71

 

ПСИХОЛОГИЯ И ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРАКТИКА

 

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ ТРУДОВОГО ВОСПИТАНИЯ, ОБУЧЕНИЯ И ПРОФОРИЕНТАЦИИ ШКОЛЬНИКОВ

 

(Круглый стол)

 

Г.Л. Асеев (Главное управление народного образования Мосгорисполкома). Организация трудового и профессионального обучения школьников.

 

За последние годы в Москве немало сделано по совершенствованию трудового обучения и профессиональной ориентации учащихся. Между школами и базовыми предприятиями заключены договоры, составлены планы совместной работы. Связи, школы и производства наполняются новым содержанием. На смену традиционному шефству со стороны предприятий, где школе отводилась лишь роль потребителя, пришло равноправное сотрудничество, совместное решение воспитательных и производственных задач.

Интересен опыт работы швейного завода «Вымпел» Первомайского района, который в школе № 399 организовал производственный цех с механическим, слесарным и столярным участками. Здесь под руководством мастера и технолога завода работают все учащиеся IV—VIII классов, ими по заказам предприятия изготавливается ежегодно около 300 тыс. деталей 37 наименований.

 Первый Московский часовой завод Ждановского района создал такой цех непосредственно на производстве, здесь на основе договора работают 250 учащихся подшефной школы № 622.

 И таких примеров немало.

 Завод «Хроматрон» совместно со школой № 370 Куйбышевского района организовал классы с углубленной трудовой подготовкой старшеклассников непосредственно на производстве. Учащиеся овладевают одной из профессий по своему выбору под руководством лучших производственников, активно участвуют в трудовой и общественно-политической жизни рабочего коллектива. Школьники имеют постоянные пропуска, получают бесплатное питание. В 1984 г. 40 % выпускников десятых классов остались работать на заводе «Хроматрон».

В лучших наших школах выполнение работ по заказам предприятий тесно увязывается с актуальными проблемами экономической жизни города. Здесь используются и специально создаются учебные ситуации, позволяющие ознакомить школьников с трудовым ритмом Москвы. Они узнают о творческих поисках и находках рабочего класса.

Заслуживает внимания организация трудового воспитания в условиях межшкольных учебно-производственных мастерских. Первый опыт их создания появился у нас 3 года назад, когда совместно с НИИ ШОТСО АПН СССР в Калининском районе города был организован производительный труд учащихся IV—VIII классов. Созданы мастерские по принципу учебно-производственных комбинатов, но в них сохранены учебные школьные классы. Урочные занятия ведут в мастерских учителя труда, а внеурочный производительный труд организуют мастера базовых предприятий.

Важнейшим звеном в системе «школа — производство» в условиях Москвы являются УПК, которые за последние годы значительно выросли и окрепли. В настоящее время 90 % старшеклассников проходят профессиональную подготовку по одной из массовых профессий в межшкольных учебно-производственных комбинатах и учебных цехах на предприятиях.

Примером правильной, хорошей организации

 

72

 

дела, тесного сотрудничества базового предприятия и УПК является работа Первого государственного подшипникового завода и учебно-производственного комбината № 2 Ждановского района. Здесь учебно-производственный комбинат создан как цех завода с присущими цеху правами и обязанностями. Назначены руководители цеха, выделены 25 квалифицированных мастеров, которые вместе с коллективом комбината организуют учебный и производительный труд учащихся. Заводом хорошо оборудованы учебно-производственные помещения, на базе которых учащиеся овладевают рабочей профессией начиная с УП класса. Десятиклассники же работают непосредственно на заводе.

Все учащиеся включены в производительный труд и изготовляют изделия 35 наименований. Как каждый цех завода, комбинат имеет свою смету расходов, план по выпуску изделий. В 1984 г. объем ее составил свыше 20 тыс. рублей по трудозатратам. Здесь действует бригадный метод работы, организовано соревнование, учащиеся занимаются техническим творчеством, знакомятся с экономикой и организацией производства на заводе.

В ближайшие годы в Москве существенно обогатятся задачи межшкольных УПК по трудовому воспитанию школьников среднего звена. В этом нас убеждает положительный опыт работы УПК № 2 Ждановского района. В чем особенность опыта этого УПК? Программа обучения составлена таким образом, что за 2 учебных года мальчики проходят обучение последовательно на базе столярного, слесарного, электромонтажного, токарного, фрезерного участков цеха, а девочки — на базе кулинарного, электромонтажного и швейного участков.

Преимуществами такой системы трудового обучения являются возможность ознакомления школьников с рядом конкретных профессий и наряду с общеобразовательной подготовкой освоение рабочей специальности, получение рабочего разряда, а после окончания школы — трудовая деятельность на базовом предприятии.

 

Л.Н. Проколиенко (член-корреспондент АПН СССР). Некоторые психологические проблемы трудового обучения и воспитания школьников.

 

Не претендуя на полноту оценочного анализа и ограничиваясь лишь некоторыми аспектами подготовки к труду, мы выделили три важнейшие психологические проблемы, требующие безотлагательного решения: изучение возрастных возможностей учащихся в овладении различными видами и формами общественно полезного производительного труда; исследование особенностей формирования у учащихся потребности и интереса к трудовой деятельности, выявление специфических особенностей подготовки к труду в условиях школы, семьи, во время занятий в УПК, цехах.

Все эти проблемы довольно тесно связаны между собой, и выделение их носит в определенной степени условный характер, так как решение их должно осуществляться комплексно. Речь идет о том, чтобы разработать такую практическую систему трудового воспитания и обучения в школе, которая учитывала бы и социально-экономический заказ и психологические закономерности трудовой деятельности человека. Такая система позволяла бы осуществлять трудовую подготовку учащихся в соответствии с их возможностями и нуждами реального производства, учитывала бы реальность переучивания, смены профессии, узкой специализации (к слову сказать, эти очень важные моменты трудовой деятельности практически не принимаются во внимание в процессе трудовой подготовки).

Успешное решение этих задач возможно лишь при условии разработки такой научной теории трудовой деятельности и трудовой подготовки, которая бы учитывала все названные особенности, обусловленные социальными причинами и спецификой научно-технического прогресса. Вместе с тем приходится констатировать, что такая теория на сегодняшний день разработана слабо. Отдельные, пусть даже удачные исследования не охватывают всего множества проблем трудовой подготовки. Думается, что нам, психологам-исследователям,

 

73

 

ориентированным на практику, предстоит безотлагательно изучить причины такого отставания теории, спроектировать наши поиски в нужном направлении.

