55

 

ПСИХОЛОГИЯ И ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРАКТИКА

 

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ ТРУДОВОГО ВОСПИТАНИЯ, ОБУЧЕНИЯ И ПРОФОРИЕНТАЦИИ ШКОЛЬНИКОВ

(Круглый стол)

 

Ю.А. Косыгин (академик АН СССР). Воспитывает труд.

Производительный общественно полезный труд, оплачиваемый по результатам с учетом качества продукции, обязательно воспитывает и формирует молодежь.

Молодой человек жаждет труда и хочет иметь собственным трудом заработанные деньги. В этом его гражданское самоутверждение, путь вхождения в социалистическое общество.

Только труд создает основу нравственного самовоспитания. Для молодого человека, любящего труд, непонятна и отвратительна психология тунеядцев и хищников. Он взыскателен к себе и окружающим и, вероятно, будет сознательным и целеустремленным участником борьбы против преступности, халатности и бесхозяйственности. Таким образом, труд является основой единства идейно-политического, трудового и нравственного воспитания, а точнее — самовоспитания.

Самое лучшее воспитательное средство — пример. Воспитывать можно и нужно примером. Поэтому воспитатель (учитель, педагог) прежде всего должен заботиться о себе, работать над собой, быть широко образованным, думающим, воспитанным, хорошо владеющим русским языком, обладающим высокими нравственными качествами. Время, которое он тратит на себя, и время, которое он уделяет ученикам, должно быть соразмерно, что нужно учитывать при формировании учебных планов. Воспитание воспитателей должно стать одной из ключевых проблем в развитии нашего социалистического общества, укреплении благосостояния и обороноспособности нашей Родины.

 

М.И. Смирнов (Кировский пединститут). Проблема трудового общения школьников.

На различные стороны личности труд влияет по-разному. Физически и умственно труд развивает человека непосредственно, тогда как нравственно труд воспитывает личность через посредство тех общественных трудовых отношений, в которые включается личность. Труд связывает личность с коллективом и обществом через трудовое общение. Благодаря этому человек усваивает идейное содержание социалистических производственных отношений и формируется как коллективист.

Трудовое общение — ключ к эффективности трудового воспитания. Каков труд и условия его организации, таково и общение, такая личность (тип и ее качества) развивается под его влиянием. Это дает возможность предвидеть результаты трудового воспитания: надо представить, каким будет общение, и на основании опыта определить качества, которые при таком общении формируются.

Труд — отношения — личность. Вот логика нравственного развития личности в труде.

Рассмотрим виды трудового общения. Каждый вид труда имеет свой объем, складывающийся из двух составляющих: прямое и косвенное общение. Прямое общение — это непосредственное

 

56

 

общение людей в процессе деятельности. При этом очень важно, работает ли школьник с коллективом или обособленно, изолированно.

Второй вид — косвенное общение. Это общение через продукцию, через результаты труда. Это общение между теми, кто работает, и теми людьми, для нужд которых школьники трудятся. Общение через вещи К. Маркс называет вещным общением. Вещное общение определяет объем прямого общения, ибо оно устанавливает формы, виды, размеры непосредственного общения людей в процессе работы, так как задача изготовления продукции (количество, качество, сроки) обусловливает характер организации деятельности.

Каковы формирующие возможности видов труда школьников с точки зрения объема и социального содержания трудового общения? Индивидуальное самообслуживание: школьник работает сам и для себя. Общение лишь в форме взаимопомощи в самообслуживании. Для воспитания коллективиста необходимо связывать самообслуживание со всей системой деятельности, в том числе и с коллективным трудом. Недостаточная воспитательная эффективность видов труда, которые имеют индивидуальный характер, объясняется очень малым объемом трудового общения. Примером могут быть уроки труда в школах, если не вводить элементы коллективности и производительности. Каждый учащийся работает сам по себе — прямое общение в труде между школьниками минимальное, а косвенное и того беднее, ибо продукции нет и потому труд не связывает ученика ни с кем. Такое трудовое обучение может формировать навыки, давать представление о соотношении частей изделия, но коллективистских отношений не разовьет.

Коллективное самообслуживание: школьник работает в коллективе и для нужд коллектива (уборка помещений, выращивание овощей для школьной столовой, интерната, ремонт школы и инвентаря). Он участвует во внутри-коллективном общении. Это сказывается на повышении дисциплины, развитии общественного мнения, сплочении коллектива. Так формируется коллективизм внутригруппового уровня.

Общественно полезный труд для других коллективов: школьник работает со своим коллективом для нужд других коллективов. Здесь общение межколлективное, т.е. объем общения увеличивается, социальное значение возрастает. Сюда входят различные виды шефского труда: для детского сада, районной, поселковой, сельской библиотеки, помощь шефствующему предприятию. Если такая работа ведется систематично, по-деловому, в объеме, достаточном для оказания воспитательного влияния, то школьный и классный коллективы связываются с коллективами шефов и подшефных, формируются межличностные отношения достаточно высокого социального уровня.

Производительный труд: школьник работает с коллективом для нужд общества. Здесь широкое социальное общение. В таком труде деятельность связывает учащегося с коллективом, с которым он работает, а продукция связывает с обществом. Так трудовое воспитание переходит в свой высший вид — производственное воспитание, как говорил А.С. Макаренко.

Для того чтобы предвидеть воспитательные результаты труда, надо поставить два вопроса: с кем и для кого работают школьники. Ответ дает такие сочетания: сам для себя, с коллективом для своего коллектива; со своим коллективом для других коллективов; с коллективом для общества. Это позволяет заранее представить формирующие результаты деятельности, те возможности, которые обеспечивают нравственное развитие личности.

 

Н.П. Дмитракова (НИИ общих проблем воспитания АПН СССР). Нравственное воспитание подростков в производительном труде.

Постоянно действующие в течение учебного года или временные — в период летней трудовой четверти — коллективы школьников, объединенные для совместной трудовой деятельности,

 

57

 

практически включаются в выполнение производственных планов предприятий, колхозов и совхозов. Труд школьников организуется на социалистических основах: детский трудовой коллектив оформляется организационно (создаются первичные коллективы — бригады, звенья, избираются органы детского самоуправления); коллектив берет на себя социалистические обязательства за своевременное и качественное выполнение производственного задания как выражение моральной ответственности; бригады включаются в социалистическое соревнование; по размеру трудового вклада каждого члена коллектива в общий труд определяется денежный заработок, в процессе труда складываются межличностные отношения.

Все эти конкретные формы выражения производственных отношений имеют нравственно-психологическую сторону, зависящую от условий и методов стимулирования труда, характера взаимодействия и взаимоотношений, и являются живой почвой для формирования нравственных качеств школьника.

Изучение опыта работы школ показало, что в процессе организации производительного труда учащихся возникают сложные педагогические проблемы. Часть их порождается отсутствием серьезного и заинтересованного отношения базовых предприятий к организации детского производительного труда, а также его неумелой педагогической организацией (неправильное нормирование и оплата детского труда, несвоевременная поставка сырья в цеха при школе, необеспечение фронтом работ, вынужденные простои). В практике зачастую нарушаются социалистические принципы в организации труда подростков. Встречаются случаи, когда отсутствует самый главный элемент производственных отношений — индивидуальное нормирование и учет труда, неправильное распределение материальных благ (все средства перечисляются в фонд школы и ими пользуются все поровну, хотя работали не все одинаково). Нарушение этого главного принципа сводит почти на нет деятельность органов самоуправления детского трудового коллектива, приводит к формализму в педагогической работе, применению авторитарных методов. Однако эти недостатки мы считаем характерными для начального этапа — становления организации производительного труда школьников в массовом масштабе, нехваткой экономических знаний у работников школ.

Гораздо более сложную педагогическую проблему мы видим в создании нравственных отношений в процессе трудовой деятельности подростков. В.А. Сухомлинский отмечал, что воспитательный смысл детского труда — в духовно-нравственных ценностях, которые он несет в себе.

В процессе коллективной трудовой деятельности подростков создаются сложные конфликтные ситуации. Их порождают различный уровень нравственной воспитанности и отношения подростков к труду, отсутствие жизненного опыта как неумение видеть и самому создавать высоконравственные формы отношений в трудовой деятельности, неадекватного отражения отдельными подростками своих реальных возможностей и трудового вклада в коллективную работу. В силу этого возникает проблема изучения и педагогического регулирования нравственного климата в детском трудовом коллективе.

В результате опросов учителей и учащихся, личных наблюдений мы выявили ряд конфликтных ситуаций, характерных для детских трудовых коллективов. Условно их можно разделить на три группы.

1. Ситуации несправедливой оценки детского труда, проявляющиеся в необъективности материального и морального поощрения. Именно эта сторона производственных отношений рождает массу конфликтов, обнаруживает нравственную позицию каждой личности, обостряет межличностные отношения. С формированием у подростка понятия о том, что заработок — мерило, общественная оценка труда, подтверждение значимости каждой личности, появляется неудовлетворенность при любом нарушении нормирования и оплаты

 

58

 

труда. Например, в одной из бригад ЛТО девочка проболела всю смену, ничего не заработав и не оправдав тех средств, которые были затрачены на питание. Члены бригады решили отчислить часть средств из своего заработка. В результате заработная плата оказалась меньше, чем у ребят из других бригад, хотя работали они лучше. Возникло состояние неудовлетворения. Мнения ребят разделились. Одни сказали: «Не надо было включать в ведомость того, кто не работает», а другие: «Пусть мы получили меньше денег, но не оставили товарища» Таких досадных педагогических ошибок можно не допускать, если вовремя подсказать ребятам правильное решение.

Конфликтные ситуации возникают и тогда, когда добросовестным ребятам приходится работать за лентяев.

