Вы находитесь на сайте журнала "Вопросы психологии" в девятнадцатилетнем ресурсе (1980-1998 гг.).  Заглавная страница ресурса... 

11

 

ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ИССЛЕДОВАНИЯ

 

ЧЕЛОВЕК: ВОЗРАСТ, ТРУД, ОБРАЗОВАНИЕ

 

Е. И. СТЕПАНОВА

 

Успешное решение намеченных в новой редакции Программы КПСС задач партия связывает с человеческим фактором: «Социалистическое общество не может эффективно функционировать, не находя новых путей развития творческой деятельности масс во всех сферах общественной жизни. Чем масштабнее исторические цели, тем важнее по-хозяйски заинтересованное, ответственное, сознательное и активное участие миллионов в их достижении» (Правда, 1985 г., 26 окт.). Проблеме человека в настоящее время принадлежит центральное место во многих науках, и связано это с тем, что ускорение научно-технического прогресса, перевод экономики на путь интенсивного развития требуют учета человеческих ресурсов, выявления и использования потенциальных возможностей интеллекта и свойств личности тружеников производства.

В советской психологии основополагающим методологическим принципом является принцип единства сознания и деятельности, согласно которому психика (личность) проявляется и формируется в деятельности. Деятельность характеризуется направленностью человека на активное отношение к миру, на преобразование природной и социальной действительности. В процессе деятельности человек вступает в систему общественных отношений, существующих в данном обществе. Как указывал К. Маркс, «...общество не состоит из индивидов, а выражает сумму тех отношений, в которых индивиды находятся друг к другу» [1; 214].

Индивидуальная деятельность каждого человека, включаясь в систему общественной жизни, находит выражение в осознании личностью целей и задач производства, в связях ее с другими людьми, в том, что Б.Ф. Ломов называет «социальным контекстом». «Именно в процессе деятельности осуществляется субъективное отражение объекта (предмета деятельности), а вместе с тем превращение этого объекта в ее продукт соответственно субъективной цели» [12; 190].

Жизнедеятельность человека исторически обусловлена и тем самым накладывает отпечаток на личность как представителя определенной общественной среды, эпохи. Становление личности как субъекта познания, труда и общения протекает во времени и осуществляется на протяжении всего жизненного цикла человека под влиянием факторов, ускоряющих, замедляющих или задерживающих ее развитие. В состоянии зрелости, взрослости ведущим видом деятельности является труд, который оказывает развивающее воздействие на личность в единстве с такими факторами, как возраст и образование. Следует отметить, однако, что воздействия, оказываемые на развитие человека как целостной системы, отличающейся разноуровневой иерархической организацией психических функций, процессов, свойств личности, вызывают с его стороны определенную систему отношений к многообразию окружающего мира. Развивающиеся факторы и возникающая под их влиянием система отношений не являются постоянными для разных возрастных периодов жизни человека, изменяются.

Основоположники марксизма отмечали, что «процесс жизни человека


 

12

 

состоит в прохождении им различных возрастов» [2; 14]. Б.Г. Ананьев рассматривает возраст как единство множества влияний в условиях воспитания и жизнедеятельности человека. «Фактор возраста, который рассматривается в психологических исследованиях, является в действительности суммацией разнородных влияний роста, общесоматического, полового и нервно-психического созревания, зрелости или старения, конвергируемых со многими сложными явлениями общественно-экономического и социально-психологического развития человека в конкретных исторических условиях» [6; 46]. Индивидуальное развитие человека происходит во времени и обнаруживается в устойчивых и изменяющихся возрастных характеристиках, возникающих под влиянием социальных условий жизни, воспитания и ведущего вида деятельности. Конвергенция разнородных явлений психической сферы в ходе онтогенетического развития человека от рождения до старости происходит разными темпами и обнаруживается в возрастных особенностях психофизиологических функций, психических процессов и свойств личности. Б.Г. Ананьев рассматривал психофизиологические функции в качестве «собственно онтогенетического феномена» развития. Плодотворной в понимании этого процесса является его идея о двухфазности в развитии психофизиологических функций, заключающейся в соотношении моментов нарастания их «работоспособности» в ходе созревания и специализации по влиянием условий жизни и деятельности [5]. Первая фаза развития психофизиологических функций представляет собой фронтальный прогресс в развитии функций от рождения до возрастов зрелости (ранней и средней), вторая — специализация тех же функций в зрелости. В процессе развития наблюдается не только нарастание потенциальных возможностей функций, но и снижение их «работоспособности» или стабилизация. Вместе с тем имеет место сочетание моментов нарастания, снижения и стабилизации, сказывающееся в перестройке внутрифункциональных и межфункциональных структур целостной системы интеллекта, как об этом свидетельствуют экспериментальные данные комплексного исследования ленинградских психологов [13].

