79
ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ КОНСУЛЬТАЦИЯ
РОЛЬ УЧИТЕЛЯ В ПРЕОДОЛЕНИИ
КОНФЛИКТОВ МЕЖДУ ПОДРОСТКАМИ-ОДНОКЛАССНИКАМИ
В. Н. ЛОЗОЦЕВА
Общение со сверстниками — особая сфера жизни
подростка. Известно, что влияние на него товарищей, одноклассников, как
положительное, так и отрицательное, может быть очень велико. Однако
психологические механизмы такого влияния часто бывают
непонятны и учителям, и родителям. Они определяются своеобразием происходящих в
этом возрасте процессов развития, связанных с переходом от детства к взрослости.
Подростковый возраст
характеризуется появлением нового уровня самосознания, условно названного
психологами чувством взрослости. Выражается оно в стремлении быть и считаться
взрослым. По сравнению с младшим школьным возрастом это совершенно новая
позиция по отношению к себе и окружающему миру.
Если раньше представления
ребенка о себе совпадали с представлением взрослых о нем и отношения строились
на основе «морали подчинения» (взрослый направляет, контролирует, показывает,
ребенок подчиняется), то теперь прежний тип отношений становится неприемлемым.
Он не соответствует новому представлению подростка об уровне собственной
взрослости. Протест и неподчинение — средства, при помощи которых подросток
хочет добиться равного положения по отношению к взрослым. Старые способы
взаимодействия растущего человека со взрослыми все
больше вытесняются новыми, но в то же время они сосуществуют, и это создает
значительные трудности и для взрослых, и для подростка [6].
В этих условиях особое место
в системе взаимоотношений подростка с окружающими начинает занимать сверстник
как более или менее равный партнер по общению. Воздействие сверстников на
формирование личности подростка осуществляется разными путями. Во-первых, через организованные коллективы, которые прямо или
косвенно направляются взрослыми (школьный класс, пионерская и комсомольская
организация, различного рода кружки, клубы, спортивные секции и т.п.),
во-вторых, посредством свободного общения в стихийно возникающих группах и
приятельских компаниях и, наконец, в рамках интимного дружеского общения, в
котором можно открыть другому свой внутренний мир, доверить самое важное и
сокровенное. Найти настоящего друга и быть для него единственным и
необходимым — мечта каждого мальчика и девочки.
Подросток не мыслит себя вне
коллектива, и все события коллективной жизни вызывают у него активное
эмоциональное отношение. Он испытывает подъем от переживания общности со своей
группой, когда действует вместе со всеми и вместе со всеми выражает свое
положительное или отрицательное отношение к событиям школьной жизни, за
пределами школы и т.д. Отрыв от коллектива, изолированность, отсутствие друга
или разрушение дружбы воспринимается подростком как личная драма.
Опытные педагоги знают, что
неблагополучие в отношениях подростка с одноклассниками, практический разрыв
деловых и личных взаимоотношений с ними могут иметь многосторонние
отрицательные последствия не только в плане возникновения у подростка тяжелых
80
переживаний, но и для формирования его личности в
целом. Поэтому вопросы регуляции и разрешения конфликтов, связанных с
нарушением межличностных взаимоотношений учащихся, всегда волнуют учителя.
Рассмотрим типичную для
школьной жизни младшего подростка конфликтную ситуацию. В психологическую
консультацию обратилась за советом опытная учительница, обеспокоенная остротой
и устойчивостью конфликта, возникшего в школе, где она работает. Вот что она
рассказала.
Пятиклассник Вова С. был
самым маленьким в классе, слабо развитым физически. Некоторые ученики дразнили
его, часто били по пути в школу и на переменах. На уроках физкультуры Вова
показывал самые низкие результаты, играть в любимые игры мальчики его не брали.
Чтобы добиться признания,
Вова стал клоуном в классе, дурачился, где только возможно, корчил гримасы,
передразнивал учителей, всячески развлекал других ребят. В результате
участились замечания, записи в дневнике, вызовы родителей в школу. Поведение
Вовы не улучшалось. Было решено вызвать Вову с родителями на заседание
педагогического совета, где решался вопрос о наказании мальчика за его
поведение. Педсовет вынес решение о снижении оценки по поведению до неудовлетворительной. Поведение Вовы после педсовета
ухудшилось.
В нашем примере на первом
этапе развития конфликта его участниками были пятиклассник Вова и его одноклассники.