2. Ситуации соперничества. Они возникают в ходе соревнования. Соревнование в детском коллективе — сильный стимул активизации трудовой деятельности, уязвляющий самолюбие личности. Коллективное и индивидуальное желание победить в соревновании часто бывает настолько сильно, что привлекаются любые средства, в том числе и такие, как очковтирательство (лучшее показать, а огрехи скрыть), погоня за количеством в ущерб качеству работы, стремление выделиться самому на фоне неудач товарища («я лучше всех сделал», «у меня лучше, чем у него»). Отрицательный характер таких проявлений очевиден. Но бывают случаи, когда безнравственность поступков скрывается хорошими на первый взгляд намерениями. Опасность их кроется в том, что они часто ускользают от внимания педагога, а также в трудности убедить самих ребят в безнравственной сущности поведения. Приведем пример. Рядом работают две бригады ребят. Обе бригады работают хорошо. Однако у одной из них есть передовик, который намного опережает других, и бригада им гордится. У второй бригады нет такого передовика. Тогда ребята выбирают скромного мальчика и все понемногу помогают ему перевыполнить норму, и таким образом «делают» в своей бригаде передовика.

Задача педагога заключается в корректировке поведения детей в процессе соревнования, умении видеть его нравственный смысл.

3. Ситуации воздействия детского коллектива на отрицательно относящихся к труду подростков. Довольно часто детский коллектив, его представители в органах детского самоуправления остаются бессильными против отдельных подростков с негативным отношением к труду и коллективу. На наш вопрос «Что тебя больше всего огорчает, вызывает неудовлетворенность в труде?» 50 % из опрошенных ответили, что их огорчает и не удовлетворяет недобросовестное отношение отдельных ребят к работе. «Трудно с лентяями. Снимаем коэффициент, разбираем на сборах. Некоторые ребята исправляются, некоторые не реагируют, продолжают работать по-прежнему» (ученик VIII класса). «Ребята на картошке не хотели работать, встали и стоят. Я сказал: «Пошли работать». А они: «Работай сам. Только дураки работают» (VI класс). Участие школьников в выполнении планов предприятий повышает их ответственность, требовательность к товарищам, так как результат работы коллектива в целом зависит от работы каждого. Появляется необходимость контролировать работу своего товарища, заставлять работать хорошо, добросовестно, поэтому учащаются конфликты между членами органов самоуправления и рядовыми членами бригады. «Бывает очень обидно, когда тебя ребята обвиняют в том, что ты от них требуешь добросовестного отношения к работе» (VII класс). Задача педагога здесь заключается в том, чтобы создавать в коллективе здоровое общественное мнение, добиваться осознания подростками общественной значимости их труда.

Коллективный труд школьников рождает товарищеские взаимоотношения, проявления бескорыстной взаимопомощи. Бригада — разновозрастный коллектив: есть физически сильные и выносливые ребята, а есть маленькие

 

59

 

и слабые. Слабым ребятам помогают. Тогда некоторые начинают пользоваться, злоупотреблять помощью, привыкают к позиции слабого, маленького, живут за чужой счет. Встает вопрос: кому и как помогать? А ведь в детском коллективе легко возникают проявления коллективной жалости, либеральности или повышенной требовательности, граничащей с жестокостью.

Таким образом, в процессе организации производительного труда школьников создаются конфликтные ситуации, вызывающие неудовлетворенность в труде и отрицательно влияющие на нравственное формирование подростков, их отношение к труду. На сегодняшний день еще недостаточен опыт учителей в предвидении возможных конфликтов, их разрешении, корректировке поведения детей. На наш взгляд, вовсе ограждать школьников от конфликтов нецелесообразно, но одни ситуации можно предвидеть и не допускать, а из других извлекать мораль. Мы также предполагаем, что ряд ситуаций необходимо специально создавать в воспитательных целях и тем самым учить ребят оценивать нравственные последствия труда, давать возможность им решать самим нравственные проблемы, с которыми они встретятся в будущей трудовой деятельности.

 

В.В. Андриевская (Институт психологии УССР). Идеи А.С. Макаренко о роли ученического самоуправления в трудовом воспитании.

Величие и историческое значение творчества выдающихся педагогов состоит, в частности, в том, что их идеи и практический опыт не только будоражат умы современников, но и освещают путь совершенствования форм и методов воспитания на много десятилетий вперед.

Существенный компонент педагогической системы А.С. Макаренко — концепция воспитания через самодеятельность, самоуправление. В колонии А.С. Макаренко все управление производственным предприятием находилось в руках самих коммунаров (не считая, конечно, высшего технического и экономического руководства). Начальниками цехов были 15—16-летние юноши и девушки.

Обратимся теперь к нашим учебно-производственным комбинатам, являющимся основной формой трудового обучения и воспитания старших школьников. Каждый учащийся работает в УПК 1 день в неделю. Психологически это воспринимается не как трудовое обучение, а как некая отработка. Обычно, если он действительно стремится овладеть основами какой-либо профессии, он чувствует себя здесь исключительно потребителем, в лучшем случае членом спортивной секции: пришел, потренировался в соответствии с расписанием, и на этом все кончилось. В такой ситуации учащиеся не могут испытывать, говоря словами А.С. Макаренко, завтрашней радости от сегодняшнего активного труда. Как известно, в коммуне А.С. Макаренко каждый воспитанник ежедневно затрачивал 4 ч на занятия в общеобразовательной школе и 5 ч на производительный труд в одном из цехов. Понятно, что в современных условиях такое соотношение невозможно. Но почему бы не сконцентрировать время, отведенное на трудовое обучение в УПК, в один полуторамесячный период непрерывного трудового обучения? За полтора месяца может быть создан более или менее сплоченный коллектив, который возьмет на себя все основные вопросы, связанные с хозрасчетной организацией производственного процесса сверху донизу — от бригадного подряда до планирования работы всего учебно-производственного цеха в целом.

Именно на этой базе появится возможность и экономического воспитания старшеклассников, формирования у них навыков делового общения, привычки к товарищескому сотрудничеству и взаимопомощи — всех тех качеств, которые, по мнению А.С. Макаренко, возможны только в реально функционирующем производстве и которые мы так стремимся сегодня формировать у наших питомцев. Когда такая организация форм ученического самоуправления будет создана, появится возможность

 

60

 

реализовать уже непосредственно те психологические принципы руководства этим самоуправлением, которые были с такой глубиной раскрыты А.С. Макаренко.

 

Ю.З. Гильбух (НИИ психологии УССР). Перечитывая В.А. Сухомлинского.

Читая труды В. А. Сухомлинского, все больше убеждаешься в том, что принцип единства идейно-политического, трудового и нравственного воспитания школьников как целостной системы получил в них весьма глубокую и разностороннюю разработку. На наш взгляд, здесь следует выделить по крайней мере пять специфических моментов.

Прежде всего идейно-политическое, трудовое и нравственное воспитание нельзя рассматривать как рядопо-ложенные. «Труд, захватывающий мысль и сердце, воодушевляющий на борьбу с трудностями, становится,— писал В.А. Сухомлинский,— главной сферой нравственного поведения» (Сухомлинский В. А. Труд и нравственность.— Начальная школа. 1961. № 3. С. 9). Обратим внимание на то, что понятия «идейно-политическое» и «нравственное» указывают лишь на цели воспитательного процесса, на те сферы личности, которые выступают в качестве его объекта. Понятие же «трудовое воспитание» имеет более сложную структуру. Оно включает в себя не только определенные специфические для него цели, в частности, формирование трудовых умений и навыков, привычки выдерживать значительные физические нагрузки, преодолевать физическое и умственное утомление, дискомфорт и т. п. Оно содержит также указание на основной вид деятельности школьника, в котором достигаются эти цели (трудовое обучение, производительный труд).

Сфера эта весьма широка и многогранна, в ней воспитываются не только собственно трудовые, но также идейно-политические и нравственные качества ею личности. В этом смысле трудовое воспитание и обучение оказываются в центре всех воспитательных задач. Однако системообразующая функция принадлежит идейно-политическому воспитанию. «Сейчас, когда со всей остротой ставится вопрос о подготовке молодого поколения к труду,— писал В.А. Сухомлинский,— воспитатели должны особенно стремиться, чтобы трудовая деятельность учащихся была проникнута коммунистической идейностью» (Сухомлинский В.А. Избранные произведения: В 5 т. Т. V.— Киев: Радянська школа, 1980. С. 44). Мы находим в его произведениях многочисленные, а главное убедительные примеры успешного практического решения этой задачи. Это лишь подчеркивает обязанность психологов как можно быстрее осуществить глубокий и всесторонний анализ функциональной иерархии, которая лежит в основе рассматриваемой системы.

Вторым отличительным моментом выступает стремление раздвинуть узкие рамки традиционного представления о тех сферах деятельности, в которых должно воспитываться одно из наиболее существенных нравственных качеств — трудолюбие. Не только физический, как иногда полагают, но и умственный труд, учебная деятельность, вся сфера духовной жизни школьника — вот те факторы, указывал В.А. Сухомлинский, которые в своем взаимодействии формируют коммунистическое отношение к труду. Его фундаментальная монография, посвященная данной проблеме и изданная еще в 1959 г., в наши дни воспринимается так, как будто она написана в качестве ответа на главные запросы современной школьной реформы. Приведу лишь одну из содержащихся в этой книге мыслей. «Было бы недостаточным и наивным сказать, что трудолюбие воспитывается только в процессе труда,— писал В.А. Сухомлинский.— Трудолюбие как важнейшая черта морального облика воспитывается и в процессе духовной жизни — интеллектуальной, эмоциональной и волевой. Не может быть трудолюбивым человек, мало думающий, мало переживающий». Далее, уже о методах воспитания данного качества: «Как нельзя воспитать трудолюбие одними словами о труде,

 

61

 

так нельзя воспитать его и без серьезных умных слов» (Сухомлинский В.А. Воспитание коммунистического отношения к труду. — М., 1959. С. 14—15).

Подчеркивание роли эмоционального фактора составляет третий момент, характеризующий специфику воспитательной системы В.А. Сухомлинского. «Воспитать настоящего человека, строителя коммунистического общества, — писал выдающийся педагог, — это значит добиться того, чтобы его душа была наполнена страстным желанием заняться любимым делом, нужным обществу, чтобы любой труд волновал, увлекал в такой же мере, как волнует и увлекает молодую душу романтическая мечта о путешествиях и приключениях, о великих открытиях» (Сухомлинский В.А. Труд и нравственность. — Начальная школа. 1961. № 3. С. 9). В.А. Сухомлинскому, как мы знаем, удавалось прививать своим воспитанникам романтическую увлеченность в отношении даже таких, казалось бы, прозаических профессий, как труд животновода, растениевода, сельского механизатора. При этом он был далек от мысли идеализировать все трудовые операции, связанные с указанными профессиями. «Собирать удобрения, вносить их в почву,— читаем мы в той же статье,— сам по себе это нелегкий и малоприятный труд, и полюбить его, прямо скажем, нельзя. Но если он подчинен такой интересной исследовательской цели — получить урожай в пять раз выше, чем обычно собирают, то и этот труд выполняется с любовью» [там же. С. 11].

