Вы находитесь на сайте журнала "Вопросы психологии" в девятнадцатилетнем ресурсе (1980-1998 гг.).  Заглавная страница ресурса... 

139

 

ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ СТРУКТУРА ВЫСКАЗЫВАНИЯ УЧИТЕЛЯ В ОБУЧАЮЩЕЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

 

Р.П. МИЛЬРУД

 

Высказывание учителя в обучающей деятельности является одним из способов обучения. Оно оценивается как по содержанию, так и по форме, причем установлено, что успех обучения во многом зависит от речевой формы выражения мысли, которая складывается под влиянием экспрессивных способностей учителя [4; 105]. Важнейшей особенностью речи учителя является ее массово-направленный обучающий характер. Она организуется с целью не только сообщения информации, но и обеспечения полного понимания и усвоения учебного материала учащимися. Эта цель достижима, если учитель владеет умениями педагогического общения [12]. Среди профессиональных качеств речи учителя, обеспечивающих успех учебного взаимодействия с учащимися, особое место занимает психологическая структура высказывания учителя, которая остается почти не изученной. Между тем психологическая

 

140

 

структура характерна для высказывания так же, как и для любого другого вида человеческой деятельности, где вычленяются циклы, внутри которых с необходимой устойчивостью и закономерностью воспроизводится последовательность и связь элементов [15; 122].

Исследование психологической структуры высказывания учителя на уроке осложняется тем, что пока еще не определены пути ее анализа. Поэтому основной задачей было не только изучить специфические, профессионально значимые особенности психологической структуры высказывания учителя в обучающей деятельности, но и разработать методику исследования этой структуры. Было выдвинуто предположение о том, что психологическая структура высказывания учителя в обучающей деятельности формируется под влиянием речевого взаимодействия с учащимися и способствует наиболее полному пониманию и усвоению содержания высказывания.

Методика исследования была разработана на основе «инструментального метода» Л.С. Выготского. Этот метод позволял исследовать психологическую структуру высказывания «при помощи раскрытия психологических орудий в поведении и создаваемой ими структуры инструментальных актов» [2; 108]. Предполагалось, что структура высказывания, доступная непосредственному наблюдению, детерминирована глубинной психологической структурой и ее анализ может быть использован как косвенный способ изучения психологической сущности, явления.

Поверхностная структура высказывания представляла собой смысловую структуру, а также структуру разных по продолжительности речевых пауз. По нашему предположению, поверхностные структурные признаки подчинялись механизму смены «артикулярных программ» [20; 84], взаимодействующих как «большие и малые программы» [16; 12]. Поверхностная структура рассматривалась как коррелят глубинной психологической структуры программирования и реализации высказывания.

Использовался прием микроструктурного анализа [9; 105], который позволил психологически интерпретировать структуру высказывания, доступную наблюдению. Были проанализированы тексты 30 высказываний 10 учителей иностранных языков на уроках (на русском и иностранном языке). В процедуру их анализа входило измерение продолжительности речевых пауз и изучение их дистрибуции, исследование цикличности появления речевых пауз, анализ смысловых сегментов высказывания, цикличности смыслового строения высказывания, определение корреляционной зависимости между структурой разных по продолжительности речевых пауз и структурой смысловых сегментов высказывания.

Психологическая интерпретация результатов анализа позволила построить гипотетическую модель психологической структуры высказывания учителя, которая подвергалась экспериментальной проверке в условиях профессиональной ролевой игры. По условиям игры 10 студентов V курса факультета иностранных языков педагогического института и 5 учителей иностранного языка вначале излагали определенный учебный материал в свободной беседе с экспериментатором, а затем излагали тот же материал, обращаясь к воображаемым учащимся. Если гипотеза нашего исследования верна, психологическая структура высказываний учителей в «обучающей деятельности» должна отличаться от психологической структуры высказываний студентов.

Результаты исследования. На первом этапе исследования были проанализированы тексты высказываний учителей на уроках. При анализе поверхностной структуры этих текстов учитывались речевые паузы, продолжительность которых была не менее 200 мс. Такова нижняя граница продолжительности пауз, воспринимаемых в связи с фразовой структурой высказывания. Более короткие паузы могут проходить внутри слова [10; 152]. Продолжительность речевых пауз колебалась от 200 до 2600 мс.