Фронтальный прогресс психофизиологических функций (первая фаза) обнаруживается главным образом в ходе созревания (в детстве, отрочестве, юности, ранней и средней зрелости). Специализация же этих функций достигает оптимума развития в возрастах средней зрелости, т. е. в более поздние периоды жизни. Однако в разных функциях и в разных условиях жизни и деятельности степень специализации функций происходит по-разному, в одних наступает раньше, а в других позже. Неодинаковая временная последовательность в проявлении общих и специальных свойств функций свидетельствует о неравномерности (гетерохронности) развития. Гетерохронность, как общая закономерность развития всего живого в мире, распространяется и на психофизиологическую сферу человека. Разновременная последовательность в проявлении общих и специальных свойств функций берет свое начало с раннего детства, с преимущественного развития того или иного вида чувствительности в определенные временные отрезки жизни ребенка. У взрослого человека компенсация резервов развития общих свойств может происходить за счет высокого уровня специализированных свойств функций, но вместе с тем напряжение специализированных функций может совпадать с начавшейся инволюцией общих свойств функций. Известно, что с возрастом изменяются пороги чувствительности (зрительной, слуховой, тактильной и др.). Взрослые часто жалуются на ухудшение у них памяти. Совершенствование профессиональной памяти, которую можно считать функцией специализации, может не совпадать с общим ухудшением памяти по работоспособности, в результате чего жизнеспособность мнемической функции в целом сохраняется.

Двухфазность развития психических функций, по нашим экспериментальным данным, в разные периоды зрелости

 

13

 

проявляется по-разному. Для возрастного периода 18—25 лет свойственно усиленное развитие психических функций, их фронтальный прогресс. В этот возрастной период более всего оказалось оптимальных точек подъема в уровне развития памяти и мышления. Фронтальный прогресс функций является здесь определяющим, хотя он и происходит в условиях относительной самостоятельности функционирования памяти, мышления и внимания, о чем свидетельствует небольшое число межфункциональных связей, выявленных с помощью корреляционного анализа. Вторая фаза развития тех же функций, характеризующаяся их специализацией, начинает проявляться преимущественно после 26 лет, что находит выражение в нарастании как внутрифункциональных, так и межфункциональных связей. Начиная с 30 лет фаза специализации психических функций становится определяющей в совокупности с показателями жизненного опыта и профессионального мастерства человека. Б.Г. Ананьев, подчеркивая значение первой фазы развития психических функций как подготовительного периода для второй, пишет: «Эта фаза наступает только на наиболее высоком уровне функциональных достижений в первой фазе и накладывается на нее. Пик функционального развития достигается в более поздние периоды зрелости, причем не исключено, что оптимум специализированных функций может совпадать с начавшейся инволюцией общих свойств этих функций» [5; 153]. Уровень достижений в развитии функций в первой фазе сказывается на второй фазе развития. Следует ожидать, что у лиц одного и того же возрастного периода показатели соотношения обеих фаз развития психических функций могут не совпадать. Например, у тех, кто в юности включается в профессиональную деятельность, следует ожидать более раннего «наложения» второй фазы развития функций на первую. Средства воздействия на человека в период профессиональной подготовки и самостоятельной трудовой деятельности через специализацию психических функций приводят в результате к рациональному сочетанию и специальных способностей.