Труд как нравственный поступок. Так, пожалуй, можно сформулировать четвертый отличительный момент воспитательной системы В.А. Сухомлинского. Он справедливо считал: труд должен осознаваться школьниками как творение добра. При этом желательно, в особенности в отношении младших школьников и подростков, чтобы его общественно полезный характер по возможности был персонифицирован, т.е. чтобы они знали и видели тех людей, благу которых посвящают свои трудовые усилия (это могут быть, например, старики, больные, инвалиды).

Личность формируется личностью, чувства порождаются чувствами. Этот известный воспитательный принцип, получивший в трудах В.А. Сухомлинского всестороннюю и детальную разработку, является пятым отличительным элементом его воспитательной системы. «Каждый ребенок в годы детства,— писал он,— должен обязательно встретить на своем пути человека, страстно влюбленного в свое дело...» [там же. С. 10]. Не из этих ли положений В.А. Сухомлинского зародилась и теперь получает все более широкую реализацию идея наставничества? Во всяком случае, они не могли не сыграть здесь существенной роли.

Или вот другой яркий пример — опыт преподавателя труда в СШ № 2 г. Реутово Московской области Игоря Павловича Волкова по созданию творческих комнат, в которых дети, начиная с I класса, трудятся по интересам. Как это важно в качестве дополнения к строго регламентированным занятиям в учебных мастерских и УПК! Нельзя не увидеть в этом опыте творческого развития некоторых элементов воспитательной концепции В.А. Сухомлинского, причем в более широком преломлении, охватывающем уже не только сельскую, но и городскую школу.

Словом, идеи замечательного советского педагога-новатора получают как бы новую жизнь в творчестве передовых учителей, активно и плодотворно служат делу школьной реформы. Задача состоит в том, чтобы максимально интенсифицировать этот жизненно важный процесс, в который ученые-психологи должны внести свой достойный вклад.

 

В.А. Моляко (Институт психологии УССР). Роль технического мышления и творчества в подготовке к труду.

Одна из характернейших тенденций нашего времени — взрывообразное распространение технических специальностей, начиная от инженеров и техников и кончая огромным числом рабочих самого различного технического профиля, другая — в невиданно быстром проникновении этих специальностей в иные сферы деятельности.

 

62

 

В связи с этими тенденциями от человека требуются знания и умения не только на профессиональном, но и на бытовом уровне (например, при эксплуатации телевизионной и радиоаппаратуры, различных домашних приборов и приспособлений). Все это ставит вполне определенные задачи в подготовке учащихся к жизни, к труду. В настоящее время каждый образованный на уровне средней школы человек должен обладать вполне солидным запасом технических знаний и умений. Техническое мышление становится органическим компонентом мышления современного человека. Овладевать им человек должен начиная с детского сада.

В связи с этим возникает проблема: какое мышление можно брать как составляющее основу технического? Ведь нельзя же в самом деле считать таковым то техническое мышление, которое изучается в настоящее время в средней школе — это лишь его зачатки. Если исходить из реальной жизни, из закономерностей развития самой техники, становления и функционирования технических специальностей, то за основу современного технического мышления следует взять мышление инженерное. Во-первых, потому, что в настоящее время в народном хозяйстве занято огромное количество технических специалистов с высшим и средним специальным техническим образованием; во-вторых, технические знания постоянно развиваются на всех уровнях, и то, что вчера считалось привилегией инженера, сегодня становится уже достоянием техника и квалифицированного рабочего.

Далее, говоря о техническом мышлении как одной из основ подготовки к труду, мы должны перейти к характеристике целого ряда особенностей, присущих современному производству, а также производству ближайшего будущего. Тут особое внимание надо уделить следующим моментам.

В настоящее время характер труда в его исполнительских проявлениях может быть представлен, с одной стороны, сохранением в нем определенных традиций (в ряде случаев, разумеется, крайних — труд по-прежнему остается таким, каким он был еще достаточно давно, например, труд пастуха или землекопа), что типично для физических видов труда или тех, в которых физический труд составляет значительный удельный вес; с другой — небывалым в истории обновлением профессий на основе новой техники и технологии и обильным возникновением новых: операторские профессии, профессии, связанные с космосом и атомной энергетикой.

Изменяется и характер требований к человеческому фактору в трудовых процессах, прежде всего к его умственной деятельности. В условиях современной научно-технической революции главными качествами, которыми должен обладать человек, являются качества проектировщика и пользователя техники. Как никогда ранее важны творческие функции человека, что и предсказывалось в работах классиков марксизма-ленинизма и ряда других ученых.

Кроме овладения техническими знаниями и умениями, современный труд (а труд завтрашнего дня — еще в большей степени) требует от работника изобретательности, находчивости, инициативности, умений выполнять действия в условиях дефицита времени, возникающих информационных и организационных затруднений, умений принимать важные решения в экстремальных ситуациях.

Именно поэтому правомерен вопрос о необходимости использования творческого тренинга как важной формы подготовки к труду.

Разрабатываемая нами концепция о производственной деятельности человека в условиях НТР предусматривает включение в трудовую подготовку учащихся именно специальной творческой подготовки. При этом имеется в виду, что творческая деятельность формирует повышенный интерес к труду, способствует выработке стратегий и тактик, позволяющих более успешно решать новые творческие задачи, способствует формированию творческой личности, отличающейся высокой культурой труда, повышенными возможностями в преодолении

 

63

 

производственных трудностей, рациональному и изобретательному их решению. Поэтому осуществление трудового обучения и воспитания, включающего специальный творческий тренинг, представляется особенно перспективным в решении актуальных задач подготовки к труду.

В нашем изучении вопросов формирования психологической готовности учащихся к труду применяются различного рода модели производственных условий, в частности, вводятся затруднения, которые характерны для обычной практики,— ограничение времени, информационная недостаточность и др. Подробнее об этом говорится в выступлениях других сотрудников НИИ психологии УССР.

В заключение кратко коснемся еще одного, по нашему мнению, чрезвычайно важного вопроса. Речь идет о роли эстетического фактора в подготовке к труду. Сегодня невозможно говорить о качественном труде, о воспитании трудолюбия, росте профессионального мастерства, если при этом исключать эстетику, поэзию работы, стремление создавать красивые предметы. Не лишне вспомнить, что настоящая культура труда начинается с аккуратности, чистоты, порядка; без этого, как отмечал в свое время родоначальник отечественных разработок в области научной организации труда А. Гастев, о НОТ можно говорить, лишь издеваясь над НОТ. И в этом — фундамент эстетического подхода к трудовой деятельности.

Таким образом, если ориентироваться на будущий труд, то наряду с воспитанием коммунистической нравственности необходимо все в большей мере ориентироваться на расширение его творческого диапазона, его эстетизацию.

 

Э.А. Фарапонова (НИИ общей и педагогической психологии АПН СССР). Воспитание психологической готовности к труду.

Психологическая готовность к труду — сложное многоуровневое образование, включающее в себя операционные и личностные компоненты. К личностным компонентам мы относим установку на труд и систему привычек и отношений к труду. Установка на труд, создаваемая в самом общем случае на почве единства социальной ситуации развития личности и потребности в самоопределении, становится основой активности личности, как в учебе и общественной деятельности, так и в профессиональной деятельности. К операционным компонентам готовности относятся знания, общетрудовые умения и навыки. Вместе с тем знания, в частности, законов развития человеческого общества, производства, выступают одновременно и компонентами положительного отношения к труду, а общетрудовые умения и навыки являются необходимым условием и инструментарием его формирования, например, через систему общественно полезного труда.

При исследовании взаимодействия между операционной и личностной подструктурами психологической готовности к труду, а также конкретизации содержания структурных элементов готовности необходимо учитывать, что на начальном и среднем уровне овладения профессией решающее значение имеют такие качества личности как трудолюбие, организованность, добросовестность, настойчивость, исполнительность, аккуратность, а не высокий уровень развития специальных способностей.

По данным исследований, представляется целесообразным выделить специальную группу качеств личности, имеющих полипрофессиональный характер, т.е. присущих передовым представителям разных сфер производства.

Общественная направленность как общественно значимые ценностные ориентации, трудовая направленность и коллективизм.

Трудолюбие как привычка, потребность, желание трудиться.

Ответственность, которая при общественной направленности выражается не только в ответственности за свой труд, но и за труд своего коллектива, а в конечном итоге — ответственность

 

64

 

за труд своего предприятия, отрасли.

Организованность как способность к самоорганизации и саморегуляции при постановке цели труда, анализе трудовой задачи, планировании, т.е. выделении промежуточных целей и путей их достижения, контроля и оценки как процесса, так и результата деятельности; организованность как способность осуществлять целесообразное общение и взаимопомощь в процессе труда с другими членами трудового коллектива, умение подчинять себя общим целям труда.

Активность, инициативность как качества личности, обеспечивающие успешность, самостоятельность и творчество в труде.

Самостоятельность и настойчивость в достижении цели.

На основе этих качеств успешно могут быть развиты и другие положительные качества личности, связанные с ними, например, на основе устойчивой коллективистической направленности и ответственности в труде развиваются взаимосвязанные качества: добросовестность, исполнительность, умение довести любое дело до конца, аккуратность.

При исследовании психолого-педагогических условий, способствующих воспитанию трудовых качеств личности, выявлена необходимость осуществления комплексного подхода. Назовем наиболее существенные из них: предоставление школьникам максимально возможной самостоятельности, активности, инициативы; решение школьниками учебно-трудовых задач посильной трудности, способствующих становлению саморегуляции деятельности.

При воспитании трудовых качеств личности необходимо обеспечивать рефлексию учащихся как на уровень сформированных у них этих положительных качеств, так и на динамику, перспективу, нормативный уровень развития их. В наших экспериментах коррекция трудовых качеств осуществлялась не только учителем, но и всеми участниками коллективного труда, а также путем самокоррекции, т.е. осознанной саморегуляции учащихся. В связи с этим необходимо указать на важность своевременного развития самооценки, начиная с младшего школьного возраста, учитывая, что самооценка в подростковом возрасте выступает как действенный мотив самовоспитания, самосовершенствования.