Объектом конфликта являлся статус в коллективе класса, на который претендовал
Вова.
Вначале конфликт носил
межличностный характер, однако напряженные личные отношения Вовы с
одноклассниками не могли не сказаться на успешности коллективной учебной деятельности.
В результате конфликт получил свое продолжение в сфере деловых отношений Вовы.
И теперь уже помимо первоначальных участников конфликтной ситуации в нее
оказались втянутыми и педагоги.
Участившиеся инциденты на
уроках до предела обострили отношения Вовы с учителями. А поиску конструктивных
путей выхода из создавшейся ситуации мешали отрицательные эмоции, которые
теперь постоянно сопровождали взаимодействие педагогов с подростком.
Из приведенного выше
рассказа учительницы видно, что она правильно выделила основную причину,
породившую цепь конфликтных взаимодействий подростка с окружающими,— желание
мальчика добиться признания у одноклассников.
Правомерно предположить, что это понимали и другие педагоги. Однако,
столкнувшись с уродливыми формами самоутверждения растущего человека, они
целиком оказались во власти отрицательных эмоций и стали воспринимать Вову
только как злостного нарушителя дисциплины, мешающего проведению уроков и
постоянно посягающего на авторитет учителя.
Но ведь стремление подростка
к самоутверждению является по сути прогрессивной
тенденцией развития, и воспитательная задача состоит в том, чтобы придать ей
ценное с точки зрения нашего общества направление. Потребность взрослеющего
человека занять достойное место в системе взаимоотношений с окружающими,
появление у него желания быть принятым и признанным в коллективе являются
очень, ценными. Это важный резерв формирования нравственной сферы личности.
Пренебрежение взрослого к
новому уровню самосознания подростка, игнорирование его важнейших потребностей
лишь усугубляют конфликтную ситуацию, в которой живет подросток.
Психологический дискомфорт в коллективе класса, напряженные отношения с
учителями, а затем и с родителями способствуют тому, что отрицательные формы
поведения закрепляются и могут перейти в черты характера. Кроме того,
деформация взаимоотношений с окружающими неизбежно ведет к снижению
познавательной активности подростка. Может возникнуть общее негативное
отношение к школе и к учебной деятельности вообще.
В ситуации с Вовой именно
это и произошло. Затянувшийся эмоциональный
81
конфликт привел к стабилизации напряженных отношений
между «враждующими сторонами», и подросток стал неуправляемым. Здесь в полной
мере проявилась характерная черта эмоциональных конфликтов — стремление
«противников» унизить друг друга, наказать, причинить боль. Вова всячески
унижал и игнорировал учителей, которые ему противостояли, а те, в свою очередь,
демонстрировали ему свою антипатию. При этом взрослые были в более выигрышном
положении, так как могли не только прибегнуть к различным формам
психологической самозащиты, но и использовать свои формальные права (наказать
ученика по административной линии, призвать к ответственности его родителей и
т.д.).
Психологи считают, что в
эмоциональном конфликте возможны только два выхода: или полное разъединение
«враждующих сторон», исключающее возможность дальнейшего взаимодействия, или
полная психологическая перестройка всех участников конфликта.
Первый путь несравненно
проще второго, однако в конфликте «взрослые — ребенок» он вообще нежелателен, а
иногда и невозможен, если эти взрослые оказываются родителями или опекунами.
В случае с Вовой такой выход
мог бы иметь место. Нередко можно наблюдать, что родители в подобных ситуациях
стремятся перевести ребенка в другую школу, да и учителя порой во что бы то ни стало хотят избавиться от неуправляемого ученика. Однако
такой выход не избавит мальчика от переживаний, связанных с ощущением
собственной неполноценности, а в формирующемся характере подростка может
проявиться такая нежелательная форма психологической защиты, как «уход от
проблем». Второй путь сложен, но именно он и является конструктивным.
Проанализируем с
психологической точки зрения, во что реально вылилась затянувшаяся конфликтная
ситуация для Вовы. Объект конфликта — желанный статус в коллективе — по сути
дела игнорировался окружающими, не удовлетворялась
одна из важнейших социальных потребностей подростка — потребность в общении, не
развивался опыт положительных взаимоотношений в наиболее оптимальной для
формирования личности подростка школьной среде. Это привело к появлению
нежелательных форм самоутверждения (грубость, цинизм, паясничание) и в то же
время обострило переживания подростка, связанные с ощущением своей
несостоятельности, ущербности по сравнению с одноклассниками.