Результаты исследований, осуществленных за последнее время в Институте психологии УССР, убеждают, что при создании основ такой теории необходима ориентация на построение моделей наиболее вероятных типичных трудовых процессов (или важных по своей роли в ближайшем и относительно отдаленном будущем); более интенсивное исследование потенциальных возможностей психики человека, его возможностей в целом при овладении трудовой деятельностью и при ее осуществлении, формирование профессионального мастерства; осуществление исследований дальнейшей интенсификации деятельности систем «человек ─ техника», «человек ─ ЭВМ» с непременным выявлением собственно психологических последствий для человека (положительных и отрицательных) от его систематических контактов с вновь создаваемой технической средой, всевозможными автоматическими, машинными приспособлениями в трудовой деятельности.

Что же касается решения задачи формирования всесторонне и гармонически развитой личности в труде, то необходимо сосредоточить внимание на разработке соответствующих психологических средств активного воздействия ни личность. Речь идет о разработке средств индивидуального воздействия в трудовой деятельности, способствующих формированию положительных качеств у конкретного человека, равно как и разработке средств коллективного воздействия на конкретного исполнителя.

Актуальным является вопрос о разработке специальных средств воздействия на отрицательные качества личности путем включения ее в различные формы трудовой деятельности, своего рода трудотерапии, трудовой реабилитации. Ведь не секрет, что у некоторых выпускников школ наблюдается низкий интерес к труду, они не испытывают в нем потребности. Поэтому возникает необходимость разработки методик организации труда именно для такой молодежи.

Практика деятельности школ показывает, что главное внимание они уделяют труду старшеклассников. Но в старших классах уже приходится, как свидетельствует опыт, прибегать к его коррекции. Трудовые установки, отношение к труду формируются на всем протяжении развития ребенка, начиная с дошкольного возраста. В НИИ психологии УССР изучаются особенности формирования готовности к труду в возрастном плане и наличие этого качества у младших школьников, подростков, старшеклассников, т.е. работа ведется по соответствующей комплексной программе.

Подготовка к труду, как известно, осуществляется не только в самих трудовых действиях, в различных формах общественно полезного производительного труда. На труд должны быть ориентированы содержание учебных предметов, вся деятельность школы, все наши усилия. Поэтому нельзя упускать из виду и такого аспекта учебно-трудовой деятельности учащихся, как развитие познавательной активности. Формирование ее на различных этапах обучения — это одно из действенных условий подготовки к труду, а точнее — одна из его органических составляющих. Без высокой познавательной активности трудно представить прогресс в овладении профессией и становлении мастерства будущего специалиста.

 

Р.В. Мурсалимов (Казанский авиационный институт). Метод «веера профессий» в профориентации.

 

Применение «механизма взаимодействия законов педагогики и производства» (С.Я. Батышев) к решению профориентационных задач связано с генерализацией психологического подхода к анализу производственной деятельности, являющейся «раскытой книгой человеческих сущностных сил, чувственно представшей перед нами человеческой психологией» (Маркс К., Энгельс Ф. Соч. Т. 42. С. 123). Производство выступает при этом в качестве не только теоретического, но и эмпирического объекта, описываемого на социально-психологическом

 

74

 

уровне с применением специально разрабатываемого инструментария

Веер профессий — это присущая данному этапу развития экономики страны педагогически целесообразная модель дифференцированного распределения профессий между территориальными единицами, отраслями производства, учебными заведениями, внутри них, а равно в общественном и индивидуальном сознании в соответствии с социальной значимостью профессий, требованиями полноты и неизбыточности информации, логической преемственности развертывания профориентационного процесса.

Основная функция метода веера профессий — обеспечение соответствия содержания профориентационной деятельности экономической действительности данного региона, города, его подразделений. Если, например, в Набережных Челнах (ныне г. Брежнев) в конце 60-х гг. веер профессий был строительным, то к концу 70-х гг. в связи с вводом КамАЗа профессиональная структура города стала иной. Хотя профессия строителя не утратила свою важную роль, все же произошла перегруппировка элементов веера: на первое место вышли специальности, необходимые для действующего автозавода.

Коррекция веера, необходимая для преодоления инерционности, свойственной общественному мнению о профессиях, преломляется и в содержании стендовой основы кабинета профориентации. У нас еще немало случаев, когда затраты на оборудование кабинетов не дают соответствующего возрастания информационной емкости их стендовой основы.

Оптимизация поведения молодежи в мире профессий — это ограничение степеней ее свободы до экономически разумных рамок. Успешное решение этой задачи возможно лишь на основе тщательно отработанного индивидуального подхода. Рассматривая диапазон адаптивных возможностей учащихся школ и ПТУ применительно к основным типам профессий (по Е.А. Климову), используя предложенный им тест, мы (совместно с К.А. Архиповой, Н.Л. Нойсс) установили, что в мире профессий выделяются три типа людей: моновалентный, поливалентный, неопределенный. Наш опыт показал, что «профессиональную валентность» личности (термин С.Я. Батышева) можно расширять путем соответствующей постановки обучения и воспитания. При этом необходимо считаться со следующим важным ограничением: насколько и в каких случаях целесообразно тот или иной ярко выраженный тип адаптировать к неадекватным типам профессий. Изучение учащихся ПТУ и молодых рабочих показало, что моновалентность, неадекватная профессиональному профилю профтехучилища и предприятия, создает серьезные трудности обучения и воспитания и требует разработки специальных методик. Так, моновалентный тип биономической направленности оказывается исключительно трудно адаптируемым к ПТУ металлистского профиля. В принципе эти трудности преодолимы, но только при условии строгого соблюдения требований индивидуального подхода, реализации нетривиальных педагогических решений, умелого использования силы коллектива.

 

Н.И. Бабкин (НИИ трудового обучения и профессиональной ориентации АПН СССР). Труд как ведущая деятельность в развитии личности школьников.

 

В условиях коренной перестройки трудового обучения, внедрения производительного труда начиная с начальной школы изменяется понимание ведущей деятельности как фактора развития личности. Как известно, до сих пор в подростковом возрасте учение считалось ведущей деятельностью. На деле оно оставалось главным источником формирования личности и в старшем школьном возрасте, поскольку труд часто не только не был производительным, но и носил сопутствующий учению характер.

Анализ опыта трудового обучения, характерного для массовой школы, позволяет утверждать, что подчас школьники овладевают технологией, средствами труда без достаточного понимания

 

75

 

их научных основ. Не всегда и не во всем трудовом процессе подростки участвуют в целеполагании, проектировании выполнения учебно-производственного задания. Заслуживает более широкого применения творческая деятельность, связанная с подбором конструкции изделия, инструментов, материалов, необходимых для его изготовления.