Как показали исследования, систематическое участие школьников в производительном труде (особенно в бригадах сверстников и в бригадах coвмecтно с кадровыми рабочими) способствует формированию у них социально значимой ценностной ориентации, мотивации к самовоспитанию, к формированию профессионально значимых качеств. Именно в этих условиях они убеждаются в непосредственной зависимости производительности труда от сформированности у них важных для успешной трудовой деятельности качеств личности. Занятия производительным трудом дают дополнительный импульс сознательному воспитанию профессионально значимых качеств, повышают восприимчивость к воспитательным воздействиям, активизируют самовоспитание.

 

И.Д. Бех, С.Д. Максименко (НИИ психологии УССР). Роль эмоций в трудовом воспитании младших школьников.

В младшем школьном возрасте на готовность к труду существенное влияние оказывает эмоциональное воздействие результата труда, причем большим эмоциональным эффектом обладают сложные по структуре результаты. Эмоциональный эффект результата проявляется не изолированно, он распространяется и на сам процесс деятельности: необходимый уровень трудового процесса поддерживается предвосхищением конечного чувства удовлетворения.

Эффективность трудового воспитания находится в прямой зависимости от правильного использования психологической закономерности, суть которой состоит в соответствии положительных эмоциональных переживаний затраченному труду.

Существенным источником эмоциональных

 

65

 

переживаний на этапе включения детей в трудовую деятельность является пример взрослого. Собственные переживания учащихся сначала опосредствуются деятельностью воспитателя, а затем через эмоциональное заражение как социально-психологический механизм возникновения чувств непосредственно переносятся на процесс труда и связываются лишь с ним. В дальнейшем эмоциональные переживания школьников выражаются в связи с личными достижениями.

Ценность труда для них возникает именно тогда, когда они выделяют его как одну из сторон своей жизнедеятельности, соединяют с определенным эмоциональным состоянием и обязательно включают в эту связь представление о самом себе.

В практической работе по трудовому воспитанию школьников важно учитывать эту психологическую закономерность. Нужна специальная педагогическая работа. Добиваясь, чтобы учащийся получал удовлетворение от трудовой деятельности, необходимо фиксировать в эмоционально окрашенной форме отношение полученных в ней достижений к личности самого ученика.

Длительное поддержание положительных эмоций в труде приводит к возникновению у детей трудового настроения. Последнее как психическое состояние проходит определенный путь становления. В начале оно кратковременно и может легко изменяться в отрицательную сторону. По мере же включения ребенка в систематический коллективный труд его настроение становится все более устойчивым.

Переживание отдельным школьником положительных эмоций в коллективном труде связано с переживаниями других его участников. В процессе трудовой деятельности происходит коллективное эмоциональное общение, основанием которого служит осуществление общей деятельности. В этот период возникшая у ребенка эмоция выступает лишь формой реагирования на другую личность. При этом интенсивность эмоционального проявления зависит от межличностного воздействия, осуществляющегося на чувственной основе. Время возникновения положительных эмоций у участников труда различно: оно во многом зависит от их темперамента и общего психического состояния. Однако в результате явления иррадиации эмоция непременно охватывает всех детей. В коллективном эмоциональном взаимодействии повышается уровень каждой индивидуальной реакции, возникают такие психические явления, как увлечение, удовлетворение.

По мере приобретения и автоматизации навыков труда происходит переориентация эмоционального отношения школьника с других участников деятельности на достижение результата. Коллективное эмоциональное заражение теперь становится фоном, сопровождающим деятельность, а эмоциональной апогей приходится на момент получения продукта труда.

Обращение педагога к эмоциям ребенка по поводу результата труда должно стать обязательным дидактическим средством трудового воспитания. Подобное средство эффективно действует при условии, если ребенок сам осуществляет эмоциональную оценку получившегося продукта. Действие же воспитателя — лишь подкрепляющий фактор в воспитательном процессе.

 

С.В. Ушнев (НИИ общей и педагогической психологии АПН СССР). Формирование психологической готовности к труду в совместной учебно-трудовой деятельности.

На основании концепции лаборатории психологии трудового обучения и профориентации НИИ ОПП АПН СССР, согласно которой психологическая готовность к труду — сложное многоуровневое образование, включающее как операциональные, так и личностные компоненты, было выдвинуто предположение о том, что включение школьников в целостный общественно значимый процесс учебно-трудовой деятельности, организованный в форме совместной и коллективной работы учащихся, должен положительно влиять на воспитание у них потребности в труде и качеств личности, важных для успешной

 

66

 

трудовой деятельности. При организации коллективной (бригадной) формы трудового обучения школьников IV—VI классов использовался опыт организации совместной деятельности младших школьников на уроках труда. Формирующий эксперимент проводился на основе общегосударственной программы по техническому труду в двух школах Москвы (№ 91 и 591), всего экспериментальной формой организации обучения были охвачены 134 ученика в течение 3 лет. Обучение в обеих школах в контрольных и экспериментальных классах осуществлял один преподаватель.

Реализация совместной учебно-трудовой деятельности школьников на уроках труда включала три этапа. На I этапе школьники овладевали способами организации и распределения учебно-трудовых заданий в совместной деятельности, особое внимание уделялось отработке навыков совместного планирования, взаимному контролю и оценке; на II — осуществлялось основное обучение, направленное на полноценное овладение всеми элементами совместной учебно-трудовой деятельности; III этап включал организованную самостоятельную деятельность по разработке конструкций изделий и практическому изготовлению их.

В бригадах школьники работали по 4—5 человек, бригадиры были уполномоченными представителями бригады, выполняли также функции по организации, контролю и оценке работы членов бригады. При составлении бригад учитывались личностные особенности каждого школьника, выявленные при помощи опросников для учителей, классных руководителей и преподавателей труда, а также на основании совокупных характеристик, полученных при взаимной оценке школьниками друг друга. Учитывались и эмоциональные межличностные взаимоотношения в классном коллективе, определяемые в начале и в конце учебного года при помощи социометрии.

Разработанные совместными усилиями учащихся конструкции изделий после обсуждения их с преподавателем изготавливались школьниками на уроках труда. Все изделия имели практическую значимость.

Анализ результатов формирующего обучения показал, что в экспериментальных классах обеих школ показатели положительной мотивации к труду практически не менялись от IV к VI классу, оставаясь на уровне 92— 93 %; в контрольных же классах мотивация снижалась к VI классу до 75 %. Было также установлено, что учащиеся экспериментальных классов преимущественно ориентируются на выполнение заданий, содержащих элементы творчества, и значительно превосходят по этим показателям контрольные классы.

На основании вышеприведенных данных можно сделать вывод, что совместная учебно-трудовая деятельность школьников является важным фактором, определяющим формирование положительной мотивации как одного из основных компонентов психологической готовности к труду.

 

М.С. Татевосов (Тбилисское городское управление народным образованием). Психолого-педагогические условия воспитания готовности подростка к общественно полезному труду.

В течение нескольких лет на большой выборке (свыше 1700 человек) изучалась реальная включенность подростков Тбилиси в общественно полезную деятельность (ОПД); их отношение к этой деятельности (мотивы деятельности); возможные пути повышения интереса подростков к такой деятельности.

Общественно полезной деятельностью подростки заняты крайне неравномерно — около 1/2 мальчиков и 1/3 девочек не участвуют ни в одном виде ОПД, тогда как около 10 % мальчиков и девочек участвуют в четырех и более видах. Характерно, что перечисляя виды ОПД, подростки совсем не называют никаких видов общественно полезного производительного труда, что, разумеется, говорит о слабой выраженности этого труда.

Каковы мотивы ОПД? Около

 

67

 

54 % подростков выразили удовлетворенность своим участием в ОПД. Среди мотивов чаще всего называют следующие: «нравится делать что-то полезное», «нравится приносить пользу для всех», «нравится работать вместе с товарищами», «хорошо когда тебя уважают за какое-то реальное дело» Причины неудовлетворенности (около 46 % опрошенных): «каждый год одно и то же — металлолом да макулатура», «наша работа никому не нужна», «отнимает время от действительно стоящих дел».

Мы предположили, что желание участвовать в ОПД (и отсутствие такого желания) связаны прежде всего с организацией ОПД в соответствующей школе и с тем, насколько дружным является класс. Исходя из этого, мы попытались определенным образом организовать ОПД, имея в виду, что если наши предположения правильны, то в результате соответствующим образом организованной ОПД повысится ее эффективность, увеличится заинтересованность подростков, наконец, на базе развитой ОПД возрастет уровень профессионального самоопределения подростков.

В ходе проведенного эксперимента наши предположения подтвердились. В школе № 98 г. Тбилиси мы стремились сформировать развитую систему ОПД в соответствии с принципами, разработанными Д.И. Фельдштейном. Для ОПД характерны: общественная оценка, всеобщность, целенаправленность, систематичность, преемственность, усложнение и взаимосвязь, равная вовлеченность детей, четкое организационное построение, соцсоревнование и перспективность.

Организованная таким образом ОПД дала следующие результаты. Значительно (в среднем в 1,5 раза) возросло участие подростков в ОПД, ею были заняты все подростки; более чем в 2 раза увеличилась группа, занятая двумя видам ОПД, несколько понизилось число учеников, включенных в 3 вида ОПД, примерно такой же осталась группа, занятая четырьмя видами ОПД. Существенно изменилось отношение подростков к своему участию в ОПД: 95 % ребят выразили удовлетворенность, а те немногие, кто был неудовлетворен, связывали это не с отсутствием интереса (пользы) к ОПД, а со своим низким статусом в коллективе.

В заключение необходимо отметить, что подростки, включенные в развитую ОПД, значительно лучше разбирались во «взрослых» профессиях, для них была характерна глубокая заинтересованность в профессиональном самоопределении, знание большего числа профессий, а главное — умение ориентироваться при решении вопроса о будущей своей работе на требования общества, понимание общественного смысла профессионального самоопределения.

 

Т.М. Бостанджиева (НИИ общей и педагогической психологии АПН СССР). Особенности отношения подростков к общественно полезному труду.