В высказываниях учителей была обнаружена цикличность появления разных по продолжительности пауз. Каждый цикл начинался появлением паузы продолжительностью до 2600 мс с последующим чередованием пауз меньшей продолжительности. Завершался цикл новым перерывом в высказывании длительностью до 2600 мс. Приведем пример одного из высказываний: «...начинаем изучать (200) иностранный язык (1200) это английский язык (2400) на нем (400) говорят (600) многие народы (1200) во многих странах (800) это (600) государственный язык (1200) и вы конечно (800) все эти страны (600) хорошо знаете (800) это (1200) Англия (800) США (400) Канада (1000) Австралия и (200) некоторые другие (2400) изучать (200) иностранный язык (600) интересно (200) но (1200) нужно быть готовым (800) и к трудностям (1200) ведь то что мы по-русски (400) запоминаем автоматически

 

141

 

(1200) по-английски (800) нужно будет тренировать (1200) и (1200) это не всегда легко (2400) мы начнем с того…».

Речевые паузы помогали осуществить естественную фразировку высказывания, в которой выделялись смысловые сегменты, необходимые для понимания текста. Один из циклов появления разных по продолжительности пауз в высказывании учителя на уроке показан на рис. 1.

Сегменты, выделяемые в высказывании при помощи речевых пауз, подвергались семантико-смысловому анализу. Исходя из того что смысловые отношения в высказывании являются «иерархическими семантико-смысловыми отношениями» [5; 57], был осуществлен анализ текстов высказываний учителей путем вычленения в них сегментов, вступающих в иерархические семантико-смысловые отношения. В высказываниях выделялись психологические субъекты и предикаты, объединенные во фразы и далее — в сверхфразовые единства [3], [17], [22]. Таким образом, определялась цикличность смыслового строения высказывания, характерная для речи учителя на уроке

Представляла интерес корреляционная связь между цикличностью появления разных по продолжительности речевых пауз и цикличностью смыслового строения высказывания учителя на уроке. Корреляционный анализ показал, что в высказываниях опытных учителей границы сверхфразовых единств были отмечены наиболее продолжительными паузами длительностью до 2600 мс. Границы фраз обозначались паузами со средней продолжительностью 1200 мс. Продолжительность пауз, разделяющих психологические субъекты и предикаты, колебалась от 200 до 1000 мс. Коэффициент корреляции — 0,84. Цикличность появления разных по продолжительности пауз в высказывании учителя на уроке надежно коррелировала с цикличностью смыслового построения высказывания.

На втором этапе экспериментального исследования сопоставлялись структурные признаки высказываний (на русском и английском языках), сделанных учителями и студентами вначале в свободной беседе с экспериментатором, а затем в условиях воображаемой обучающей деятельности

Анализ показал, что структура высказываний учителей (по сравнению с высказываниями на уроках) изменилась. Появление речевых пауз разной продолжительности стало непредсказуемым. Четкость иерархических семантико-смысловых отношений в высказывании нарушилась. Изложение было не всегда последовательным. Приведем пример: «…система времен в английском языке (600) это (200) вообще очень (200) трудная тема (800) ее (200) я даже не знаю (600) ученики могут учить (800) ее можно брать на уроке бесконечно и результата (400) вообще никакого не получить (800) сначала вроде бы легко (400) и все получается (200) а потом как начинаешь объяснять все эти продолженные (600) виды (800) совершенные времена (1200) так ученики начинают их путать (600) потому что с русским языком (400) это то похоже (200) то не похоже...».

 

Рис. 1

Рис. 2

 

В этом и аналогичных высказываниях не удалось обнаружить цикличности строения

 

 

142

 

поверхностных структур. Корреляция между структурой продолжительности речевых пауз и структурой смысловых сегментов высказывания отсутствовала.