Школа накопила большой опыт осуществления политехнической направленности трудового обучения. Однако широкого распространения этот опыт пока не получил. Между тем политехнический подход в трудовом обучении, выражающийся в раскрытии научной сущности техники, технологии, организации, экономики социалистического производства, обеспечивает ценные образовательные, воспитательные и развивающие результаты.

Труд школьников, не противопоставляемый учению, при соблюдении ряда условий превращается в ведущий фактор становления личности. Важным психолого-педагогическим условием развивающего и воспитывающего влияния труда является активность учащихся. Для ее повышения передовые педагоги строят изучение проблем техники, технологии, организации труда на конкретных реальных производственных процессах. Таким путем школьники овладевают приемами анализа трудовых ситуаций, формулирования технических проблем, выдвижения гипотез, получения и обоснования учебно-производственных решений.

В немалой степени активизации школьников способствует исследовательская деятельность, организуемая в трудовом обучении и производительном труде. Особую актуальность имеет перенос знаний и исследовательских умений, полученных в процессе изучения основ наук. На техническом материале они приобретают общетрудовой и общепроизводственный характер, чем и обусловливается специфический вклад труда в развитие личности.

Большие резервы активизации школьников в труде кроются в формировании их самоорганизации, самоконтроля, самооценки. Обучение приемам самоорганизации, технического мышления превращает труд в источник формирования готовности к производственной деятельности.

К условиям, превращающим труд в ведущую деятельность школьников, следует отнести воспитательные и дидактические отношения, возникающие в процессе трудового обучения и производительного труда. Высокая результативность труда, его социальная ценность, понимание субъективной значимости прилежного труда порождают гамму нравственных, эстетических, интеллектуальных чувств, настроений, стремлений. Постижение содержательности труда, его научной обоснованности, творческих сторон способствует широкой мотивации, влияющей на учение и труд.

Стимуляция коллективистских межличностных отношений превращает труд школьников в источник социально-профессионального самоопределения. Таким путем школьники приобретают опыт производственных отношений. Логика этих отношений реализуется во взаимопомощи по выполнению трудовых задач, а все поведение приобретает черты целенаправленности, организованности, творчества. В процессе производительного труда школьники вступают в общение с рабочими. Эта социальная функция труда ничем не заменима. Вхождение в трудовые коллективы протекает тем успешнее, чем теснее связь труда школьников с производством. Шефство и наставничество рабочих и специалистов базовых предприятий делает эту связь наиболее тесной, обеспечивающей скорейшую адаптацию школьников в трудовом коллективе.

 

Я.Л. Коломинский (Минский пединститут им. А. М. Горького). Социально-психогическая готовность к труду.

 

Существенная особенность труда в условиях производства — его совместный, коллективный характер. «В производстве,— писал К. Маркс,— люди вступают в отношение не только к природе. Они не могут производить, не соединяясь известным образом для совместной деятельности и для взаимного

 

76

 

обмена своей деятельностью» (Маркс К., Энгельс Ф. Соч. Т. 6. С. 441).

Исходя из этого положения, формирование готовности к труду включает не только профессиональную, технологическую подготовленность, вооружение участников труда определенными знаниями, умениями и навыками, но и формирование готовности к коллективной трудовой деятельности. Ведь нередко встречаются люди, знающие свое дело и даже желающие работать, но не умеющие наладить положительные эмоциональные отношения с товарищами по работе. В таких случаях профессиональная квалификация зачастую утрачивает свою ценность, так как эти люди либо не могут раскрыться в работе полностью, либо результаты их деятельности неадекватно оцениваются другими членами коллектива. Здесь можно говорить об отсутствии социально-психологической готовности к труду, которая рассматривается нами как определенный уровень развития личности, предполагающий сформированность целостной системы ценностно-ориентационных и коммуникативных качеств, обеспечивающих оптимальное функционирование личности в социалистическом трудовом коллективе. Другими словами, для того чтобы трудиться эффективно, нужно не только знать свою работу и иметь соответствующие практические умения и навыки, но и обладать знаниями о том, как можно организовать деятельность совместно с другими людьми, а также иметь определенные умения и навыки коммуникативного характера (например, умения оказать помощь партнеру, принять помощь с его стороны, адекватно оценить результаты своей работы и работы своих товарищей, оптимально решить спорные вопросы).

При организации экспериментального исследования формирования социально-психологической готовности к труду у детей школьного и дошкольного возраста мы исходили из гипотезы, согласно которой воспитание коммуникативных качеств личности на данных возрастных этапах может осуществляться не столько в ходе самого труда, который в полной мере детям еще недоступен, сколько в процессе ведущих для того или иного возраста видов деятельности (учебной, игровой).

Проверка этой гипотезы потребовала прежде всего сопоставительного анализа названных видов деятельности для нахождения в них сходных структурных компонентов, которые и обусловливают формирование соответствующих личностных качеств. На примере сравнения игры и труда было показано, что, несмотря на существенные различия в соотношении мотивов, целей и ряда других компонентов, эти виды деятельности имеют ряд общих психологических признаков, присущих им как видам совместной деятельности. При этом под совместной деятельностью мы понимаем такую деятельность, которая предполагает и в процессе которой осуществляется общение между ее участниками, направленное на согласование усилий по достижению общего результата.

Одним из таких сходных признаков является коммуникативно-организационная основа деятельности, представляющая собой ряд организационных задач, решение которых необходимо для осуществления совместной деятельности и по поводу решения которых участники вступают в общение между собой. Например, для того чтобы играть, детям необходимо предварительно договориться во что играть, наметить сюжет, распределить роли и игровые атрибуты, контролировать ход игры, улаживать возможные конфликты. Точно так же для осуществления совместного трудового процесса нужно решить, что именно делать, каким способом, договориться о распределении инструментов и материалов, контролировать правильность выполнения отдельных действий и операций, оптимально разрешать спорные вопросы.

Подобная коммуникативно-организационная основа присутствует и в учебной деятельности. Особенно это относится к интенсивно разрабатываемым в настоящее время групповым формам обучения (X.И. Лийметс, И.Б. Первин, В.В. Рубцов).

Таким образом, наличие в трудовой, учебной и игровой деятельностях сходной коммуникативно-организационной

 

77

 

основы показывает один из путей формирования социально-психологической готовности к труду на ранних этапах онтогенеза. Поскольку организационные задачи в названных видах деятельности в принципе одинаковы, то, прививая детям в игре, учебе умения решать эти задачи, мы тем самым способствуем формированию у них тех же качеств личности, которые необходимы и для совместного труда.