Исследование, которым было охвачено 1020 подростков, велось с помощью комплекса методов: создание экспериментальных ситуаций и включение их в школьную жизнь подростков, в группах продленного дня (при помощи этого метода мы определяли побудительную силу мотива участия в общественно полезном труде); изучение мотивацион-ной структуры деятельности путем анкетирования по методу В. Хеннинга — О.В. Лишина (о мотивах адекватных общественно значимому смыслу труда мы судили через исследование характера эмоционального удовлетворения деятельностью на основе методики эмоциональной оценки значимости мотива); использование данных сочинений подростков на тему «Мой повседневный труд»; беседа.

В эксперименте было выделено несколько групп мотивов: адекватные общественно значимому смыслу труда, коллективистические, групповой солидарности, индивидуалистические (престижные). Методика эмоциональной оценки значимости мотива предусматривала изучение познавательного и процессуального мотивов.

 

68

 

Мотивы, адекватные общественно значимому смыслу труда, количественно преобладают на первой стадии подростничества, у 10—11-летних детей. У средних подростков доминирующими являются коллективистические мотивы и мотивы групповой солидарности. В старшем подростковом возрасте их место занимают индивидуалистические мотивы.

В отличие от младших подростков средние, а тем более старшие имеют более устойчивые мотивы, адекватные общественно значимому смыслу труда, они сами ранжируют важность того или иного дела. Наше исследование показало, что процент мотивов общественной пользы с возрастом падает. Это происходит за счет того, что средние и старшие подростки часто не принимают участия в той деятельности, какую сами не считают полезной (при уборке школьного участка часто можно услышать: «Да какая это работа...»). На данной стадии подростничества есть реальное стремление к труду, но недостаточно продуманная организация этой деятельности в школе отрицательно сказывается на формировании общественно значимого мотива. Учащиеся этого возраста очень-четко представляют себе смысл общественно полезного труда. Они не отождествляют эту деятельность с учебой (что характерно для младших подростков), и, более того, при оценке личности товарища по классу или самооценке прежде всего отмечают наличие такого качества, как трудолюбие.

У 14—15-летних индивидуалистические мотивы выступают наряду с мотивами, адекватными общественно значимому смыслу труда. Анализ характера этой связи показал, что, во-первых, при выполнении общественно полезной трудовой деятельности эта группа подростков переживает не общественную необходимость своего труда, а необходимость самоутверждения себя среди сверстников. Основная цель их участия в труде— завоевание определенной позиции, присвоение роли. Эти подростки могут хорошо и качественно выполнить любое дело и даже проявить инициативу, но основным мотивом их деятельности остается престиж. Другая часть индивидуалистов положительно относится только к такому труду, который имеет сугубо познавательное значение. В интеллектуализированном труде они проявляют себя инициативными (выступить перед аудиторией, подготовить текст для стенда, разработать сценарий), но когда они стоят перед необходимостью выполнить «черную» работу, хотя и нужную для других, то возникает конфликтная ситуация. У младших подростков эта тенденция почти отсутствует, но к среднему и старшему подростковому возрасту она становится заметной.

Эксперимент показал, что у подростков еще не развиты многие свойства личности, связанные с отношением к труду, трудовым усилием. Можно предположить, что индивидуалисты — это чаще всего те ребята, которые столкнулись с возрастным противоречием подростничества и пытаются по-своему разрешить его, но отрицательное отношение к физическому труду, стремление удовлетворять свои желания и достигать узколичные цели, не считаясь с требованиями коллектива, лишь усугубляет это противоречие.

В ходе дальнейшего анализа особенностей отношения подростков к труду была выявлена степень обобщения мотивов, адекватных общественно значимому смыслу труда учащихся на разных возрастных этапах. С этой целью была исследована группа подростков с устойчивыми общественно полезными и коллективистическими мотивами трудовой деятельности. Что стимулирует школьников к общественно полезному труду? Чем привлекает их трудовая деятельность в школе, в подшефном детском доме, на пришкольном участке? Оказалось, что общественно полезная мотивация возникает в той деятельности, которой ребята хотят заниматься. При этом обнаружено, что младших подростков привлекает ручной повседневный труд. Они хорошо с ним справляются, их удовлетворяют непосредственные результаты труда и мера участия в нем. Обслуживающим повседневным трудом младшие подростки занимаются ежедневно, и он становится

 

69

 

нормой их поведения, а следовательно, и нормой взаимоотношения со взрослыми. По всей вероятности, именно в этом заключается причина большого числа ребят с общественно полезной направленностью.

У средних и старших подростков общественно полезная мотивация чаще связана с механизированным трудом, нежели с ручным. Этот факт можно объяснить тем обстоятельством, что младшие подростки только учатся работать на станках, а средние и старшие уже могут изготовить на них необходимые вещи для школы и подшефного детского дома. Деятельность, где удовлетворяется познавательный интерес, вызывает общественно полезные мотивы больше у средних подростков, а младших привлекает мало. Средний подросток особенно чутко относится к познанию процесса труда, его интересует нестандартность трудовой деятельности. Но еще больший интерес в этом возрасте проявляется к познанию человеческих отношений.

Старших подростков, как и средних, также привлекает деятельность, связанная с познанием нового, но это стремление качественно изменяется. Ребята 14—15 лет прямо говорят о желании заниматься общественно полезным трудом потому, что только в этой деятельности можно узнать человека, распознать товарища и недруга. Общественно полезный труд для них не только поиск, но и возможность использовать свои знания на практике. Общественно полезная мотивация направлена у этих ребят на какую-то определенную деятельность, где интересно. Мотив, адекватный общественно значимому смыслу труда, ярко проявляется только в процессе интересного дела. Если интерес отсутствует, ребята превращаются в исполнителей, не проявляющих творчества и инициативы. Мотив у этой части ребят можно выявить только в процессе деятельности или путем тестирования, где в своих ответах они опираются на воспоминание какой-то конкретной деятельности.

Иной процесс формирования социально значимых мотивов наблюдается у подростков, которых привлекают все виды общественно полезного труда. Любое дело воспринимается ими как общественно полезное. В своих стремлениях ребята опираются на общественно значимый мотив. У младших подростков из этой группы общественно полезными мотивами руководит конвенциональное сознание, т.е. они ориентируются в своих стремлениях на внешние факторы общественно полезного труда. У средних и старших подростков при правильно организованной деятельности интерес к полезному и нужному перерастает в потребность, которая реализуется в самых различных видах деятельности. Престижной для них будет та деятельность, в которой ребята видят реальную необходимость для школы, для других ребят, для многих людей. В этом случае мотив находит прочную опору в личности ученика, в его стремлении быть полезным. Если подростки с хорошо развитыми мотивами общественной пользы не видят реальной пользы от дела и не встречают поддержки в этом со стороны взрослых и товарищей, интерес и желание приниматься за него, как правило, отсутствует.

Следовательно, ядром мотива общественной пользы у этих подростков является значимость ситуации и сила потребности.

Анализ возрастных особенностей отношения к общественно полезному труду позволяет сделать следующие выводы. Мотивы, адекватные общественно значимому смыслу, имеют динамический характер. Кульминационный период в их развитии обнаруживается именно в подростковом возрасте. Общественно-коллективистические мотивы в подростковом возрасте претерпевают множество изменений: расширяется и обогащается их содержание, изменяется структура и направленность.

 

В.П. Котюкова (Орский пединститут им. Т.Г. Шевченко), М.И. Петруша (школа № 15 г. Орска). Воспитание у подростков осознанного отношения к своей будущей профессии.

Под осознанным отношением к профессии понимается осмысление собственных

 

70

 

действий, их результатов, целей и мотивов деятельности, значимости их для общества, знание и осознание ответственности за порученное дело. Имея разную степень сформированности, оно может включать понимание как всех взаимозависимостей («я — деятельность», «я — общество», «я — взрослые», «я — мое отношение к себе»), так и лишь отдельно взятых из них, образуя тем самым разные уровни названного отношения.

Мы предположили, что умение анализировать названные планы отношений, включенное в выполнение подростками любых видов общественно полезной деятельности (ОПД), есть предпосылка ускоренного формирования осознанного отношения к своей будущей профессии. Нашими испытуемыми были учащиеся V—X классов школ № 8, 15, 29, 35 и 52 г. Орска. В анкетировании и опросах приняли участие свыше 1000 школьников, в беседах — около 200,  в проведении формирующего эксперимента — 36 подростков.

Мы изучали умение подростков анализировать план отношений «я — деятельность» через выбор профессии и знания о ней; «я — общество» — через понимание ее общественной значимости; «я — взрослые» — через понимание различий социальных позиций взрослого и ребенка и их отношения к труду; «я — мое отношение к себе» — через понимание требований, предъявляемых профессией к человеку. Указанные отношения рассматривались на материале выполняемых подростками различных видов ОПД, в том числе и учебной. Кроме названных мотивов, учитывали результаты анкеты, опроса, беседы с учащимися, использовали их сочинения на темы «Моя будущая профессия» и «Когда я стану взрослым», а также анализировали их занятия в учебное и внеучебное время.