Степень усиления в развитии фазы специализации функций и ее влияние на фронтальный прогресс функций, конечно, зависят от восприимчивости человека к средствам воздействия на него в учении и трудовой деятельности. Нельзя не учитывать и того, что на соотношение обеих фаз развития функций оказывают влияние такие фундаментальные характеристики, как нейродинамические свойства в совокупности с возрастными показателями в проявлении эти свойств. Так, например, при сопоставлении показателей развития памяти и мышления с показателями нейродинамических свойств (на одних и тех же испытуемых) обнаружено в период ранней зрелости (18—21 год) большее влияние динамичности возбуждения, тогда как в старших возрастах, начиная с 26 лет, большее влияние оказывает динамичность торможения [13].

Совершенно очевидно, что процесс специализации функций, усиливающийся с возрастом, происходит на основе не только достижения определенного уровня развития общих свойств той или иной функции, но и взаимовлияния функций, межфункциональных связей, являющихся способом организации единой системы интеллекта человека. Кроме того, как уже отмечалось, процесс специализации функций происходит под влиянием многообразных средств воздействия на человека в период общеобразовательной и профессиональной подготовки, а также самостоятельной умственной и трудовой деятельности.

Профессиональная деятельность человека предъявляет к нему определенные требования, удовлетворение которых необходимо для повышения эффективности труда. Высокая степень проявления координации движений, переключение и распределение внимания необходимы для ряда водительских профессий. Профессии типа «человек — техника» предъявляют требования к зрительной, слуховой, вибрационной, мышечно-суставной чувствительности. Человек, овладевающий профессией

 

14

 

данного типа, поставлен в условия необходимости развивать у себя соответствующие функции. При овладении профессией, выполнении трудовых операций возникает известная степень напряжения физических и интеллектуальных сил организма, возникают условия для упражняемости психофизиологических и психических функций.

Классики марксизма указывали на связь напряжения сил организма и деятельности человека: «...как бы различны ни были отдельные виды полезного труда или производительной деятельности, с физиологической стороны это во всяком случае функции человеческого организма, и каждая такая функция, каково бы ни было ее содержание и ее форма, по существу есть трата человеческого мозга, нервов, мускулов, органов чувств и т. д.» [3; 77].

Известны факты упражняемости различных видов чувствительности как в экспериментальных условиях, так и в процессе деятельности. У музыкантов разного профиля неодинаково звуковысотное различение. Опытные пианисты по сравнению с опытными скрипачами и виолончелистами менее чувствительны к высотным разностям малого диапазона. Это связано с тем, что инструменталисту самому приходится настраивать инструмент, тогда как пианист получает инструмент в настроенном виде. Иначе говоря, инструменталист «добывает» высоту звука в деятельности [11].

Цветовое зрение у сталевара, зрительная чувствительность у шлифовальщика, вкусовая различительная чувствительность у дегустатора развиваются в процессе решения производственных задач. Объясняя эти факты, Б.Г. Ананьев подчеркивает: «В данном случае влияет не только тренировка как таковая. Упражнение включено здесь в производственную деятельность в целом, связано с предметом и орудиями труда, с общим целенаправленным характером трудового процесса» [8; 69].

С возрастом падает острота зрения. В 70-летнем возрасте, например, острота зрения снижается на 30 %. Однако люди, в процессе трудовой деятельности постоянно имеющие дело с мелкими деталями, предметами, быстрее теряют остроту зрения. Люди, по роду работы имеющие дело с удаленными предметами, сохраняют остроту зрения вплоть до старости [4].

Под влиянием трудовых операций, выполняемых человеком, происходит не только упражняемость того или иного вида чувствительности, что само по себе важно, но и воспитание более высоких по уровню характерологических качеств (аккуратность, самостоятельность, трудолюбие). Становится возможным формирование системы связей между видами чувствительности, возникают ведущие виды чувствительности, определяющие сенсорную организацию личности.

В процессах познания и труда особая роль принадлежит осязанию, по поводу которого Б.Г. Ананьев пишет: «Несомненно, что много не использованных еще возможностей заключено в осязании человека, являющимся одной из ведущих чувственных деятельностей, с которой тесно связаны все остальные, особенно зрение, столь важное для прогресса мышления» [7; 12].