Вместе с тем здесь нужно отметить следующее обстоятельство. Как показало специальное исследование Б.П. Жизневского, проведенное под нашим руководством, сформированные в каком-то виде деятельности коммуникативные умения не переносятся автоматически в другие виды деятельности. Оказалось, например, что одни и те же дети (в данном случае речь идет о дошкольниках) в ходе ролевой игры вступали в «отношения ответственной зависимости», а в процессе выполнения доступных им трудовых заданий этого не наблюдалось — дети работали как бы параллельно, рядом, но не вместе. Другой пример: распределяя игровые роли дети применяли более разнообразные способы воздействия друг на друга, в большей мере отвечающие характеру совместной деятельности, — интересовались мнением партнеров, совместно обсуждали, кто будет выполнять ту или иную роль, однако те же дети, распределяя трудовые обязанности, чаще обращались за помощью ко взрослому, действовали главным образом индивидуально, а возникающие при этом конфликты разрешались зачастую путем прямого захвата тех или иных инструментов.

В упомянутом исследовании экспериментально выявлены условия переноса коммуникативных умений из ролевой игры в элементарные формы труда дошкольников, который стал возможен при организации взрослым специального дидактического мостика в виде переходной игры. Эта игра включала создание объективной необходимости в применении соответствующего коммуникативного умения, визуализацию общения посредством символических схем и введение в ситуацию деятельности специальной игровой роли контролера, который оценивал действия своих товарищей с помощью определенных игровых средств.

Именно постановка ребенка (в игровой форме) в активную позицию по выполнению определенных организаторских функций, когда общение сверстников становилось предметом специальной оценочной деятельности контролера, обусловило осознание сферы общения как особой реальности и способствовало переносу коммуникативных умений из ролевой игры в совместный труд.

Отсюда следует важный психолого-педагогический вывод: достигнутый в ведущем виде деятельности высокий уровень межличностного взаимодействия сам по себе еще не обеспечивает формирование черт социально-психологической готовности как устойчивых качеств личности, которые представляют собой сплав мотивационных и поведенческих компонентов (Л.И. Божович) и проявляются в любых ситуациях совместной деятельности. Для решения этой задачи в полном объеме необходимо еще организовать особые дидактические условия для актуализации приобретенных коммуникативных умений в новой ситуации. В дошкольном возрасте, как показывают наши материалы, это может быть реализовано путем участия детей в переходной дидактической игре. Подобный дидактический мостик нужен, по-видимому, и по отношению к другим возрастным этапам.

Дальнейшие исследования этого цикла направлены на более углубленное изучение психологических механизмов переноса коммуникативных умений из ведущих видов деятельности в труд, а также на изучение осознания и переживания детьми психологических компонентов своей совместной деятельности.

 

А.П. Сидельковский (Ставропольский пединститут). Некоторые психологические особенности отношения школьников к труду.

 

Исследование, проводимое кафедрой психологии Ставропольского пединститута

 

78

 

показывает, что коммунистическое отношение к труду в школьном возрасте характеризуется высокой идейностью и особым альтруизмом. Эти качества опираются не на отдельные проявления психики, а на всю совокупность психологических характеристик, присущих отдельному школьнику. Так, в условиях, когда школьники работают по-коммунистически, активизируются познавательные психические процессы, повышается духовный потенциал эмоциональных состояний, ускоряется формирование характера, ярче проявляются склонности и способности. Учитывая интенсификацию всех проявлений психики, мы вправе говорить об интегрирующем влиянии отношения к труду на психику и о проявлении в нем личности как целостности.

Цель — трудиться по-коммунистически, которую ставят перед учениками педагоги, общественные организации, специалисты-наставники, выступает как установка сознания и поведения. Под ее влиянием ситуативные стремления, свойственные школьникам, которые хотят участвовать в «интересном деле» (труд на ферме, в поле, охрана окружающей среды), «не отстать от товарищей», «принести пользу», превращаются в устойчивые и сознательные намерения, в позицию, в которой реализуются общественно ценные свойства личности.

Характерны проявления потребности в труде и ее динамика в школьном возрасте. У подростков такая потребность нередко зарождается под влиянием примера старшеклассников, которым доверены техника, материалы, созданы условия для труда наравне со взрослыми. Подростки не всегда осознают все тонкости отношения к труду, но пример старших убеждает их, что в серьезном труде легче и быстрее можно проявить свою самостоятельность, приобрести уверенность в себе, дать волю активности.

Первоначально потребность в труде направлена не столько на труд, сколько на поиск новых условий для самоутверждения. Однако под влиянием новых производственных отношений, изменяющегося статуса в коллективе подростки постепенно осознают, что их самоутверждение неразрывно связано с трудом, зависит от него, определяется его качеством и количеством, общественной значимостью. Возникает явление переноса, переориентации, обогащения потребностей. Ему способствуют особый эмоциональный тон коллектива, где труд — радость; социалистическое соревнование; деловая оценка участников труда. Потребность самоутверждения, не утрачивая своего содержания, преобразуется в потребность в средстве самоутверждения, т.е. в труде. При этом стимулирующую роль играет общественное мнение в трудовых объединениях. Оно прямо ориентирует на труд общественно полезный, необходимый людям, хозяйству, школе.

Заметны изменения в отношениях с товарищами. Для трудовых объединений, в которых преобладает отношение к труду как средству принести пользу обществу, подлинным критерием дружбы и товарищества становятся взаимопомощь, готовность разделить трудности, бескорыстное отношение к общему делу. Проявление этих качеств требует новых межличностных отношений и закономерно ведет к их становлению. Меняется и отношение ко взрослым воспитателям. Учащиеся высоко ценят тех из них, кто трудится рядом и вместе с ними, всегда готов разъяснить, как трудиться, показать личный пример, видеть в школьнике партнера по труду.

Избирательность индивидуального сознательного отношения проявляется в разных формах. Замечено, что школьники приходят к полной самоотдаче в труде разными путями: одни — от усвоения знаний, другие через хорошо организованный труд, третьи по примеру товарищей, четвертые — родителей. В самом труде одни ценят его результаты, другие — процесс труда, позволяющий проявить физические или умственные (или — те и другие) силы. Какими бы, однако, ни были эти пути и оценки, все они развиваются на единой социально-психологической основе: признании труда высокой ценностью и готовности посвятить свой труд общественным интересам.