В такой ситуации Вова
испытывал острую необходимость в эмоциональной поддержке хоть кого-то из
окружающих. Вероятно, он находил ее среди отдельных одноклассников, которые не прочь были посмеяться на уроках над его выходками. Логично
также предположить, что до определенного времени он получал эмоциональную
поддержку в семье, как это часто случается со слабыми, инфантильными детьми, но
когда на третьем этапе развития конфликта в него оказались втянутыми и родители
Вовы, он мог лишиться и этой поддержки.
Ясно, однако, что учителя,
конфликтовавшие с Вовой, не меньше его нуждаются в эмоциональной поддержке
(коллег по работе, учащихся и их родителей). Труд учителя, требующий полной
отдачи душевных сил, всегда сопряжен с возможностью эмоциональных перегрузок.
Стрессовые ситуации, создаваемые на уроках подростками типа Вовы, конечно же,
выводят учителя из равновесия и могут блокировать на какое-то время способность
к рациональному анализу ситуации. Исследования психологов показывают, что если на
стороне учителя в конфликте выступает коллектив класса, то ему легче найти
оптимальный выход из сложившейся ситуации. Если же класс начинает развлекаться
вместе с нарушителем дисциплины или занимает двойственную позицию, это чревато
тяжелыми последствиями (конфликты могут приобрести массовый характер) [9].
Не менее важно для
конструктивного выхода из конфликта и то, какие взаимоотношения сложились у
педагогов с родителями подростка. Записи в дневнике
82
и вызовы родителей в школу — не лучшие приемы налаживания
контактов с родителями. И в данном случае, как видим, они не принесли поддержки
педагогам.
Самое главное упущение в
поисках выхода из сложившейся ситуации — проведение педагогического совета,
оказавшегося неэффективным. Целесообразно ли было вообще выносить обсуждение
вопроса на педсовет? Вероятно, да. Если отдельным учителям порой не удается
обуздать собственные эмоции и перевести конфликт в план
рационального анализа, то коллективу педагогов это вполне по силам. Именно
такого рода поддержка и была необходима учителям — участникам конфликта и
самому подростку. На деле же педсовет превратился в суд над Вовой, была выбрана
не выигрышная для отношений с подростком стратегия поведения — принуждение,
наказание, санкционирование норм взаимоотношений. Конфликт усугубился. А между
тем рациональный анализ конфликта предполагает, прежде всего, уважительное
отношение к личности каждого из участников конфликтной ситуации, понимание
проблем, волнующих каждого, и взаимную положительную
оценку оппонентов. Педагогам предстоит, тщательно проанализировав эмоциональные
реакции и ситуативные поступки участников конфликта, выявить «болевые точки» контактирования, вызывающие напряженные отношения, и
наметить пути их психологической перестройки.
Таким образом, благополучное
разрешение конфликта невозможно без появления у учителя
психологической готовности перейти к новому типу взаимоотношений с взрослеющими
детьми. Задачи воспитания требуют, чтобы инициатором построения нового типа
отношений был взрослый. Если же в этой роли начинает выступать сам подросток, а
воспитательные воздействия взрослых сводятся к тому, чтобы противостоять его
требованиям, конфликты неизбежны [6].
Психологические исследования
показывают, что на пороге подросткового возраста ребенок испытывает немало
трудностей субъективного порядка и переход на новый уровень осознания и оценки
себя дается ему очень нелегко. Установившийся в младшем школьном возрасте
баланс позитивных и негативных самооценок нарушается, отмечается резкий всплеск
недовольства собой, которое распространяется главным образом на сферу учебной
деятельности и сферу взаимоотношений с окружающими. Подросток очень ждет от
взрослого, и прежде всего от учителя, эмоциональной
поддержки и общей положительной оценки его личности. И только при таких условиях
он может принять критику в свой адрес [8].
Подростки, испытывающие
психологический дискомфорт в коллективе, особенно чувствительны к позиции,
которую занимает по отношению к ним учитель [2], [9]. Однако даже при общем
позитивном отношении к личности изолированного подростка учитель может не найти
корректных мер воздействия на коллектив. Покажем это на примере еще одной
конфликтной ситуации.