В результате получены следующие данные: 82,3 % младших и старших подростков называют выбранную профессию, описывают ее, перечисляют знания и умения, необходимые для овладения ею. Вместе с тем ответы на вопрос «Чем тебя привлекает твоя будущая профессия?» у младших и старших подростков существенно различны. Младшие указывают в основном на действия, которые им нравится выполнять; старшие в своих ответах ссылаются на общественную значимость, пользу для людей, связывают свою профессию с возможностью формирования и проявления нравственных качеств, которые их привлекают. Если младшие подростки делают акцент на сферу «я — моя профессия», то старшие — на сферу «моя профессия и я для общества». Различия мы отметили и в ответах на вопросы «Какие требования профессия предъявляет к человеку?», «Как ты узнал, соответствуешь ли ты этим требованиям или нет?». По первому вопросу 42,6 % младших подростков перечислили те знания и умения, которые они уже называли, в то время как 78,3 % старших подростков указали на нравственные качества, необходимые человеку при выполнении любой деятельности. Наибольшее число составили указания на добросовестность, ответственность, любовь к людям, к своей профессии. Ответ на второй вопрос вызвал у старших подростков затруднение. Они либо отвечали «не знаю» (13,6 %), либо ставили прочерк (30 %), либо ссылались на чье-то мнение (24,3 %). Некоторые подростки (31 %) отметили, что обращались к специальной литературе, решали тесты и задания. Младшие подростки (65 %) указывали, что они «чувствуют» правильный выбор профессии. В процессе бесед с ними выяснилось, что в этом вопросе они не видят для себя проблемы. В целях изучения умений подростков анализировать план отношений «я — взрослые» мы задали несколько вопросов, в том числе и вопрос «Чем отличается взрослый от ребенка?». В ответах содержались ссылки на различия в возрасте — 48,3 %, в знаниях и опыте — 53,3 %, в нравственных качествах — 23,5 %. Только 23 % подростков от общего числа испытуемых указали на включенность взрослого в труд. Ответы на вопрос «Если бы тебе родители сейчас разрешили быть независимым от них и вести

 

71

 

себя как взрослый, то какими правами взрослого ты воспользовался бы прежде всего?» показали, что лишь 16 % подростков воспользовались бы правом на труд. Беседы с подростками убедили нас в том, что они очень неясно представляют себе различия взрослого и ребенка именно в плане включенности в труд. Даже обнаруживая «взрослость» в плане анализа своей будущей профессии, знаний о ней, понимания необходимости трудиться, подростки порой проявляли непонимание особенностей социальной позиции взрослого, его обязанностей по труду, его включенности в общество через профессиональную деятельность.

Формирующий эксперимент мы строили в V (а теперь уже в VIII) классе так, что в основе его было стремление учащихся выполнять любой труд на пользу класса или школы с обязательной организацией анализа этого труда (коллективного, индивидуального, группового). После каждого совместно выполненного дела (оформление класса, уборка территории, помещений, работа на уроках математики, участие в проведении классных часов) в беседах с учащимися рассматривали их отношения к поручениям и качество выполнения заданий. Классные часы, а также специально отведенные минуты на уроках математики, посвященные труду и профессиям, основывались на анализе отношений «человек и его место в обществе», «человек и его профессия». Таким образом, работу по профессиональной ориентации мы включали как составляющую в общий учебно-воспитательный процесс. Выполняя задания, указанные выше, подростки этого класса комплексно, многосторонне анализировали любой план названных отношений.

По данным итогового контроля из 36 человек 18 указали, что воспользовались бы прежде всего правом на труд; 10 — на учебу, 8 — на их совмещение. Предпочтение производительному труду оказали 35 человек, 13 помимо этого еще и общественной работе, 21 человек — спортивной деятельности. А когда учащимся было предложено назвать наиболее привлекательные черты своего идеала, то 26 указали на коллективизм, 28 — на ответственность, 25 — на дисциплинированность, 21 — на готовность пожертвовать личным во имя общественного.

Успехи в учебной и других видах ОПД дали нам основание считать, что специальная организация обучения подростков умениям анализировать разные планы отношений, в которые посредством своей деятельности через профессию включен человек, является предпосылкой ускоренного формирования осознанного отношения подростка к его будущей профессии. Все виды работ с подростками должны быть подчинены этой задаче.

 

А.Н. Нехрюк (Минский пединститут). Работа школы и семьи по формированию установок учащихся на будущую профессию.

В современной школе используются различные формы профориентационной работы школьников, которая ведется по трем основным направлениям: ознакомление с отраслями народного хозяйства и основными массовыми профессиями; организация целенаправленной деятельности по подготовке к сознательному выбору профессии; консультация, направленная на самостоятельный выбор профессии с учетом народнохозяйственных планов трудоустройства молодежи. Среди наиболее распространенных форм профориентационной работы — предметные недели и вечера, кинолектории, лекции и беседы, конкурсы, экскурсии, встречи с учащимися ПТУ и техникумов, дни открытых дверей, стенгазеты, диспуты, конференции, кружки по интересам, выставки книг о профессиях, защита рефератов о профессиях, устные журналы «В мире профессий», вечера вопросов и ответов.

Мы в течение ряда лет проводим экспериментальный факультатив «Человек и профессия». Начинается он во втором полугодии VII класса и заканчивается в конце VIII класса. Опыт показывает, что влияние родителей

 

72

 

на семиклассников в их профессиональном самоопределении еще не так велико, как в конце VIII или X класса. По нашим данным, 43 % родителей семиклассников серьезного разговора о будущей профессии еще не вели. На первом занятии факультатива мы проводим экспресс-анкетирование учащихся с целью выявления их профессиональных намерений, осведомленности о профессиях, любимых занятиях. Факультатив рассчитан на 35 ч. Некоторое время мы посвящаем характеристике профессий по типологии Е.А. Климова.

На занятиях мы проводим тестовые испытания памяти, внимания, мышления, используем опросники для выявления более точных профессиональных интересов (дифференциально-диагностический опросник Е.А. Климова «Я предпочту», «Карта интересов» и др.). По окончании факультатива часть учащихся изъявляет желание продолжить обучение в ПТУ, техникумах с учетом своих реальных возможностей. Следует отметить огромный интерес их к таким занятиям.

Обязательным условием проведения факультатива является тесная связь с родителями учащихся. Для повышения интереса и активности родителей на одном из родительских собраний мы провели «Контрольную для родителей», в которой предлагались вопросы, связанные с трудовой подготовкой детей в семье, их любимыми занятиями, интересами. Эта информация впоследствии была использована в работе с учащимися.

Кроме того, были удовлетворены просьбы родителей, изложенные в «контрольной», относительно советов со стороны учителя о том, как правильно подготовить ребенка в семье к выбору профессии, а также его самоподготовке к этому. Родителей интересовали формы самоподготовки, соответствующие характеру, наклонностям и способностям детей.

Замечено, что дети часто меняют свои планы на будущую профессию. Причинами таких изменений они называют: воздействие друзей; влияние родителей и родственников; появление интереса к другому объекту труда; изменения в оценке своих способностей; состояние здоровья; влияние средств массовой информации. Интересно, что материальные соображения не указывает никто. Эта же тенденция наблюдалась и в проведенном нами массовом анкетировании на тему о лучшей профессии для десятиклассников. Вероятно, она объясняется постоянно возрастающим уровнем жизни советских людей, общим материальным достатком в семьях.

Мы выяснили также и отношение родителей к трудовому обучению в УПК. Очень полезным его считают 32 % опрошенных, 59 % считают это нужным, хотя их дети не собираются работать по специальности, полученной в УПК, и только 9 % родителей считают, что в УПК нет необходимости. Большинство родителей признают, что обучение в УПК формирует у детей важные личностные качества (настойчивость, трудолюбие, точность, собранность, аккуратность и др.), что приобретенные навыки пригодятся в дальнейшей трудовой деятельности. Родители оценили и способности своих детей. Так, большая часть родителей (78 %) считают, что у сына или дочери есть способности к определенной профессии, а 22 % полагают, что эти способности проявятся в будущем.

Опрос родителей показал, что не все они испытывают потребность в помощи по дому со стороны ребенка (постоянно испытывают большую потребность в помощи детей 18 % родителей, лишь иногда — 82 %). У 44 % опрошенных родителей дети имеют домашние обязанности, которые исполняются ими самостоятельно и без напоминаний. Когда возникает необходимость в помощи по дому, то 24 % отцов и матерей заставляют детей трудиться. Часть родителей (32 %) используют для этого различные стимулы поощрения и наказания. Активность проявляют и сами дети: часто предлагают родителям помощь 41 %, иногда — 50 % и очень редко — 9 % учащихся.

В отношении профориентации детей родители предпринимают следующее:

 

73

 

приобретают литературу о профессиях, о людях той или иной профессии; рассказывают детям о своей работе; отвечают на их вопросы о характере интересующей детей профессии; знакомят их с представителями той или иной специальности; создают условия для учебы и занятий любимым делом; организуют экскурсии, путешествия, посещение выставок и театров; оказывают помощь в изучение школьных дисциплин.

Конечно, этим не исчерпываются возможности школы и семьи в формировании адекватных установок на выбор профессии учащимися. Главное здесь — это заинтересованное сотрудничество школы и родителей, согласованность их позиций, действий, мнений относительно профессионального будущего детей.

 

В.С. Гончаров (Шадринский пединститут). Профконсультация и выбор профессии старшеклассниками.

Основная задача профконсультации, как и всей профориентационной работы, состоит в управлении сознательным выбором профессии. Обоснованность такого выбора может оцениваться по трем критериям: успешность осуществления будущей профессиональной деятельности; удовлетворенность будущей профессией; затраты и потери на пути к получению профессии.

Успешность профессиональной деятельности зависит прежде всего от имеющихся у человека способностей. Удовлетворенность трудом определяется потребностью заниматься именно данной деятельностью. Третий критерий вытекает из соответствия используемых средств поставленной цели. Он связан с нравственной позицией выбирающего профессию. Соотношение этих трех факторов различно.

Молодой человек может иметь способности к определенной профессиональной деятельности, потребность ею заниматься, и приобретение профессии при этом не связано для него с нравственными потерями. Часто оказывается, что у школьника есть способность к определенной деятельности, но нет потребности, интереса к этой деятельности или, наоборот, есть потребность, но нет способностей. Может оказаться, что благоприятное сочетание потребностей и способностей не согласуется с третьим критерием, т.е. приобретение профессии связано с определенными нравственными потерями.

Учителю, выступающему в роли консультанта, важно видеть конкретные соотношения указанных факторов и строить свою работу соответствующим образом. Так, в случае объективного соответствия потребностей и способностей, средств и целей консультант дает старшекласснику совет, укрепляющий уверенность последнего в правильности сделанного выбора.

Особого внимания требуют случаи, когда выявляется несоответствие способностей школьника его намерениям приобрести ту или иную профессию. Развитие потребностей, интересов и склонностей школьника и развитие его способностей как качеств, обеспечивающих успешность определенной деятельности, происходит автономно. Эти две линии развития не совпадают. Развитие мотивационно-потребностной сферы может опережать развитие операционально-технических возможностей мышления, памяти, внимания, двигательной сферы ребенка, т.е. всего того, из чего обычно складывается способность к той или иной деятельности. Иначе говоря, тяга ребенка к какому-нибудь виду профессионального труда может сочетаться с отсутствием или со слабым развитием необходимых для этой деятельности качеств. Задача профконсультанта в таком случае состоит в том, чтобы повлиять на выбор профессии, изменить его направленность, убедить в целесообразности иного профессионального пути.