Коммунистическое отношение к труду

 

79

 

повышает самокритичность школьников и требовательность к себе. Так, осмысливая качества, которые необходимы передовому труженику, школьники откровенно говорят о том, каких качеств им недостает, чтобы добиться более высоких результатов труда. В подростковом возрасте чаще всего упоминается необходимость укрепить волю, приобрести выдержку, терпение, настойчивость, научиться действовать целеустремленно, высокоэффективно. Для старшеклассников более типично желание сравняться по результатам труда с передовыми рабочими и колхозниками, научиться мастерству, не отступать перед трудностями. Растет требовательность и к товарищам.

Для социально-психологической атмосферы труда в передовых ученических коллективах характерны взаимодополняющие тенденции индивидуальных и общих интересов. Коммунистическое отношение к труду характеризуется коллективистскими потребностями и интересами. Под влиянием коллективных целей и забот (например, о труде, природе) индивидуальные интересы становятся значительно богаче, глубже ориентируются на нужды коллектива. Их содержание в полной мере определяется сознанием ведущей роли коллектива в личной жизни, зависимости от него положительного самочувствия, трудовых и учебных успехов, результатов совместного отдыха, спорта, туризма, художественного творчества, охраны окружающей среды.

Изучение предпочтений разных видов труда показало: там, где труд организуется эпизодически, не вызывает интереса школьников, не сопровождается продуманной организацией взаимных зависимостей и опорой на знания, школьники нередко предпочитают труд физический учебному. Напротив, в школах, где общественная организация труда опирается на знания и органически связана с учебным процессом, растет тяга и к физическому, и к учебному труду. Школьники острее чувствуют не только необходимость новых знаний и умений, но и несомненную пользу соединения умственного и физического труда для личного развития. Причем это происходит тогда, когда на первом плане в деятельности школьников коммунистические идеалы.

 

Е.В. Проскура (НИИ психологии УССР). Возрастные предпосылки психологической готовности к труду.

 

Задача исследования состояла в изучении тех особенностей поведения и деятельности младших школьников, которые могут рассматриваться как психологические предпосылки формирующейся готовности к труду. Мы исходили из предположения о том, что генетически ранние предпосылки готовности к труду на каждом возрастном этапе формируются в русле соответствующей ему ведущей деятельности.

В младшем школьном возрасте психологические предпосылки готовности к труду проявляются в готовности заниматься основным делом — учебой. Формирующееся у ребенка отношение к ведущей деятельности определяет его активность, инициативность. Эта активность тесно связана с достижениями в деятельности, с ее успешностью и, таким образом, опосредствована способами выполнения заданий, специфических для данной деятельности и складывающихся в условиях обучения.

Содержание и структура психологической готовности к труду представлена в мотивационных, содержательно-операционных и контрольно-оценочных компонентах, включенных в деятельность субъекта и в ней формирующихся. Сущность возрастного аспекта исследования состоит в изучении специфики и качественного движения этих компонентов.

Экспериментальная методика включала индивидуальное и совместное выполнение учащимися I—III классов учебно-трудовых заданий. Специфично, что испытуемый самостоятельно разрешал ситуацию выбора (содержания работы из двух возможных, связанных с подготовкой материала для игры или учебы; степени сложности задания; партнера для совместной деятельности)

Наличие ситуаций выбора, альтернатив,

 

80

 

объяснение выбора давало возможность исследовать взаимосвязь мотива и мотивировки, соотнести их с процессом выполнения задания и оценкой результата. Организация деятельности учащихся включала моменты, способствующие осознанию мотивов принимаемых решений. Учащиеся выполняли задания в свободном режиме и в условиях фиксации времени.

Психологический анализ процесса выполнения младшими школьниками учебно-трудовых заданий позволил выделить ряд особенностей, которые можно рассматривать как возрастные предпосылки формирующейся на этом этапе готовности к труду. Выявлено, в частности, что на ранних этапах формирования отношений учащихся к учебным обязанностям и к труду решающим является отношение к учителю, предъявляющему требования. В таком контексте складывается одно из важнейших качеств — готовность принять задание учителя и довести его до конца. На протяжении начального обучения формируется и определенное отношение к учебной деятельности. Как устойчивое личностное образование оно характеризует и общее отношение к делу, которое также является возрастной предпосылкой готовности к труду. Готовность принять задание взрослого, общее положительное отношение к порученному делу можно рассматривать как мотивационные компоненты формирующихся у младших школьников психологических предпосылок готовности к труду.

Таким образом, учащиеся I—III классов проявляют готовность к выполнению заданий, которые им предъявляет учитель, выступающий как представитель школы и системы школьных требований. Это прослеживается по ряду показателей: принятие заданий учителя; мобилизация усилий, а также содержательно-организационных компонентов деятельности для выполнения заданий; стремление довести при любых условиях — независимо от содержания и форм организации работы — дело до конца, до получения требуемого результата; деловой настрой с ярко выраженным эмоциональным компонентом в процессе выполнения задания и при подведении итогов.

Экспериментальные результаты также показали, что во всех классах значительная часть учащихся готова принять требование ориентироваться во времени в процессе выполнения заданий. Это организует их деятельность, приводит к необходимости построения более рациональной ориентировки в условии задачи (анализ образца, схемы, осознание требований, составление плана работы), в определении способа выполнения и в целом к оптимизации деятельности. Во всех возрастных группах (классах) среднее время выполнения заданий в условиях специальной фиксации времени меньше, чем в обычных условиях. Однако мальчики в этих условиях работают эффективнее, чем девочки. Для многих девочек фиксация времени — это ярко выраженный деструктивный фактор, который сковывает ориентировку в задании, придает работе напряженный характер.

Психологический анализ процесса выполнения младшими школьниками учебно-трудовых заданий позволяет выявить основные предпосылки, исходные условия формирующейся готовности к труду. Это важно для определения целей, содержания и форм организации трудового обучения и трудового воспитания в данном звене школы.

 

Б.Б. Коссов, В.К. Мульдаров, Ф. С. Ташимова (НИИ общей и педагогической психологии АПН СССР). Психологические предпосылки профессионального самоопределения школьников.

 

Реформа общеобразовательной и профессиональной школы в нашей стране создает благоприятные возможности для решения задач трудовой подготовки молодежи. Вместе с тем она обязывает психологов, педагогов и других специалистов сосредоточить усилия на разработке наиболее важных, стратегических проблем в данной области. Одной из таких проблем, на наш взгляд, является проблема единства трудового воспитания, обучения и профориентации школьников.