По отзывам педагогов ученица V класса Лена К. отличается
трудным характером — она упряма, капризна, очень обидчива, любит жаловаться
учителям на одноклассников. Девочка почти не принимает участия в общественной
жизни класса, показатели ее успеваемости с каждым годом снижаются.
С первого класса у Лены не
сложились отношения с одноклассниками. Остаточные формы перенесенной девочкой
болезни привели к появлению у нее косметических недостатков кожи, к тому же
Лена не отличалась опрятностью. Она держалась особняком, и дети стали избегать
контактов с ней. В классе распространилось мнение о том, что болезнь Лены
заразна, поэтому никто не хотел сидеть с ней за одной партой. В адрес Лены
посыпались обидные клички.
Опытная учительница Антонина
Ивановна, которая вела класс в начальной школе, сразу поняла переживания Лены и
поспешила оградить ее от преследований одноклассников. Побывав в семье Лены и
убедившись, что и там
83
не все благополучно, она взяла девочку под свою
опеку. Антонина Ивановна пресекала всякие попытки обидеть Лену, запретила детям
дразнить ее, много внимания уделяла индивидуальной работе с ней. Дети, побаиваясь
своей строгой учительницы, стали скрывать неприязненное отношение к Лене.
С переходом учащихся в
среднюю школу, конфликт вспыхнул с новой силой.
Классным руководителем была назначена молодая учительница Евгения Сергеевна,
которая, в отличие от Антонины Ивановны, тяготевшей к авторитарному стилю
руководства коллективом, пыталась предоставить учащимся максимум
самостоятельности. Однако опыта работы ей пока недоставало. Участившиеся
инциденты во взаимоотношениях Лены с одноклассниками ставили ее в затруднительное
положение, порой она не знала, какое принять решение, как поступить.
Поначалу у Евгении Сергеевны
возникло неприязненное отношение к Лене, ей была несимпатична девочка,
постоянно жалующаяся на одноклассников. Затем, под влиянием бесед с Антониной Ивановной
и завучем школы, к которым Лена стала обращаться за помощью, молодая
учительница заставила себя перестроиться и тоже взяла Лену под свою опеку.
Завуч оказывал ей в этом помощь и поддержку. Что же касается одноклассников
Лены, то они всячески демонстрировали девочке свое негативное отношение
(отказывались сдавать ей свои тетради и дневники), дразнили и даже били.
Педагоги беседовали с
ребятами, вызывали в школу их родителей, в результате инциденты в школе
прекратились, но по дороге домой Лену по-прежнему
поджидали неприятности. Тогда самые активные преследователи Лены в присутствии
родителей были предупреждены, что на педсовете будет решаться вопрос о переводе
их в другую школу. Конфликт утих и до конца учебного года мальчики, по личной
просьбе завуча, провожали Лену домой. Педагогам казалось, что конфликтная
ситуация себя исчерпала, однако в V классе напряженные
отношения между детьми вновь заявили о себе. После очередной потасовки завуч
спросил подростков: «Ну как вы можете бить человека,
который нуждается в вашей поддержке и защите?» На что один из мальчиков
ответил: «А она плохой человек».
В описанной истории
конфликтная ситуация заявила о себе задолго до вступления детей в подростковый
период развития. Младший школьный возраст воспринимается многими педагогами и
родителями как более благополучный по сравнению с подростковым.
Взаимоотношения ребенка со взрослыми в этом возрасте,
как правило, не носят конфликтного характера и не ставят столько воспитательных
проблем перед педагогами, сколько их возникает к моменту наступления
подросткового периода. Однако это лишь внешняя сторона дела. Новый уровень
самосознания подростка, заявляющий о себе прежде всего
тем, что растущий человек стремится изменить занимаемое им место в системе
человеческих отношений, возникает не вдруг — он подготовлен всем этапом его
предшествующего развития. Поэтому задачи воспитания, стоящие перед педагогами
начальной школы, во многом определяются требованиями подросткового возраста
[8]. Основная из них — научить подростка действовать,
думать, выполнять разного рода обязанности на уровне требований, которые
предъявляются взрослыми, а также общаться с людьми по нормам отношений и
поведения взрослых [6]. Эта задача не может быть решена в полной мере, если в
младшем школьном возрасте ребенок развивается лишь в условиях приспособления к
требованиям взрослых, в условиях гиперопеки, как это
произошло с Леной К.