Воздействие на мотивацию выбора необходимо и тогда, когда профконсультант устанавливает, что приобретение выбранной профессии связано с неоправданно высокими моральными затратами, с большими нравственными издержками. Такое может произойти в том случае, когда получение профессии идет в ущерб или даже во вред

 

74

 

другим людям, родным, близким. Здесь профконсультант должен раскрыть перед школьником, какими нравственными потерями чревато его решение, к каким нежелательным последствиям для него самого или для его семьи может привести данное решение.

Требует внимания и такая ситуация, когда школьник обнаруживает способности к определенной профессии, но потребности, желания заниматься ею не испытывает. Эта ситуация подобна первой, но связана с необходимостью пробудить интерес к профессии, как к такому делу, для успешного осуществления которого есть хорошие предпосылки. Необходимость такой работы особенно остра там, где имеют место способности неординарные, редкие. Найти, раскрыть таланты, обеспечить их развитие — важная задача профконсультации.

 

С.С. Гриншпун (НИИ трудового обучения и профориентации АПН СССР). Активизация профессионального самоопределения школьников в процессе профконсультации.

Опыт проведения профконсультационной работы с учащимися VI—X классов (более 500 человек) в Московском городском центре профориентации на базе Политехнического музея показывает, что почти у всех учащихся независимо от возраста наблюдается активное стремление к самопознанию в связи с будущей профессиональной деятельностью. Подростки VI—VII классов стремятся получить рекомендации по развитию индивидуально-психологических особенностей относительно избираемой сферы профессиональной деятельности (60 %). В старших классах учащиеся стремятся к уточнению своих способностей (40 %), характерологических особенностей (53 %). В случаях несоответствия интересов, склонностей и вариантов выбора профессии старшеклассники стремятся обсудить с консультантом пути устранения этого несоответствия (45 %).

Установлено, что у значительной части учащихся выпускных классов (40 %) не сформировано активное отношение к задаче профессионального самоопределения. Отсутствие определенных профессиональных намерений сочетается с ложной установкой на получение конкретных директивных указаний от профконсультанта. Однако профконсультация— это долговременная работа, направленная на оказание помощи учащимся в выборе профессии, соответствующей индивидуальным особенностям, развитие профессионально важных качеств личности, стимулирование принятия самостоятельного решения о выборе профессии.

Прежде всего необходимо сформировать у учащихся систему знаний о выборе профессии. С этой целью в Политехническом музее проводились лекционные занятия на тему «Что нужно знать для правильного выбора профессии». В доступной форме школьникам рассказывали о сферах профессиональной деятельности, о содержании и требованиях профессий, о возможностях профессионального роста, медицинских аспектах выбора профессии, формах профессиональной подготовки. Учащиеся разного возраста хорошо усваивали систему классификации профессий по предмету труда, предложенную Е.А. Климовым.

Одним из аспектов проведения групповых занятий является и просвещение их в вопросах психологии личности, самопознания, самооценки, соотнесения индивидуальных особенностей с требованиями профессии.

В процессе индивидуальной работы важно на основе изучения личности учащегося помочь ему наметить свою стратегию подготовки, т.е. рациональный путь, программу подготовки. В каждом конкретном случае такая программа индивидуальна, но на основе имеющегося опыта можно выделить некоторые общие направления: повышение информированности об избираемой сфере профессиональной деятельности (чтение специальной литературы, подготовка рефератов и докладов на тему выбора профессии, участие в днях открытых дверей); посильное участие в практической деятельности (факультативные занятия по предметам, трудовое

 

75

 

обучение в УПК, кружковая работа, занятия в специальных школах); развитие самопознания в связи с выбором профессии (самооценка интересов, склонностей, успехов в учебной деятельности, своих способностей и характерологических особенностей, состояния здоровья; развитие умения обосновывать свои решения).

Таким образом, консультация учащихся по активизации профессионального самоопределения должна выполнять стимулирующе-формирующую функцию. Профконсультант помогает каждому учащемуся с учетом его возрастных особенностей наметить стратегию подготовки, включающую повышение уровня образования в вопросах выбора профессии, самопознания, общественного и интеллектуального роста. Своевременное расширение кругозора учащихся, активизация их самопознания и самооценки, подбор педагогических средств развития профессионально важных качеств позволят им обоснованно принять решение о выборе профессии и успешно добиться намеченной цели.

 

Н.И. Сологуб (Млиновская средняя школа № 2 Ровенской области УССР). Индивидуальная профконсультация в школе.

Профконсультация, проведенная в период окончания школы — один из этапов процесса профессионального самоопределения личности. Он характеризуется особо острой восприимчивостью выпускников к нужной информации и кратким промежутком времени, оставшимся до принятия окончательного решения. Известно, что учащиеся неоднократно делают прикидки относительно выбора будущей специальности в соответствии со своими личными качествами, потребностями, интересами. Примерно до 12 лет доминирует эмоциональный подход к выбору профессии, потом подросток вступает в полосу противоречий эмоционального с интеллектуальным (примерно 12—17 лет) и, наконец, основным становится интеллектуальный взгляд на жизнь (с 17 лет), что позволяет подростку наиболее реалистично решить эту ответственную и важную проблему.

Мы старались учитывать факторы влияния семьи, родственников, средств массовой информации, искусства, спорта на выбор десятиклассником будущей профессии. Индивидуальной профконсультацией нам хотелось подытожить всю многообразную деятельность педагогического коллектива школы по формированию личности будущего гражданина развитого социалистического общества и увязать своеобразные психологические особенности каждого выпускника с объективными требованиями тех или иных профессий.

Всех выпускников мы знали несколько лет как учащихся, вели неформальные наблюдения за их жизнедеятельностью, знали их семьи. Исходя из потребностей своего района в кадрах, в заключительной беседе мы подчеркивали необходимость еще раз вместе основательно разобраться в таком нелегком вопросе, как выбор будущей профессии. Помощь выпускнику при выборе профессии основывалась на объективном изучении и анализе его личностных данных, интересов, потребностей и сопоставлении их с требованиями трудовой профессиональной деятельности по пяти аспектам, в основном полностью охватывающим набор профессий: природа—человек, техника— человек, человек—человек, знаковая система—человек, художественный образ—человек.

Методика индивидуальной профконсультации десятиклассников состояла в следующем: определялся уровень сформированности профессиональных намерений школьников, а также мотивационно-потребностное ядро каждой личности (жизненная направленность, ведущие нравственные качества, уровень регуляции и саморегуляции, интересы). Изучение уровня сформированности профессиональных намерений ученика проводилось традиционным методом выбора им из двух предложений одного, отвечающего его склонностям и интересам. Барьер недоверия к учителю преодолевался в процессе неформальной беседы о будущей профессии.

 

76

 

Во время разговора выяснялись планы ученика, советы родителей, товарищей по его профессиональному намерению. Индивидуальные особенности рассматривались по линиям: направленности личности; ведущих нравственных качеств; потребностей; вкусов, склонностей интересов; уровню регуляции и саморегуляции. Выявление устойчивых черт личности давало возможность сравнить их с требованиями избранной профессиональной деятельности. При соответствующем опыте работы консультанта по данной методике можно легко прочитать связь количественных показателей с качественными характеристиками и создать реальную информационную матрицу личности выпускника школы. Практическая действенность профконсультационной работы, проведенной с выпускниками Млиновской средней школы № 2 Ровенской области, видна из того, что рекомендациям педагога в 1982 г. последовало 81 % учащихся, в 1983 г.— 83 %, в 1984 г.— 76 %.

Индивидуальную профконсультацию имеет смысл проводить в VI, VIII и X классах. Уже на рубеже VI—VII классов значительное число школьников имеют постоянные профессиональные намерения и самостоятельно проводят соответствующую работу по их уточнению и проверке. Им нужна квалифицированная помощь, чтобы исключить ошибки профессионального самоопределения в выпускном классе. Материалы этих профконсультаций можно эффективно использовать в работе с родителями.

 

А.Ю. Винокур, А.Б. Федоришин (НИИ психологии УССР). Индивидуальная профконсультация как межличностное взаимодействие.

Профконсультация должна рассматриваться как определенная ситуация социального взаимодействия, в которой один человек (консультируемый) получает от другого (консультанта) определенную информацию. Эта информация касается, во-первых, профессионально-значимых индивидуальных особенностей, некоторых способностей консулу тируемого и, во-вторых, сферы профессионального труда, в которой эти способности он мог бы оптимально реализовать или, наоборот, столкнуться с серьезными трудностями. Если при этом допустить, что консультация проводится с помощью такой системы психодиагностических методов, которая позволяет с высокой вероятностью и надежностью прогнозировать индивидуальную успешность профессиональной реализации личности в той или иной производственной сфере, то и в этом случае остается открытым ряд психологических проблем.

Психологические исследования особенностей самосознания в юношеском возрасте показывают, что самооценки свойств личности (в том числе и профессионально значимых) старшеклассников очень часто оказываются неадекватными. В связи с этим профконсультанту часто приходится сталкиваться с ситуацией, когда объективные показатели уровня развития тех или иных свойств личности существенно отличаются от представлений о них консультируемого. Естественно, что в таком случае возникает вопрос о пределах информирования учащихся о результатах обследования и способах подачи такой информации. Особенно сложна с этической и психологической точек зрения весьма распространенная ситуация, когда тестовые показатели по определенным качествам оказываются значительно ниже самооценок юноши или девушки.

Экспериментально показано, что в ситуациях, когда люди получают информацию о себе, способную снизить их самооценку, их реакции могут быть различными. Так, если консультируемый высоко оценивает какое-то свое качество, а результаты тестирования показывают, что данная функция развита у него весьма слабо, то прямое сообщение результатов может вызвать состояние фрустрации и понижение общей самооценки. У другой же личности такая ситуация может вызвать сильную защитную реакцию, приводящую к субъективному обесцениванию информации, падению доверия к консультанту

 

77

 

и к применяемым им методам работы. Таким образом, важной психологической проблемой профессиональной консультации является не только диагностическая ее сторона, но и аспект межличностного взаимодействия, точнее оптимальная организация этого взаимодействия в соответствии с задачами консультации.