Взаимосвязь уровня трудового развития

 

81

 

и профессиональной ориентации сначала исследовалась нами с помощью комплекса простых (прямых) анкетных процедур. Мы исходили из предположения, что требования, предъявляемые школьниками к своей будущей профессиональной деятельности, и, следовательно, какие-то черты субъективного образа будущей профессии зависят, в частности, от их трудолюбия и успешности учебно-воспитательного процесса. Учащимся VIII—X классов московских школ предлагалось проранжировать по субъективной значимости ряд особенностей своей будущей работы. Параллельно с этим учащиеся каждого обследуемого класса оценивались 6—7 учителями по методике «карта экспертных оценок» (КЭО) (Б.Б Коссов, 1984).

Она включала 15 показателей, в том числе два названных выше: степень трудолюбия и успешность учебной деятельности в целом. Далее все анкеты учащихся данного класса мы делили на две равные части в соответствии с уровнем средних экспертных оценок по каждому из показателей. Одну половину всех анкет составляли анкеты учащихся с более высоким уровнем оценок, другую — с более низким. Усреднение данных для каждой группы (половины) класса давало затем возможность сравнить представления о будущей работе у учащихся, которые различаются по трудолюбию или учебной успеваемости. Как выяснилось, некоторые различия между группами оказались статистически значимыми. Так, если более трудолюбивые девятиклассники обычной школы не акцентируют внимания на «утомительности будущей работы», то менее трудолюбивые, наоборот, придают этому первостепенное значение. Подобное же наблюдалось и в отношении такой особенности работы, как «наличие трудных задач». Здесь явно просматривается специфика мотивационной сферы трудолюбивых и нетрудолюбивых учащихся. Эта же причина, видимо, лежит в основе достаточно ярких различий между учащимися с разной учебной успеваемостью. Так, если для более успевающих восьмиклассников в будущей работе важны прежде всего хорошие отношения в коллективе и наличие трудных задач, то для менее успевающих более важны наличие свободного времени и хорошая заработная плата. Менее заметные различия между группами имелись по другим показателям анкеты: причинам затруднений в выборе будущей профессии, сравнительной оценке факторов успешности учебы и др.

Таким образом, прямые анкетные методики позволяют выявить некоторые интересные общие тенденции, однако они, к сожалению, не удовлетворяют требований более строгих психодиагностических критериев валидности, надежности и объективности. Необходима разработка более тонких психодиагностических методик, позволяющих получать оперативную информацию о сдвигах в трудовом развитии и профориентации школьников не только на групповом, но и на индивидуальном уровне. В основе одной из таких разработанных нами методик — «карта самооценок учащихся» (КСУ) лежит теоретическая концепция стиля жизни как устойчивой системы способов жизнедеятельности, определяемой соотношением свойств личности и объективных требовании жизнедеятельности (см.: Коссов Б.Б. Вопр. психол. 1984. № 6). Применение этой методики в области трудового воспитания, обучения и профориентации соответствует идее А.А. Смирнова о том, что трудовая подготовка учащегося «не сводится к отдельным, периодически (хотя бы и очень часто) осуществляемым мероприятиям, а должна пронизывать собой организацию всей его жизни и всю атмосферу, в которой он живет и развивается» (см.: Вопр. психол. 1984. № 5. С. 113).

В соответствии с исходным утверждением о единстве трудового воспитания и профориентации можно предположить, что уровень профессионального самоопределения в школе с производительным трудом должен быть выше по сравнению со школой, где такого труда нет. Разработанный нами алгоритм обработки на ЭВМ данных, полученных по методикам КСУ и КЭО, позволяет не только проверить эту гипотезу, но и выделить релевантные факторы. Гипотеза подтвердилась. При этом преимущество

 

82

 

в степени профессионального самоопределения в наибольшей мере связано с различием в таких показателях методики КСУ, как распределение затрат времени по видам занятий школьников (р<0,01), сравнительная важность видов занятий (р<0,01), взаимопонимание с людьми (р<0,05); причины старательности (престижность выполняемой работы или способность к ней) (р<0,05); эрудиция, уровень знаний и умений (р<0,05); склонность к занятиям индивидуально или совместно с другими людьми (р<0,05); самостоятельность (р<0,05); стремление к успеху, к риску (р<0,05); успешность занятий (р<0,05); распределение по видам занятий своего творческого потенциала (р<0,05); установка на пользу для будущей трудовой деятельности или на успех в настоящее время (р=0,05).

Среди перечисленных показателей доминирует ряд социально-психологических особенностей и факторов мотивации. Знаменательными являются изменения в установке на будущую трудовую деятельность, а также в творческом мышлении. Посредством интегрирования данных по этим показателям удается все более точно разграничить учащихся двух сравниваемых классов. Если по первому показателю корреляция психодиагностических индивидуальных данных с внешним критерием составляла 0,52, то последовательное добавление каждого следующего показателя приводило к такому росту корреляций: 0,52 (без изменения); 0,57; 0,64; 0,65; 0,67; 0,69; 0,68; 0,75; 0,74.

В общем, преимущество учащихся, занимающихся производительным трудом, не является неожиданным, если учесть, что десятиклассники на заводе «Чайка» к моменту обследования трудились уже более двух с половиной лет. Позитивное значение такого труда для школьников общепризнано, а имеющийся широкий опыт производительного труда учащихся в нашей стране является одним из факторов успешной реализации школьной реформы. Новым в описанных выше результатах является: 1) возможность получить экстренную структурно-системную информацию о тех психологических сдвигах, изменениях, которые происходят под влиянием эффективных форм трудового воспитания; 2) психологическое обоснование необходимости тесной связи, которая должна быть между работой по трудовому воспитанию и профориентации школьников; 3) обоснование возможности разработки психодиагностических средств, которые помогут педагогам эффективно контролировать трудовое развитие и профессиональное самоопределение не только на уровне групп и средних тенденций, но и в индивидуальных проявлениях.

 

Е.М. Павлютенков (Запорожский университет). Особенности формирования мотивов выбора профессии у учащихся I—X классов общеобразовательной школы.

 

Школа еще не использует существующие резервы совершенствования практики подготовки учащихся к сознательному выбору профессии. В частности, слабо исследована иерархия мотивов выбора профессии, неясно, какие мотивы являются основными, ведущими, а какие — второстепенными, какова тенденция их развития и т.д. Этим вопросам и посвящено данное сообщение.

Мы выделяем 9 групп мотивов выбора профессии: социальные, моральные, эстетические, познавательные, творческие, профессиональные, связанные с содержанием труда, материальные, престижные, утилитарные.

В ходе индивидуальных бесед было установлено, что в младшей школе количество детей, осознающих общественную направленность результатов труда родителей, от класса к классу возрастает: в I — 14,7 %, во II — 30,6 %, в III — 73,5 %.