В восприятии младшим
школьником другого человека внешние данные, общительность, веселый нрав
являются едва ли не решающими. Вот почему Лена, с ее непривлекательной
внешностью, неопрятностью, отчужденностью, оказалась в позиции непринятой.
Учительница Антонина
Ивановна, руководствуясь гуманными побуждениями, поспешила защитить Лену.
Стремясь поддержать девочку, избавить ее от тяжких переживаний, учительница
84
всячески демонстрировала в классе уважительное
отношение к ней. И, вероятно, надеялась с помощью такого приема переломить
настроение своих воспитанников, неприязненно относившихся к Лене. Однако эффект
оказался обратным ожидаемому. Сама того
не подозревая, Антонина Ивановна оказалась втянутой в конфликт, объектом
которого выступило право на внимание и заботу учителя. Психологам хорошо
известно, что для младшего школьника, особенно в первые годы обучения, решающее
значение имеет личное, доброжелательное, сердечное отношение к нему учителя.
Поэтому каждый из учащихся класса ждал от Антонины Ивановны такого отношения. И
то, что правом на такое отношение больше других пользовалась Лена, лишь усилило
неприязнь к ней одноклассников. Теперь оппонентами в конфликтной ситуации
выступали, с одной стороны, педагог и Лена, с другой стороны, остальные
учащиеся класса. С помощью санкции педагога Лена оказалась в данном конфликте
оппонентом более высокого ранга, чем ее одноклассники. Это, конечно,
воспринималось учащимися как несправедливость. Пользуясь авторитарными методами
руководства коллективом, Антонина Ивановна добивалась от детей внешнего
послушания, приспособления к ее требованиям, а степень активности каждого
ребенка в классе и степень влияния коллектива на его личность фактически не
принимались во внимание. Что же касается Лены, то при всем заботливом отношении
к ней учительницы она не получила опыта положительных отношений со
сверстниками, так как не были созданы условия для стимулирования ее собственной
активности в перестройке отношений с другими. Девочке реально ничего не
пришлось делать самой для того, чтобы добиться приемлемых отношений в
коллективе. В результате Лена К. оказалась не в состоянии перейти на новый
возрастной этап развития, психологически осталась в младшем школьном возрасте,
в то время, как ее одноклассники перешли к
подростковому. Она по-прежнему стремилась лишь отгородиться от сверстников,
была ориентирована на отношения со взрослыми. В IV
классе, оказавшись без поддержки педагога, Лена стала искать ее сначала у
классного руководителя, а затем и у администрации школы. Таким образом, ее
активность выразилась в поисках нового покровительства и в жалобах на
одноклассников.
В начале учебного года в IV
классе попытка классного руководителя опереться на самостоятельность коллектива
в решении его проблем оказалась не очень удачной в силу неопытности молодого
педагога. Получив свободу действий, учащиеся стали активно «выяснять» отношения
с Леной всеми известными им средствами. Теперь педагоги стали пресекать
инциденты не только авторитарными методами (вспомним беседы и личные просьбы
завуча проводить Лену домой), однако это не привело к разумному разрешению
конфликта. Классный руководитель и завуч школы воспринимали конфликтные
взаимоотношения между Леной и ее одноклассниками как досадное недоразумение, то
пытались переубедить ребят, то прибегали к очередным строгим санкциям. Не поняв
до конца природу конфликта и не выяснив в полной мере причин сохранения
напряженных отношений, трудно найти конструктивный выход из сложившейся
ситуации.
В V классе на поиск верных
путей преодоления затянувшейся конфликтной ситуации педагогов натолкнули сами
подростки.
В отличие от младшего
школьника, подросток является не только заинтересованным, но и весьма активным
участником взаимоотношений с педагогом [1], [9]. Это можно увидеть и на примере
первой истории (с подростком Вовой), и в случае с одноклассниками Лены. Вова
прибегал к уродливым формам самоутверждения во взаимоотношениях с педагогами, и
никакие наказания на него не действовали. Подросшие одноклассники Лены не
побоялись противопоставить свое мнение о Лене как о человеке мнению завуча
школы. Этим самым они указали ему на новый объект конфликта, актуализация
которого вызвана вступлением детей в подростковый
85
период развития — нормы и ценности построения
взаимоотношений в коллективе.