Психология раннего детства располагает данными, позволяющими представить ход онтогенетического функционального развития психических процессов в единстве с действиями. Авторами работ в этой области (Н.М. Щелованов, М.П. Денисова, Н.Л. Фигурин и др.) была установлена зависимость развития познания и действия, выявлена возможность формирования направленных действий при выделении предметов из окружающей среды. На основе экспериментальных данных был сделан вывод о том, что развитие функций идет неравномерно от доминирования тактильной чувствительности к доминированию зрения, слуха и речедвигательных функций, что согласуется с высказываниями А.А. Ухтомского о зависимости действия от знаний о том воздействии, которое оказывает раздражитель на организм, о важной роли умения смотреть, направлять зрительную рецепцию.

В исследованиях генезиса взаимосвязи познания и действия подчеркивается

 

15

 

значение акта сосредоточения, зависящего не только от воздействий, испытываемых субъектом, но и от внутреннего состояния его организма (метаболического, физического, интеллектуального), что сказывается на результативности деятельности и у взрослого человека.

С акта сосредоточения начинается жизненный опыт человека, который с течением времени не только складывается, накапливается, но и перестраивается. В трудовой деятельности возникают специфические условия для развития различных видов чувствительности и связи их с интеллектуальными функциями, свойствами личности.

В процессе трудовой деятельности человеку приходится решать профессиональные задачи. При необходимости постоянного оперирования наглядными образами технических объектов, представлениями на основе чертежей, схем, сетевых графиков психические функции и процессы находятся в состоянии повышенной активности. Так в условиях определенного вида деятельности, требующего решения технического типа задач, формируется техническое мышление (Т.В. Кудрявцев, И.С. Якиманская, Э.А. Фарапонова и др.). Умение оперировать пространственными образами технических объектов и развитие технического воображения основываются на подвижности «сплава» образных, логических и действенных компонентов мышления. В качестве основного показателя развития технического мышления авторы выделяют конструирование пространственного образа на основе графического изображения и в качестве специфических критериев, по которым можно определить степень развития технического мышления,— точность, легкость и быстроту создания образа [17].

Оперирование пространственными образами, гибкость в установлении связей между образными, логическими и действенными компонентами мышления связаны не только с техническим видом профессиональной деятельности, но и с уровнем образования субъекта деятельности. В одних и тех же условиях профессиональной деятельности лица, имеющие разный уровень образования (среднее, высшее), будут решать задачи с разной степенью успешности.

В нашем исследовании стояла задача выявить роль образных компонентов в техническом мышлении и выявить зависимость технического мышления от уровня образования испытуемых. С этой целью была использована методика, представляющая собой задание матричного типа. От участников эксперимента требовалось создать образ на основе чертежа, выполненного в ортогональной проекции. Опознавательные признаки создаваемого образа были даны испытуемым в виде четырех изображенных фигур, среди которых находилась та, которую они должны найти по чертежу. Правильное решение зависело от того, умеет ли испытуемый читать чертеж, соотносить размеры, форму чертежа с изображенной фигурой.

Оценка результатов выполнения задания производилась по критерию точности и быстроте создания образа. Решающее значение придавалось параметру точности. Скорость выполнения давала лишь поправку к основной оценке. Каждый правильный ответ оценивался в 2 балла, каждый неправильный — 0. Задание состояло из пяти вариантов. Таким образом, в случае правильного выполнения испытуемый получал по параметру точности максимальную оценку — 10, и только в этом случае он имел возможность получить надбавку в 1 балл за высокую скорость выполнения (≤20 сек). При медленном выполнении оценка успешности снижалась на 1—2 балла.

Полученные данные сопоставлялись по двум группам: в первую вошли лица, профессиональная деятельность которых связана с конструированием, постоянным чтением чертежей, схем (187 человек), во вторую вошли те, кто не связан ни с техническим профилем деятельности, ни с необходимостью создавать образы на основе чертежей, нотных знаков, схем. Обе группы по уровню образования испытуемых не различались (в той и другой группе были лица с высшим и средним образованием). Возраст от 18 до 35 лет.