Эгоистическое оценивание результатов труда родителей (ответы типа «работает, чтобы мне было хорошо») выражено у 58,8 % — в I классе, 25 % — во II и 14,7 % — в III

Предметная сторона труда родителей (ответы типа «делают моторы, чтобы летали самолеты») осознается 20,2 % младших школьников, а 7,7 % опрошенных

 

83

 

выделяют или цель, или только результат труда родителей.

Анализ качеств, выделяемых учащимися IV—X классов у специалистов избранных ими профессий, показал, что четвероклассники называют преимущественно такие качества, как доброта, выдержка, внимательность, пятиклассники — честность, трудолюбие, добросовестность, шестиклассники — трудолюбие, взаимовыручка, коллективизм, чувство долга. Семиклассники наряду с этими качествами выделяют любовь к профессии (22,7 %). Начиная с VII класса это качество личности постоянно упоминается учащимися старших классов в качестве ведущего.

Характер вопросов, письменно заданных школьниками специалистам избранных ими профессий, свидетельствует о том, что в IV—VI классах наиболее часты общие вопросы: трудная ли у вас работа и нравится ли вам работа. Но уже в IV классе наряду с общими задаются вопросы относительно содержания и условий труда специалиста: какова сменность работы, что нужно знать и уметь, чтобы стать хорошим специалистом. В VIII—X классах подобные вопросы конкретизируются, затрагивая особенности трудового коллектива, перспективы профессионального роста, мотивы выбора профессии специалистом и т.д.

Обработка полученных данных показала, что моральные мотивы претерпевают существенные изменения лишь до 13—14 лет, имея тенденцию к стабилизации у школьников старших классов. С ростом уровня образованности наблюдается усиление опосредствованных мотивов выбора профессии. Мотивационная сфера юношей и девушек города и села существенно различается. Содержание мотивационной сферы юношей и девушек — учащихся городских школ — также различно, в то время как у сельских школьников различие в этом незначимо. В городе у детей служащих в большей мере выражены творческие, материальные и утилитарные мотивы, а у детей рабочих — престижные и профессиональные. В сельской местности в рабочих семьях лучше формируются моральные, эстетические, престижные мотивы, а в семьях служащих — материальные. У детей городских рабочих по сравнению с детьми сельскохозяйственных рабочих различия в мотивационной сфере незначительны. Мотивационная сфера детей городской интеллигенции отличается от мотивационной сферы детей сельской интеллигенции: у первых ярче выражена моральная, эстетическая, познавательная, творческая и утилитарная направленность. Общественная и кружковая работа городских школьников способствует становлению познавательных и престижных мотивов

Таким образом, наиболее благоприятным для формирования общественно значимых мотивов выбора профессии у школьников целесообразно, видимо, считать период от 7 до 13—14 лет. Отсюда вытекает настоятельная необходимость разработки программы формирования у учащихся I—X классов мотивов выбора профессии. Попытка создания такой программы нами уже предпринята (Е.М. Павлютенков, 1983). В этой программе для каждой возрастной группы школьников определялись две цели, одна из которых являлась системообразующим фактором для всей системы целей внутри данного этапа трудового обучения и профориентации, а другая связывала между собой ступени учебно-воспитательного процесса (например, I—III и IV—VIII классы). Каждая промежуточная цель выступала как самостоятельная и разбивалась на ряд задач. Для каждой цели, задачи определялись типичные для конкретной школы недостатки, препятствия, затруднения, которые мешали ее достижению, а затем определялись мероприятия, направленные на устранение этих недостатков.

 

Ю.А. Кореляков (НИИ общей и педагогической психологии АПН СССР). Мотивы трудовой деятельности сельских школьников.

 

Одним из важных в психологическом отношении аспектов трудового воспитания сельских школьников является формирование у них системы устойчиво доминирующих мотивов трудовой деятельности.

 

84

 

Исходя из марксистского понимания труда не только как средства увеличения общественного богатства, но и как фактора гражданского становления личности, мы выделяем семь групп мотивов (параметров) трудовой деятельности, раскрывающих содержательный и динамический аспекты направленности личности сельских школьников.

К мотивам, определяющим содержательный аспект направленности, относятся: общесоциальные мотивы, характеризующиеся стремлением участвовать в труде как целенаправленной созидающей деятельности, в процессе которой удовлетворяются материальные и духовные потребности человека; общественно обусловленные, выражающиеся в осознанном желании своим трудом приносить пользу обществу; продуктивные, побуждающие учащихся к творческому овладению орудиями труда, активному совершенствованию не только средств труда, но и себя как личности; коммуникативные, связанные с пониманием общественного разделения труда, взаимозависимости участников трудового процесса друг от друга, необходимости целесообразного взаимодействия, общения в труде.

Динамический аспект направленности личности отражают такие параметры, как устойчивость, действенность, широта.

Развитие мотивов трудовой деятельности может идти от неосознаваемых человеком установок на труд (о чем писал еще С.Л. Рубинштейн), мало осознаваемых и недостаточно дифференцированных желаний и стремлений к более или менее осознаваемым и дифференцированным намерениям, интересам и склонностям и далее к наиболее высоким по степени осознанности и развитости убеждениям и идеалам, в которых находит выражение мировоззрение учащихся.

Конкретными проявлениями и вместе с тем показателями становления направленности могут быть такие личностные качества учащихся, как трудолюбие, ответственное отношение к делу, настойчивость в достижении целей труда, уважительное отношение к любым видам общественного труда, людям труда и результатам трудовой деятельности, убежденность в общественной значимости труда, настойчивость в овладении умением трудиться, работать в коллективе, активное участие в труде на общую пользу.

В ходе психологического исследования учащихся сельских школ Солнечногорского и Раменского районов Московской области, а также Шарьинского района Костромской области были изучены некоторые характерные особенности формирования у сельских школьников названных выше мотивов трудовой деятельности. Было показано, в частности, что у сельских школьников наиболее успешно формируются общесоциальные мотивы и не всегда достаточно развиваются мотивы общественно обусловленные, связанные, прежде всего, с необходимостью трудиться не столько для себя лично, сколько на общую пользу. В результате сельские школьники, для которых характерны трудолюбие и умение трудиться, практическая и деловая смекалка, далеко не всегда становятся подлинными коллективистами. Они иногда не осознают общественное значение труда, не умеют подчинять свою волю достижению общей цели.

Полученные результаты имеют важное значение для планирования и практической организации методов воспитания направленности личности в труде, в том числе в труде общественно полезном, производительном.

 

В.С. Ульянов (Запорожское областное управление профтехобразования). Профессиональная мотивация у учащихся ПТУ.