В ряде психологических
исследований было показано, что неблагополучие подростка в отношениях с
одноклассниками прямо обусловлено важной особенностью возраста — формированием
морально-этических критериев оценки сверстника и связанных с этим определенных
требований к его поведению [3], [4], [7], [10]. Импонирующие подросткам
качества личности сверстников в принципе не отличаются от качеств, привлекающих
их во взрослых людях, причем решающее значение для них имеют, во-первых,
нравственные качества, в которых выражается отношение к человеку вообще и к
товарищу в частности, и во-вторых, специфический
комплекс волевых черт и физических достоинств, составляющий своеобразный «идеал
мужественности» подростка. Не только мальчики, но и девочки хотят быть смелыми,
стойкими, иметь твердый характер. У мальчиков также очень ценится физическая
сила. Наличие или отсутствие этих качеств у подростка в значительной степени определяет
и его авторитетность в коллективе, и благополучие в личных отношениях, и,
наконец, то, становится он образцом для одноклассников или нет [5], [7], [8].
Изучая группу подростков
одного класса на протяжении трех лет, психологи установили: не принятые одноклассниками
ребята, наряду с разными непривлекательными особенностями, обладают одним общим
недостатком — отсутствием чувства товарищества. Этот недостаток не
компенсируется в глазах подростков ничем, поэтому даже отличник может оказаться
в одиночестве.
В истории с Леной К.
затянувшийся эмоциональный конфликт с одноклассниками в подростковом возрасте
усугубился отсутствием у нее опыта товарищеских взаимоотношений, опыта
настоящей дружбы со сверстниками. В оценке младшим подростком одноклассника
физические недостатки, какие-то сложности характера, неуспех в учебе отступают
на второй план, если он соблюдает в коллективе нормы «кодекса товарищества»
[3], [4], [10]. Важнейшие нормы этого «кодекса» — равенство, честность,
уважение, верность, помощь товарищу. Подростки 11 —12 лет дружно осуждают
сверстников, не соблюдающих требование «вести себя на равных»,
противопоставляющих себя коллективу. Вместе с тем подростки очень ценят умение
постоять за себя, а стремление защитить себя с помощью взрослых вызывает осуждение
[8].
Овладение нормами дружбы —
важнейшее приобретение ребенка в подростковом возрасте. Поэтому
одна из главных педагогических мер преодоления конфликтов, подобных описанным
выше, заключается в создании таких объективных условий в коллективе, когда каждый
подросток будет поставлен перед необходимостью развивать в себе качества
хорошего товарища, настоящего коллективиста. Психологи считают, что
хорошие результаты дает совместная деятельность и переживание конфликтующими
сторонами успеха общей деятельности. Важно отметить, что решающее значение
имеет при этом высокий нравственный смысл совместной деятельности. Кроме того,
организуемая деятельность должна быть значимой для коллектива и соответствовать
возможностям включенных в нее подростков [1]. Покажем это на примере
конфликтной ситуации, завершившейся благополучно.
В VI классе Андрея Н. никто из
одноклассников не называл в числе образцов для себя. Большинство учащихся, в
том числе и девочки, считали его маленьким. Он отставал в развитии от своих
сверстников и вплоть до VI класса общался с ребятами,
которые были моложе его на два года. В младшем школьном возрасте Андрей много
болел, поэтому мама, беспокоясь о здоровье сына, опекала его постоянно и во
всем.
Особыми успехами в учебе
Андрей не мог похвастаться. Во-первых, сказывалось плохое здоровье: частые
пропуски занятий, утомляемость; во-вторых, он привык во всем полагаться на
помощь мамы и учителя.
Ребята, с которыми Андрей
общался
86
в школе, были под стать
ему: тихие, послушные. В играх сверстников он редко участвовал. Боялся.
В V классе Андрей стал входить
в роль классного клоуна. Он все чаще паясничал на уроках и переменах,
наметились конфликты в его отношениях с учителями и отдельными одноклассниками.
Трудно сказать, как в
дальнейшем складывалась бы ситуация развития Андрея, если бы не Татьяна
Михайловна — новый классный руководитель. Ее стараниями V класс
быстро превращался в дружный, деятельный коллектив. Ребята стали готовиться к
походам по родному краю, ходили в театр, на экскурсии, вместе проводили
выходные дни, устраивая различные соревнования. С удовольствием приходили
подростки в группу продленного дня, также организованную классным
руководителем. Вместе с активом класса Татьяна Михайловна так умело
распределяла обязанности, учитывая возможности каждого ученика, что любой мог
оказать в чем-то помощь товарищам, внести свою лепту в общее дело.
