85

 

ИЗ РЕДАКЦИОННОЙ ПОЧТЫ

 

УЧИТЕЛЬ И ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ КЛИМАТ В КЛАССЕ

 

Психологический климат в классе проявляется в манере общения учителей с детьми. Чем доверительней это общение, чем больше в нем сквозит уважения к каждой конкретной личности, тем легче взаимодействовать членам данного коллектива.

Ухудшаются межличностные отношения учителя и ученика, ученика и класса — меняется общая атмосфера в коллективе. Причин этого несколько.

Наиболее заметна дезадаптивность в межличностных отношениях с учителями и товарищами у учащихся с нарушением общения, крайним выражением которого является заикание. К сожалению, с первых дней школьной жизни таким учащимся не всегда уделяется должное внимание, не проводится с ними систематическая индивидуальная работа. Однако эту проблему нельзя игнорировать. Обратиться к ней нас побудила статья И.В. Дубровиной и А.М. Прихожан (Вопр. психол. 1985. № 2. С. 76—84), в которой обсуждаются права и обязанности школьного психолога, обобщенные в виде документа «Положение о психологической службе в школе».

Авторы статьи предлагают при дефектологическом характере нарушений межличностного общения учащихся, куда можно отнести и заикание, обращаться в соответствующие учреждения. Тем самым в какой-то мере снимается ответственность с педагога, психолога за такого учащегося, а следовательно, и за создание положительного психологического климата в коллективе.

На основании долголетней практики реабилитации заикающихся, контакта

 

86

 

с учителями и сверстниками, исследований диагностики и прогноза заикающихся, мы можем сказать, что школьный учитель — личность референтная для ученика, высоко значимое для него лицо,— недостаточно понимая особенности заикающихся, нередко неосторожным словом может нанести им психическую травму (дидактогения). Не зная особенностей личности заикающихся, учитель не всегда в состоянии создать в классе необходимую для заикающихся атмосферу эмпатии, предотвратить психические травмы их со стороны товарищей (эгрóтогения).

А ведь педагог должен быть подготовлен к общению с заикающимся школьником (кстати, таких детей немало), а также уметь принять в класс и бывшего заикавшегося, прошедшего курс реабилитации.

В связи с этим нам представляется чрезвычайно важным вооружить школьного психолога, которого мы также склонны рассматривать, как и авторы статьи «За системную организацию школьной психологической службы» в том же номере журнала А.А. Бодалев и А.Г. Ковалев, «звеном учебно-воспитательного процесса» (а через него учителя), специальными методическими рекомендациями о взаимоотношениях с заикающимся учащимся. Прежде всего мы рекомендуем выявить личностные характеристики заикающихся, используя комплексное обследование их, разработанное нами в НИИ ОПП (см.: Некрасова Ю.Б. Динамика психических состояний заикающихся при логопсихотерапии. — Вопр. психол. 1985. № 2. С. 127—133; Некрасова Ю.Б., Горбова А.В., Pay Е.Ю. К проблеме диагностики и прогноза состояния больных, страдающих заиканием. — Новые исследования в психологии. 1981. № 1. С. 85—93). Эту работу можно считать и началом психокоррекционной работы — все зависит от профессиональных качеств психолога. «Причины психических нарушений и поведенческих отклонений у ребенка,— пишет А.А. Бодалев,— чаще всего кроются в его ближайшем социальном окружении, во взаимоотношениях со значимыми для него взрослыми людьми, прежде всего с родителями и учителями» [там же. С. 83].

У заикающихся учащихся могут развиваться неадекватные формы поведения на возрастающие требования к речевой деятельности, полюсные состояния характеристик личности: неуверенность в себе, отчужденность, чувство малоценности, явления скоптофобии (стыда за свою болезнь), высокая фиксация на дефекте или, наоборот, завышенные самооценка и уровень притязаний, излишняя самоуверенность и другие формы реагирования. Естественно, что в каждом конкретном случае состояние эмоционально-чувствительной сферы личности заикающегося разное, что требует внимательного отношения со стороны учителя.