 

16

 

Успешность выполнения задания в первой группе составила m1=8,4, а во второй — m2=7,0 (различие статистически значимо на 0,1 % уровне). Испытуемые первой группы выполнили задание быстрее, чем испытуемые второй группы (t1=46,7 с и t2=58,2 с (различие статистически значимо на 1 % уровне).

Во второй группе по результатам выполнения задания выделились две подгруппы, одну из которых составили лица с высшим образованием и другую — со средним. Испытуемые с высшим образованием успешнее справились с заданием, которое, так же как и для второй подгруппы, не являлось привычным по роду деятельности. Средний показатель успешности деятельности второй группы в целом обеспечивался за счет испытуемых с более высоким уровнем образования.

Таким образом, выявилось, что профессиональная деятельность оказывает формирующее влияние на познавательные психические процессы в совокупности с уровнем образования человека. Гибкость и подвижность в соотношении образных, логических и действенных компонентов, свойственные техническому мышлению, проявляются и у лиц с высшим образованием, но не связанных с техническим профилем деятельности. Можно предположить, что именно такой механизм мышления лежит в основе высокого уровня интеллектуального развития человека. При сопоставлении полученных данных по указанным двум группам испытуемых с данными на определение уровня интеллекта у тех же испытуемых с помощью методики Д. Векслера оказалось, что в первой группе (с техническим профилем деятельности) показатели более высокие (mв= 121,0, mн/в= 106,5), во второй группе (с нетехническим профилем деятельности) — mв=111,7, mн/в= 102,3. Величины различия статистически значимы. В подгруппе (с высшим образованием) второй группы показатели вербального и невербального интеллекта выше, чем в подгруппе, в которую вошли лица со средним образованием. Эти данные подтверждают сделанный вывод на основании анализа результатов, полученных по определению уровня развития технического мышления в зависимости от профессиональной деятельности и образования, о совокупном воздействии этих факторов на развитие интеллекта в целом. Однако уровень интеллекта находится в зависимости не только от образования и участия человека в труде, но и от того, насколько его труд является творческим, требующим умственного напряжения [14]. Эти данные подтверждаются социологическими исследованиями, в которых обнаружены различия в духовных запросах и интересах рабочих квалифицированного труда (занятых, например, у пульта управления) и рабочих неквалифицированного труда. У первых наблюдается ориентация на расширение познавательных интересов, на приобретение новых знаний, рационализацию приемов работы. Участие рабочего в изобретениях оказывает положительное влияние на развитие творческого технического мышления, отражающегося на отношении к труду. Примечательно то, что при этом происходит расширение духовных запросов и интересов, выходящих за пределы конкретного вида профессиональной деятельности [16]. Последнее обстоятельство является весьма важным в использовании труда как фактора в общем развитии человека, а не только для целей специальной профессиональной подготовки, как это принято считать.

Известны исследования, проведенные с помощью лонгитюдного метода и биографического изучения творческой деятельности и жизненного пути человека, которые подтверждают зависимость показателей интеллектуального развития от выполняемого человеком вида деятельности. В разных видах деятельности оптимумы и спады в показателях творческой продуктивности не совпадают. На основании изучения биографий представителей науки, литературы, искусства Леман (США) пришел к выводу о разновременном проявлении способностей в различных видах деятельности. Оптимальные показатели развития способностей располагаются в пределах возрастов средней зрелости

 

17

 

(взрослости): в спорте — 25—30 лет, в поэзии — 25—29, в прозе — 30—39, в живописи — 30—40, в философии и медицине — 35—39 лет [18].

Средний возраст оптимума в деятельности шахматиста падает на 35 лет, некоторое снижение наблюдается в возрасте 41—43 года, заметный спад — в 47 лет [9].