В V классе, оказавшись вместе с
одноклассниками в одном из турпоходов, Андрей имел возможность сравнить себя со
сверстниками. Он воочию убедился в своей физической
слабости, в отсутствии многих умений, сноровки и был очень угнетен этим.
Андрей боялся обсуждения
итогов похода на сборе пионерского отряда. И действительно, кое-кто из
одноклассников пытался его критиковать и осуждать за то, что он был обузой для
других в походе. Однако за Андрея вступился один из самых авторитетных в классе
ребят. Его поддержали классный руководитель, а затем и другие одноклассники.
Состоялся принципиальный разговор, в ходе которого пионеры решили, что главным
критерием в оценке друг друга должны быть качества хорошего товарища.
После длительных переживаний
и раздумий Андрей решил заняться самовоспитанием: обязательно освободиться от
родительской опеки, научиться все делать самостоятельно, развивать силу,
ловкость, спортивные умения. Он мечтал о новых походах, но одним из условий
участия в них было повышение успеваемости. Нужно было работать над собой и в
этом плане. Ведь походы в пригородную зону были лишь подготовкой к большой
экспедиции по местам боевой славы выпускников школы 1941 года.
Вначале разрыв между
поставленными целями и возможностями Андрея был настолько велик, что не мог не
привести его к неудачам, удрученному состоянию и даже к ощущению своей
неполноценности.
В это трудное для Андрея
время Татьяна Михайловна посадила его за одну парту с Володей, который стал для
Андрея и образцом, и помощником. Остро переживая отход от него близкого друга,
Володя по достоинству оценил стремление Андрея быть хорошим товарищем и стал
помогать ему во всем. Мальчики вместе посещали группу продленного дня, большую
часть свободного времени проводили на спортивных площадках (отрабатывали приемы
игры в футбол, хоккей), спорили о прочитанных книгах, занимались пионерской
работой, готовились к летнему походу.
За два года работы над собой
Андрей сначала с помощью Володи и других одноклассников, а затем самостоятельно
добился значительных успехов в самовоспитании. Он приучил себя к
самостоятельности в учебной работе, стал принимать участие в спортивных играх,
записался в спортивную секцию.
Больших успехов добился и
пионерский отряд. Ребята победили в соревновании за право участвовать в
пионерском параде на Красной площади, а затем отправились в экспедицию по
местам боевой славы.
Итак, об эффективности
разрешения конфликтной ситуации нужно судить по личностной, коллективной и
общественной значимости ее последствий.
Прибегая к стереотипным
мерам административного воздействия на конфликтующих подростков, взрослые, как
правило, лишь усугубляют конфликт. Необходимы не административные, а
педагогические меры воздействия на ситуацию и участников конфликта,
направленные
87
на перестройку личности. Это ставит педагога перед
необходимостью за внешним проявлением конфликта выявлять его подлинную
психологическую причину и находить адекватные меры воздействия на каждого из
оппонентов и всю ситуацию в целом.
1. Аникеева
Н. П. Учителю о психологическом климате в коллективе. М., 1983.
2. Белозерова
Л. И. Психологическая изоляция подростков в коллективе класса: причины,
пути коррекции и предупреждения: Автореф. канд. дис. Л., 1983.— 20 с.
3. Боцманова М. Э., Захарова А. В. Подросток и
его друзья. М., 1976.
4. Возрастные
и индивидуальные особенности младших подростков / Под
ред. Д.Б. Эльконина, Т.В. Драгуновой. М., 1967.
5. Гаврилова Т.
П. О
воспитании нравственных чувств. М., 1984.
6. Драгунова
Т. В. Проблема конфликта в подростковом возрасте // Вопр.
психол. 1972. № 2. С. 25—39.
7. Лозоцева В. Н. Сверстник как образец для
подростка // Вопр. психол. 1977. № 2. С. 131 — 134.
8. Лозоцева В. Н. Вместе с друзьями // В часы
досуга. (Серия «Б-ка для родителей»). М., 1982. С. 168—182.
9. Сулейменова
С. М. Психологический анализ конфликтных взаимоотношений между учителем и
учащимися: Автореф. канд. дис.
М, 1981.— 20 с.
10. Тригер Р. Д. Некоторые особенности
взаимоотношений младших подростков // Вопр. психол.
1968. № 6. С. 87—95.
Поступила в редакцию 14.VI
1985 г.