Для успешной реализации этих задач необходимо изучить факторы, влияющие на принятие консультируемым рекомендаций и информации о себе. Наиболее существенными в связи с этим представляются следующие факторы Во-первых, особенности реагирования консультируемого на сообщаемые ему сведения связаны с рядом личностных характеристик, таких, например, как глобальная самооценка, эмоциональная устойчивость, степень ориентированности на мнение других людей. Во-вторых, принятие этой информации зависит от субъективной значимости для консультируемого тех сторон личности, о которых сообщает ему профконсультант. Например, для старших подростков такая характеристика личности, как общительность, является субъективно значимой. Поэтому сообщение о том, что профессии, связанные с общением людей, нежелательны для консультируемого, может при определенных условиях иметь негативные последствия.

Вполне понятно, что профконсультационная беседа должна строиться таким образом, чтобы вероятность появления эффектов, несоответствующих задачам профконсультации, была бы минимальной. Поэтому необходимо, чтобы подходя к заключительной беседе, профконсультант располагал данными не только о тех сторонах личности консультируемого, которые непосредственно связаны с успешностью профессиональной деятельности в той или иной сфере производства, но и о тех, которые могут влиять на характер восприятия информации им о себе.

 

И.П. Волков (школа № 2 г. Реутово Московской области). Проектирование процесса обучения.

Проектирование начинается с выбора конечной цели: это может быть подготовка высококвалифицированных врачей-диагностов, потенциальных творческих работников в каком-нибудь виде деятельности, творческих работников, способных работать на стыке нескольких наук и т.д.

В пределах выбранной цели должен быть четко определен, формализован конечный эффект: что должен знать и уметь учащийся к концу обучения. Если конечный эффект не конкретизирован, то проектирование теряет смысл. Например, нельзя спроектировать процесс обучения, предполагающий подготовку хорошего инженера, творчески работающего учителя, талантливого художника или писателя, если четкими критериями не определить, что под этим понимается и что должен уметь делать человек в конце обучения.

После выбора цели определяется минимальный круг вопросов, знание которых необходимо и достаточно для достижения конечного эффекта. Затем планируется длительность обучения, которая зависит и от поставленной цели, и от возрастных особенностей. Например, достижение одних и тех же результатов для младшеклассников потребует больше времени, чем для старшеклассников; не всегда можно начинать учить с самого раннего возраста особенно в профессиональном плане.

Важное значение имеет правильное определение типов уроков и их пропорционального соотношения. Это могут быть: а) уроки накопления информации, когда ученики изучают теоретические вопросы, овладевают навыками работы различными инструментами, работы на станках; б) уроки творчества, на которых ученики обучаются самостоятельной и творческой деятельности, т.е. им предоставляются возможности самостоятельно выбирать тему для работы и самостоятельно ее решать, создавать оригинальные продукты по различным разделам науки, техники и искусства; в) уроки таланта, направленные на профессиональную подготовку высококвалифицированных творческих работников, способных трудиться в одном или нескольких направлениях

 

78

 

(исследовательская работа, изобретательство, изобразительное искусство, литература и т.п.). Уроки таланта можно вводить в массовой общеобразовательной школе.

Психологическое обеспечение запроектированного процесса обучения осуществляется на основе длительной и многосторонней проверки учащихся в самостоятельной и творческой деятельности по различным направлениям, начиная с I класса. При таком подходе у учеников не только выявляются склонности и другие качества личности, но они оказываются подготовленными к самостоятельной работе и обучению по многим направлениям.

В заключение отметим, что методику проектирования можно использовать и для прогнозирования эффективности различных педагогических идей, что позволит без проведения длительных и дорогостоящих экспериментов определить степень их серьезности, эффективности.

 

В.Ф. Гончарова (Курский пединститут). Профессиональная адаптация учащихся ПТУ.

Профессиональная адаптация учащихся профтехучилищ представляет собой процесс, в результате которого усваиваются не только система знаний, умений и навыков, но и опыт профессиональной деятельности, происходит ее эмоционально-творческое осмысление.

Исследование позволило выделить несколько ступеней в процессе профессиональной адаптации.

Первая ступень — овладение профессиональной терминологией (инструменты, сырье, изделия). На этой ступени необходимо выработать правильный технический язык. Это укрепляет интерес к профессии и дает возможность в будущем успешно решать задачи самообразования.

Вторая ступень связана с овладением профессиональными умениями и навыками. На этой ступени важно в плане оптимальной организации деятельности учащихся отказаться от шаблона, стремиться интеллектуализировать деятельность на основе показа закономерностей, взаимосвязей, различных конструкций машин, механизмов, инструментов, способов выполнения технологических операций и т.д. Необходимо развивать общие трудовые умения (они приобретены еще в школе), формировать профессиональные умения и навыки (сенсорные, моторные и т.д.), стимулировать интеллектуальные (анализ, синтез, сравнение, конструирование, планирование), необходимые в трудовой деятельности.

Третья ступень характеризуется формированием творческого отношения к труду. Она основана на гармоническом взаимодействии теории и практики и требует организации творческой преобразующей деятельности учащихся, в которой бы развивалось технологическое мышление.

Четвертая ступень основана на использовании полученных теоретических и практических знаний не только в творческой преобразующей деятельности по отношению к окружающей предметной среде, но и к самому себе — сознательное развитие в себе качеств, необходимых передовому рабочему-изобретателю, рационализатору.

При этом необходимо выработать умение воспринимать себя и свою деятельность в двух планах: по особенностям профессиональной деятельности (типичные ошибки, умение конструировать, планировать, распределять время и др.) и особенностям личности (поведение, взаимоотношение с товарищами, личностные качества, необходимые передовому рабочему).

Указанные ступени следует реализовать в единстве, рассматривая профессиональную адаптацию учащихся как звено в целостном процессе социализации личности.

 

С.Л. Малов, И.Н. Мошкова (ЦНИЛПРШП Государственного Комитета РСФСР по профессионально-техническому образованию). Формирование профессиональной самостоятельности учащихся ПТУ.

Одним из проявлений научно-технического прогресса является возникновение

 

79

 

рабочих профессий широкого профиля. Как подчеркивают многие авторы (С.Я. Батышев, И.Д. Клочков, Т.В. Кудрявцев, З.А. Решетова, Б.И. Орлов), с одной стороны, рабочий широкого профиля решает задачи, связанные не только с непосредственным получением заданного продукта труда, но и с наладкой оборудования, и с разработкой технологического процесса (расширение профиля «по вертикали»), а с другой — выполняет работы на смежных участках производства и различных типах оборудования (расширение профиля «по горизонтали»). Таким образом, рабочий широкого профиля должен быть одновременно профессионально самостоятельным (т.е. уметь планировать, организовывать и контролировать свой труд при выполнении трудовой функции любого уровня сложности) и профессионально мобильным (способным переходить от одного вида трудовой деятельности к другому в пределах всей отрасли производства).

Специфика широкопрофильного труда требует разработки новых теоретических основ профессиональной подготовки учащихся СПТУ.

Среди выделенных качеств труда рабочего широкого профиля базисная роль принадлежит профессиональной самостоятельности (С.Я. Батышев, Г.И. Ажикин).

В процессе подготовки учащихся СПТУ к широкопрофильному труду следует выделять три этапа развития их профессиональной самостоятельности соответственно очередности формирования трудовых функций: операторской деятельности, наладки оборудования, разработки технологического процесса.

Одновременно с этим, на каждом этапе развития профессиональной самостоятельности, мы предлагаем выделять 3 взаимосвязанные стадии, на первой из которых должно происходить усвоение ориентировочной основы трудовой функции, на второй — формирование умения на ее базе строить конкретные планы выполнения различных учебно-производственных заданий, а на третьей — автоматизация исполнительских действий, необходимых для получения продукта труда. Иными словами, на первой стадии происходит формирование знаний, на второй — умений, а на третьей — навыков.

Введение указанной последовательности стадий должно обеспечить на первой стадии — преимущественное развитие интеллектуально-познавательных возможностей учащихся, на второй — мотивационно-потребностных, на третьей — операционно-технических.

Среди выделенных стадий мы придаем особое значение первой и второй, так как они имеют решающее значение для овладения новыми трудовыми функциями и позволяют раскрыть содержание специфического для них вида деятельности. В то время как на первой стадии учащиеся усваивают основные принципы организации собственной деятельности (для заданной трудовой функции), на второй — они овладевают конкретными способами ее осуществления в различных условиях. Таким образом, первые две стадии обучения закладывают предпосылки для перехода учащихся к выполнению деятельности более насыщенной интеллектуальным содержанием и формирования у них психологической готовности к ее осуществлению применительно ко всем возможным вариациям производственных заданий. Это и позволяет в совокупности обеспечить качественный скачок в развитии самостоятельности мышления учащихся и создать предпосылки для становления профессиональной мобильности.

Изложенная схема формирования у учащихся СПТУ профессиональной самостоятельности и мобильности позволяет сформулировать определенные требования к методическому оснащению процесса производственного обучения.

Методы обучения, задающие содержание и структуру ориентировочной основы каждой трудовой функции на первой стадии, должны носить проблемно-развивающий характер и обеспечивать активизацию познавательной деятельности учащихся. Дидактическими средствами являются учебные задачи, раскрывающие основные правила

 

80

 

осуществления конкретной трудовой функции, принципы ее построения.

Методы обучения, рекомендуемые для второй стадии, должны обеспечивать разнообразное варьирование условий выполнения трудовой функции. В связи с этими дидактическими средствами выступают здесь «задачи на перенос», которые требуют от учащихся каких-либо преобразований первоначально усвоенной схемы действия.

Поскольку содержанием третьей стадии обучения является формирование навыков выполнения трудовой функции, то в данный период целесообразно использовать метод упражнений, а дидактическими средствами становятся при этом учебно-производственные задания, направленные на достижение наивысшей производительности труда, выполнение трудового задания за минимальное время.

Схема этапов и стадий формирования профессиональной самостоятельности позволяет устранить существующий разрыв между «знаниями» и «умениями и навыками» и наметить принципиально новый путь совершенствования методики производственного обучения учащихся профтехучилищ.