Практика показывает, что оценочная стратегия педагога обычно варьирует: либо заикающегося ученика он не спрашивает совсем, либо спрашивает и занижает оценку, либо, наоборот, завышает ее, не дослушивая («ложный» успех по выражению больных), либо ставит «компромиссную четверку», что встречает также негативную реакцию со стороны ученика, так как человек, подготовившийся к выступлению, только тогда получает удовлетворение от речевого общения, когда он выскажется и его выслушают. В противном случае пролонгированная фрустрация рождает вторичный невроз заикающегося.

Другой пример связан со стратегией наказания. Иногда учитель выражает негодование при ответе заикающегося ученика, указывает на дефект речи, перебивает, не дослушивает мысль до конца, выражает сомнение в правоте отвечающего, отказывается от дальнейшей коммуникации (например: «У меня нет времени. Садись» или «на перемене ой, как болтаешь, а на уроке слова вымолвить не можешь»). Естественно, что это оставляет сверхболезненный, гипертрофированный след в сознании всей последующей жизни заикающегося. «Лишний, неполноценный, человек второй шеренги, птица с перебитыми крыльями» — вот что пишут в дневниках

 

87

 

заикающиеся при первых встречах с логопсихотерапевтом до курса реабилитации. «Всю школьную жизнь я занимал «молчаливую» должность фотокорреспондента и летописца класса» (из дневника заикающегося).

Знание личностных особенностей заикающегося позволяет учителю в сложившейся ситуации, например, когда ученику задан вопрос, но ответа нет или он долго не отвечает из-за заикания, быстро выбрать тот или иной прием на смягчение обстановки в классе. Так, прием рикошетотерапии — внезапного обращения учителя к классу — переключает внимание сверстников заикающегося на учителя (например: «Я задала вопрос неверно» или «Давайте подумаем»). Прием корректировочной стратегии позволяет учителю мягко обратить внимание заикающегося на ошибки и объяснить их источники (например: «Ты забыл речевое правило такое-то. Повтори спокойно. Я слушаю тебя»); прием побудительно-поощрительной стратегии, когда учитель намеренно не замечает трудностей в речи (например: «Прекрасно. Продолжай»), помогает заикающемуся добиться победы над собой (из дневника заикающегося: «Это была моя первая победа. Победа дала много радостей — восстановление отношений с классом, ребята стали со мной считаться, потом уважать»).

Для того чтобы в классе поддерживался положительный психологический климат, учителю постоянно надо помнить о тщательном семантическом отборе в общении с заикающимися, уметь купировать свою быструю, напористую (если она такова) речь при общении с ними. Речь учителя особенно с заикающимися учащимися должна быть эмпатийной, несколько замедленной, с паузами, отчетливой (без редукций), с четким произношением гласных звуков. Не рекомендуется практиковать письменные ответы заикающихся по устным предметам. Надо воспитать детей в духе чуткого отношения к заикающемуся в классе (не устранять его из общественной жизни класса, а наоборот, привлекать, поощрять за работу), внимательного отношения к нему, что одновременно станет хорошей практикой нравственного воспитания школьников.

Принимая заикающегося в класс, учитель может воспользоваться набором психологических и речевых правил для оптимизации общения с ним. Этому могут научить школьного психолога, а через него и учителей специалисты. В круг знаний учителя по коррекции дезадаптивного поведения учащихся должны войти также элементы психотерапии: рикошетотерапия, «психотерапевтическое зеркало», невербальная коммуникация (значение интонации и жеста в общении), элементы аутогенной тренировки. Последнее необходимо для устранения чувства эмоциональной напряженности, связанного с выполнением ответственного задания, предэкзаменационного волнения, концентрации внимания и т.д.

 

Ю.Б. Некрасова

Москва