Исследуя научную продуктивность по результатам присуждения ученых степеней, З.Ф. Есарева выявила интересную зависимость творческой продуктивности ученого от сочетания научной и педагогической работы. Более интенсивной оказалась научная деятельность тех ученых, которые ведут педагогическую работу. Последняя служит благоприятным условием в формировании творческой научной направленности на всех этапах исследования, что находит выражение в высокой степени продуктивности. Ученый при этом имеет возможность апробировать результаты исследования, интерпретацию полученных данных непосредственно в аудитории слушателей [10].

Зависимость уровня развития интеллекта взрослых от образования отмечается многими зарубежными авторами. Достаточно полный обзор литературы по этому вопросу представлен в книге Г. Леве (ГДР) [19].

Следует особо остановиться на упражняемости познавательных психических функций в процессе умственной деятельности, осуществляемой в условиях обучения взрослого человека. Выявление взаимосвязи обучения и интеллектуального развития человека необходимо для понимания развивающей роли обучения в такие периоды жизни взрослых людей, когда, казалось бы, становление личности завершилось. Оказывается, формирование психических процессов, интеллекта и развитие личности продолжаются на всем протяжении возрастов зрелости и происходит значительно более ускоренными темпами в обучении.

Это подтверждается нашими экспериментальными данными. Нами были исследованы две группы взрослых испытуемых, в первую из которых вошли лица с 8-летним образованием и в момент проведения экспериментов нигде не учились, вторую составили учащиеся вечерних общеобразовательных школ. Первая группа была названа «необучающиеся», а вторая — «обучающиеся». Сопоставлялись показатели развития памяти и мышления той и другой группы. У необучающихся наблюдалось снижение уровня развития различных сторон памяти. Высокозначимое снижение обнаружено в уровне развития кратковременной вербальной (механической) памяти по слуховой модальности. У обучающихся в результате упражняемости в условиях учебной деятельности наибольшую нагрузку испытывает слуховая запечатлеваемость. Что касается образной кратковременной памяти, то здесь имеет место незначительное снижение у необучающихся по сравнению с обучающимися. У необучающихся несколько ниже уровень развития непроизвольной памяти (на слова и фигуры) и функции вербального и образного сохранения. На сниженном уровне долговременная память по зрительной модальности, объемный показатель долговременной памяти. Все это свидетельствует о том, что память обучающихся в процессе усвоения знаний, приобретения умений испытывает постоянную нагрузку, что отражается в особенностях запечатления, сохранения и воспроизведения.

Показатели развития мышления выше в группе обучающихся. Испытуемые этой группы более успешно выполнили задания на поиски закономерных связей и отношений как на наглядном, так и на словесном материале. Обучающиеся значительно полнее раскрывают причинно-следственные связи, поиски путей решения практического типа задач у них отличаются большей гибкостью, подвижностью, тогда как у необучающихся наблюдается прикованность к привычным способам решения.

По результатам корреляционного анализа в структуре мышления обучающихся обнаружены тесные связи между образным, логическим и практическим видами мышления. В центре корреляционной плеяды в этой группе

 

18

 

оказалось практическое мышление. В группе необучающихся корреляционные связи неустойчивы и имеют тенденцию к исчезновению на более высоком уровне надежности. Происходят эти изменения, видимо, потому, что обучение, являясь стимулирующим фактором, оказывает влияние на структурные преобразования психических функций, а также на межфункциональные связи [15]. Приведенные результаты подтверждаются исследованиями памяти на студенческом контингенте [9]. При сопоставлении данных на студентах с данными на необучающихся оказалось, что все процессы памяти в студенческой группе отличаются более высокими показателями развития. Наибольшие различия обнаруживаются в долговременном запечатлении бессмысленных слогов и механически связанных пар слов. Долговременное запечатление в группе студентов происходит с наименьшим числом повторений и сопровождается увеличением объема запечатленного.

Обнаружены изменения и в функции внимания под влиянием обучения. В группе обучающихся более высокие показатели по сравнению с необучающимися имеют место в переключении внимания, в избирательности. Учебная деятельность способствует развитию произвольной регуляции, обеспечивающей успешное овладение знаниями и умениями [13].

