Поступила в редакцию 7.VI 1985 г.