Поверхностная структура высказываний учителей, обращенных, по условиям ролевой игры, к воображаемым учащимся, была существенно иной. Приведем фрагмент высказывания, соответствующий одному циклу появления разных по продолжительности речевых пауз и циклу построения смысловых сегментов высказывания, объединенных отношениями иерархической зависимости: «...(2600) в английском языке (600) как и в русском (800) есть настоящее время (400) прошедшее (200) и будущее время (1200) но кроме этого (400) в английском языке (800) можно очень точно указать (800) когда происходит действие (1200) и как оно совершается (1200) для этого (400) каждое грамматическое время (600) имеет продолженный вид (1200) и еще особую форму (1200) которая показывает (600) соотношение времен (2400) давайте посмотрим...».

Это и другие высказывания, сделанные учителями в условиях профессиональной ролевой игры, так же, как и в естественных условиях обучения, имели четкую структуру с характерной цикличностью речевых пауз разной продолжительности и смысловых сегментов высказывания. Циклы паузации коррелировали с циклами смысловой интеграции сегментов высказывания. Структура паузации в свободном высказывании учителя, обращенном к воображаемым учащимся, показана на рис. 2. Выявленная структура паузации в высказываниях студентов показана на рис. 3. В структуре паузации и смысловой структуре высказываний не удалось обнаружить признаков цикличности. Выражение коммуникативного смысла даже в условиях обращения к воображаемым учащимся было недостаточно четким. Строились высказывания типа: «...каждое из времен может быть настоящим (1200) прошедшим и будущим (200) то же самое (200) в соответствии (200) с продолженным временем и кроме того (400) может быть (1200) активным и пассивным (600) и (200) допустим (200) настоящее время активное (200) ну и соответственно (200) значит...».

Поверхностная структура высказывания студентов отличалась непредсказуемостью формирования. В этом заключалось существенное различие между высказыванием студента и учителя.

Поверхностные структурные признаки высказывания были функционально связаны с его глубинной психологической структурой, однако они не давали о ней непосредственной информации.

Обсуждение результатов исследования. При интерпретации полученных результатов высказывание рассматривалось как речемыслительная деятельность, в которой поверхностная структура являлась коррелятом структуры этой деятельности. В речемыслительной деятельности выделялся не только процесс решения речемыслительной задачи, но и ее формирования [19]. В соответствии с этим в глубинной психологической структуре высказывания анализировался процесс программирования и реализации высказывания.

Опыт исследования паузации в речи позволяет утверждать, что речевая пауза связана с состоянием неопределенности говорящего в процессе программирования высказывания [23], [25], [26], [27], [28]. Состояние неопределенности (энтропии) высказывания всегда предшествует коммуникативной информации. Имеются основания заключить, что существует прямая пропорциональная зависимость между степенью неопределенности говорящего в построении сегмента высказывания и количеством коммуникативной информации, содержащейся в данном сегменте относительно говорящего [21]. Если пауза связана с состоянием неопределенности говорящего, а неопределенность предшествует информации, следует вывод о том, что продолжительность речевой паузы функционально связана с информативностью последующего сегмента высказывания. Это подтверждается протоколами экспериментальных исследований [13; 329].

А.Р. Лурия отмечал, что каждая задача «неизбежно предполагает сеть альтернатив, одна из которых выбирается субъектом» [14; 311]. Высказывание осуществляется как постоянное возникновение альтернатив и их отбрасывание говорящим.

Альтернативы возникают при программировании психологического субъекта и предиката, фразы и сверхфразового единства. Сопоставительный анализ этих сегментов показывает, что количество альтернатив у фразы (по сравнению с психологическим субъектом или предикатом), у сверхфразового единства (по сравнению с фразой) возрастает в геометрической прогрессии. Информативность выше там, где возможно большее количество альтернатив и состояний [7]. Следовательно, информативность фразы выше, чем психологического субъекта или предиката, информативность сверхфразового единства выше, чем фразы, и т.п. Если существует функциональная

 

143

связь между продолжительностью речевых пауз и информативностью последующих сегментов высказывания (а они обладают разной информативностью), то продолжительность речевых пауз функционально связана с программированием сегментов высказывания разной информативности