Самый высокий уровень интеллекта у взрослых испытуемых оказался у тех, которые учатся. При сопоставлении различных по уровню образования групп испытуемых замечено, что наибольшие изменения имеют место в вербальном интеллекте, который оказывается наиболее чувствительным к условиям учения и неучения [9].

Итак, внутрифункциональные изменения памяти, мышления, внимания, а также изменения в межфункциональных связях свидетельствуют о том, что развитие под влиянием обучения и в процессе учебной деятельности распространяется не только на расширение умственного кругозора человека, что прежде всего составляет информационную емкость интеллекта, но и на внутренние механизмы психических функций, являющихся компонентами системы интеллекта. В группах обучающихся взрослых связи между различными сторонами памяти, мышления, внимания не только многообразны, но и динамичны, что обеспечивает мобильность всей системы интеллекта. В обучении создаются условия для упражняемости психических функций и их взаимосвязей, что приводит к развитию интеллекта и ее сохранности на высоком уровне. Тем самым обеспечивается успешное продвижение человека по пути усвоения новых знаний и овладения умениями и навыками. В процессе обучения, учебной деятельности обучающегося происходит не только мобилизация интеллектуальных сил личности, но и становится возможным проявление духовных запросов, которые являются источником возникновения новых стимулов развития интеллекта. В результате этого могут появиться новые познавательные интересы и стремления, побуждающие к учебной деятельности в условиях самообразования. Возникает своего рода готовность к дальнейшему обучению, представляющая собой известный результат воздействия обучения на учащегося.

Педагогически организованная и управляемая учебная деятельность представляет собой один из важных факторов развития личности, влияющих на нее через формирование познавательных психических функций и процессов, а также интеллекта в целом. Сохранность интеллектуальной работоспособности находится в прямой зависимости от взаимосвязанного влияния на него таких факторов, как труд, возраст и образование.

 

1. Маркс К., Энгельс Ф. Соч. Т. 46. Ч. I. С. 214.

2. Маркс К., Энгельс Ф. Соч. Т. 46. Ч. II. С. 141.

3. Маркс К. Капитал. Т. I. M., 1949. С. 77.

4. Александрова М.Д. Проблемы социальной и психологической геронтологии.— Л., 1974.— 132 с.

5. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. Л., 1968.— 339 с.

6. Ананьев Б.Г. и др. Индивидуальное развитие человека и константность восприятия. М., 1968.— 332 с.

 

19

 

7. Ананьев Б.Г. и др. Осязание в процессах познания и труда.— М., 1959.— с. 12.

8. Ананьев Б.Г. Труд как важнейшее условие развития чувствительности // Вопр. психол. 1955. № 1. С. 69.

9. Возрастная психология взрослых: Материалы конференции.— Л., 1971.

10. Есарева З.Ф. Особенности деятельности преподавателей высшей школы. Л., 1974.— 110 с.

11. Кауфман В.И. Восприятие малых высотных разностей //  Исследование по проблемам чувствительности / Под ред. В.П. Осипова, Б.Г. Ананьева. Л., 1940.

12. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М., 1984.— 443 с.

13. Развитие психофизиологических функций взрослых людей (средняя взрослость) / Под ред. Б.Г. Ананьева, Е.И. Степановой. М., 1977.— 196 с.

14. Степанова Е.И.,  Грановская Л.Н. Образные компоненты в структуре технического мышления // Психология технического творчества: Тезисы докладов. М., 1973.

15. Степанова Е.И., Петров Я.И. К вопросу о стимулирующем влиянии обучения на функциональную природу памяти и мышления // Человек и общество. Л., 1971. С. 194.

16. Шаев А.С. Труд и проблемы духовного развития личности рабочего // Человек и общество. Вып. 2. Л., 1967. С. 101.

17. Якиманская И. С. О некоторых путях диагностики пространственного мышления //  Проблемы профориентации и профконсультации в школе. М., 1969.

18. Lehman. Age and achievement. Princeton, N. Y., 1953.

19. Lowe H. Einfuhrung in Lernpsychologie des Erwachsenalters. Berlin, 1973. 311 S.

 

Поступила в редакцию 21.IX 1984 г.