В процессе программирования и реализации высказывания проявляется «нормальная динамика мыслительного процесса», которая складывается из «определенного соотношения непроизвольно регулируемых и целенаправленных, произвольно регулируемых компонентов». Программирование смыслового сегмента высказывания повышенной информативности, например сверхфразового единства, всегда целенаправленно. Оно требует от говорящего владения достаточно совершенным речевым умением. Психологические субъекты и предикаты входят в состав более информативных смысловых сегментов и регулируются речевым навыком. Речевой навык сокращает, а речевое умение удлиняет латентный период построения смыслового сегмента высказывания. Продолжительность речевых пауз является поверхностным индикатором субъективной информативности смысловых сегментов высказывания, которые строятся на основе взаимодействия речевых навыков и умений. Этот индикатор позволяет непосредственно наблюдать «динамическую организацию операций в более сложные действия и далее в еще более сложную деятельность» [11; 25]. На основании анализа структуры паузации и смысловой структуры высказывания может быть исследована психологическая структура высказывания, т.е. цикличность программирования и реализации коммуникативного смысла, детерминируемая уровнем развития речевых навыков и умений говорящего, его способностью программировать смысловые сегменты разной информативности.

Психологическая структура высказывания меняется в зависимости от ситуации общения и целей речевой деятельности. В высказывании учителя обнаруживается способность говорящего к опережающему программированию смысловых сегментов высказывания повышенной информативности. В ходе объяснения учебного материала учитель последовательно интегрирует коммуникативный смысл психологических субъектов и предикатов, фраз в коммуникативный смысл сверхфразового единства и целостного высказывания. Основой для такой интеграции служит опережающее программирование коммуникативного смысла в симультанной форме. Это способствует формированию в сознании учащихся четкого денотата высказывания. Формирование денотата соответствует акту понимания [6; 80]. Опережающее программирование смысловых сегментов высказывания повышенной информативности облегчает выполнение процедуры «сжатия» информации в процессе восприятия высказывания, укрупнения смысла, увеличивает объем усваиваемой информации [8; 29].

Психологическая структура высказывания опытного учителя детерминирует такое построение текста, в котором учебная информация передается учащимся в смысловой структуре, доступной для понимания и усвоения. Речевые паузы, выделяющие разные по информативности смысловые сегменты, являются сопутствующим семиологическим средством. В конечном счете психологическая структура высказывания выражается в цикличности смыслового построения текста, что является главным фактором восприятия высказывания [24; 419].

В свободном высказывании говорящий не всегда осуществляет опережающее программирование смысловых сегментов повышенной информативности. В этих условиях для высказывания характерно «ассоциативное нанизывание предложений и слов», «скольжение от одной мысли к другой», «производство речи небольшими порциями» [18; 125, 133]. По сравнению со свободным высказыванием, в условиях речевого взаимодействия с учащимся психологическая структура высказывания учителя трансформируется. В ней обнаруживается цикличность программирования и реализации высказывания. Это становится возможным благодаря достаточно высокому уровню развития речевых навыков и умений учителя, способности к опережающему программированию высокоинформативных смысловых сегментов. У студентов, будущих учителей, эти качества не всегда достаточно развиты. Формирование у них психологической структуры высказывания проходит по-разному, в зависимости от отношения к будущей профессии, заботы об эффективности обучающей деятельности, других субъективных факторов. Решающим условием формирования адекватной психологической структуры высказывания учителя является опыт речевого взаимодействия с учащимися в обучающей деятельности, целенаправленное воспитание речевой культуры в ходе педагогической практики студентов.

 

144

 

ВЫВОДЫ

 

Исследование психологической структуры высказывания может осуществляться косвенным путем, на основе анализа структуры паузации и смысловой структуры высказывания. Психологическая структура высказывания учителя в обучающей деятельности характеризуется цикличностью программирования и реализации коммуникативного смысла. Она отражает достаточно высокий уровень развития речевых навыков и умений учителя, его способность к опережающему программированию высокоинформативных сегментов высказывания. Эти качества складываются под влиянием объективных и субъективных факторов, ведущим из которых является опыт речевого взаимодействия с учащимися в обучающей деятельности. Отсутствие или недостаток такого опыта отрицательно сказывается на овладении профессиональной речью как средством обучения. Знание особенностей психологической структуры высказывания позволяет целенаправленно формировать ее в процессе профессиональной подготовки учителя. Для оценки профессионально значимых качеств высказывания могут использоваться доступные непосредственному наблюдению его структурные признаки как корреляты глубинной психологической структуры.

 

1. Маркс К. Капитал. — Маркс К., Энгельс Ф. Соч. Т. 25. Ч. II. — 551 с.

2. Выготский Л. С. Инструментальный метод в психологии. — Собр. соч. — М., 1982. Т. 1. С. 103—108.

3. Глозман Ж.М., Пантелеева А.Ф., Цветкова Л.С. О некоторых средствах речевой коммуникации. — В кн.: Общение: структура и процесс. М., 1982. С. 21—29.

4. Гоноболин Ф. Н. О некоторых психических качествах личности учителя. — Вопр. психол. 1975. № 1. С. 100—111.

5. Дридзе Т. М. Язык и социальная психология. — М., 1980. — 224 с.

6. Жинкин Н. И. Речь как проводник информации. — М., 1982. — 158 с.

7. Зарецкий В. Образ как информация. — Вопр. литерат. 1963. № 2. С. 71—91.

8. Зимняя И. А. Психологические особенности восприятия лекции в аудитории. — М., 1970. — 31 с.

9. Зинченко В. П., Гордон В. М. Методологические проблемы психологического анализа деятельности. — В сб.: Системные исследования. М., 1976. С. 82—127.

10. Каспарова М. Г. Восприятие паузы при непрерывном звучании речи. — Известия АПН РСФСР. Новые исследования в педагогических науках. — М., 1965. С. 151—156.

11. Леонтьев А. А. Высказывание как предмет лингвистики, психолингвистики и теории коммуникации. — В кн.: Синтаксис текста. М., 1979. — 348 с.

12. Леонтьев А. А. Педагогическое общение. — М., 1979. — 48 с.

13. Линдсей П., Норман Д. Анализ процесса решения задач. — В кн.: Хрестоматия по общей психологии. Психология мышления. М., 1981. С. 319—327.

14. Лурия А. Р. Основы нейропсихологии. — М., 1973. — 375 с.

15. Радзиховский Л. А. Деятельность: структура, генез, единицы анализа. — Вопр. психол. 1983. № 6. С. 121—127.

16. Руденко Л. П. Исследование вербализации замысла (На этапе внутренней смысловой программы речевого целого): Автореф. канд. дис. — Тбилиси, 1975. — 16 с.

17. Серкова Н. И. Предпосылки членения текста на сверхфразовом уровне. — Вопр. языкознания. 1978. № 3. С. 75—82.

18. Сиротинина О. Б. Современная разговорная речь и ее особенности. — М., 1974. — 144 с.

19. Тихомиров О. К. Структура мыслительной деятельности человека. — М., 1969. — 304 с.

20. Чистович Л. И., Кожевников В. А., Алякринский В. В. и др. Речь, артикуляция и восприятие. — М.; Л., 1965. — 242 с.

21. Шеннон К. Работы по теории информации и кибернетике. — М., 1963. — 830 с.

22. Шмидт И. К. К вопросу об актуальном членении текста. — В сб.: Семантико-стилистические исследования текста и предложения. Л., 1980. С. 119—125.

23. Boomer D. S. Hesitation and grammatical encoding. — In: Language and speech. V. 8. P. 148—158.

24. Fodor J. A., Bever T. G. The psychological reality of linguistic segments. — J. Verb. Learn. and Verb. Behav. 1965. V. 4. N 4. P. 414—420.

25. Goldman-Eisler F. Hesitation and information in speech. — Information theory. The 4-th London symposium, 1960. — P. 162—174.

26. Johnson N. F. Psychological reality of phrase-structure rules. — J. Verb. Learn. and Verb. Behav. 1956. V. 4. N 6. P. 469—475.

27. Maclay H., Osgood Ch. Hesitation phenomenon in spontaneous English speech. — In: Readings in the psychology of language. Englewood Cliffs, NJ, 1967. P. 305—324.

28. Suci G. J. The validity of pause as an index of units in language. — J. Verb. Learn. and Verb. Behav. 1967. V. 6. N 1. P. 26—32.

 

Поступила в редакцию 27.II 1984 г.