 

Под мотивами профессионального становления понимается направленность активности личности на ценности осваиваемой профессии, побуждающие личность ставить перед собой определенные цели в сфере профессиональной деятельности и совершать действия по их достижению.

Учащимся СПТУ (240 человек) было предложено закончить 15 предложений, таких, как: «выпускники школ поступают в ПТУ потому, что..»; «свое

 

85

 

поступление в ПТУ я расцениваю как...»; «я выбрал эту профессию потому, что...».

Обработка данных опроса показала, что 34 % ребят поступили в училище потому, что не могли продолжать учебу в школе, не прошли по конкурсу в техникум. Случайно попали в училище, используя информацию о нем товарищей, знакомых,— 15 %. Поступили с целью приобретения «выгодной специальности», овладев которой «можно делать дома ремонт» — 11%.

Дальнейший анализ свидетельствует о том, что в ряде случаев, уже в училище, планы молодых людей не являются профессиональными; т.е. не связаны с работой по осваиваемой в ПТУ специальности. Так, лишь 16 % учащихся III курса планируют к 22 годам «хорошо разобраться в профессии», 8 % — вернуться на производство после службы в рядах Советской Армии. Стать хорошими специалистами к 25 годам планируют 19 %. Из 360 опрошенных учащихся I и II курсов 8 % не планируют свою жизнь, они не знают, как сложится их дальнейшая профессиональная деятельность к 22 годам, к 25 годам (29 %). Основные планы не связаны с работой по профессии: выйти замуж к 22 годам — 37 %, к 25 годам — 21 %; получить высшее образование, не связанное с приобретаемой специальностью, к 22 годам — 1 %, к 25 годам — 8 %. Некоторые из опрошенных (около 4 %) уже на I курсе считают поступление в ПТУ ошибкой, а 4 % считают свое поступление случайностью.

Характер вопросов, которые будущие рабочие задавали письменно мастерам производственного обучения в первые дни пребывания в ПТУ, показал, что они не отличаются от вопросов школьников, носят общий характер.

Анализируя выделяемые первокурсниками ведущие качества, которыми обладают специалисты избранной ими профессии, мы обнаружили, что лишь 9 % учащихся выделили такое качество, как любовь к профессии.

 Данные анкетного опроса таковы: 30 % будущих рабочих, поступивших в ПТУ после X класса и 17 % — после VIII класса, не имеют четко выраженной целевой установки на профессиональную деятельность, соответствующую приобретенной в училище профессии (намереваются после ПТУ изменить ее). Так, в группе электросварщиков училища строительного профиля 77 % опрошенных считают, что если бы им снова пришлось избирать профессию, то они избрали бы ту же; в группе радиомонтажников — 68 %; в группе машинистов крана — 50 %; электрослесарей — 20 %; слесарей-инструментальщиков — 56 %. Если на I курсе в группе машинистов крана свой выбор вновь повторили бы 50 % учащихся, то на II курсе — только 40 %.

Таким, образом, необходима специальная воспитательная работа по формированию профессиональной мотивации у учащихся.

 

В.П. Бондарев (Центр профориентации молодежи Ленинградского района Москвы). Социально-психологические основы руководства выбором профессии молодежью индустриального района.

 

В последние годы в нашей стране складывается определенная система профориентации школьников и их трудоустройства. Созданы межведомственные советы по профориентации школьников, учебно-производственные комбинаты, учебные участки, цехи трудового обучения и профориентации школьников, активизирована деятельность трудовых объединений учащихся, большое внимание уделяется организации производительного труда, широко внедряется в процессе трудовой адаптации молодежи наставничество. Однако в решении данной проблемы имеется ряд серьезных недостатков. Нынешняя постановка трудового воспитания и профессиональной ориентации учащихся не отвечает возросшим требованиям общественного производства и научно-технического прогресса. Многие выпускники школ не имеют достаточных представлений об основных массовых профессиях, испытывают затруднения при поступлении на учебу или на работу, так как их интересы и склонности подчас не соответствуют потребностям в кадрах народного хозяйства.

 

86

 

По решению исполкома Ленинградского райсовета центр профориентации молодежи создан в целях организации профориентационной работы в районе по реализации программы, направленной на обеспечение потребности предприятий и организаций района в трудовых ресурсах. Задачи центра: изучение потребности в кадрах предприятий и организаций района и возможности ее удовлетворения; координация профориентационной работы в районе; оказание методической помощи по организации профориентационной работы на местах (в УПК, ПТУ, на предприятиях, внешкольных учреждениях); знакомство учащихся с современными профессиями; информирование их о потребностях народного хозяйства района в кадрах; организация работы консультационного кабинета для молодежи района и их родителей; выявление психофизиологических особенностей, способностей и наклонностей учащихся к определенным видам деятельности. В структуру центра входят 4 сектора: методический, методики профессиональной консультации, профинформации, методики технического творчества.

С возникновением в районе центра профориентации молодежи появилась возможность внести новые направления в профориентационную работу школ, УПК, предприятий и организаций.

Так, на базе школ и УПК организованы индивидуальные консультации с учащимися школ района психологами-консультантами центра. Эти специалисты помогают учащимся определить свой дальнейший жизненный путь, работают с родителями учащихся по вопросам профессионального самоопределения детей. Значительна роль психологов-консультантов в вопросах совершенствования подготовки учителей школ к проведению индивидуальной работы с учащимися, проведении педагогических консилиумов по вопросам профвыбора.

Они же организуют и проводят в ряде школ района с учащимися VII и VIII классов факультативный курс «Основы выбора профессии». Значительную помощь в профориентационной работе оказывают психологи учебно-производственным комбинатам. На базе комбинатов они проводят уроки профориентации, на которых в доступной форме рассказывают учащимся о стратегии выбора профессии, проводят с ними индивидуальные профконсультации, организуют и направляют работу по отбору на профили УПК с учетом потребности района в кадрах, состояния здоровья учащихся и их желания.

С появлением центра стало возможным введение автоматизированной системы прогнозирования профессиональной пригодности будущих рабочих из числа выпускников школ и ПТУ. На практике это будет организовано следующим образом. Выпускник школы знакомится с профессиограммой по определенной специальности и приходит в центр профориентации, где специалисты исследуют его психофизиологические особенности и устанавливают общую степень пригодности к профессии. С соответствующим прогнозом выпускник направляется в отдел кадров, где с ним проводят заключительное собеседование и оформляют на работу.

Для повышения эффективности профориентации школьников в районе необходимо совершенствовать индивидуальную работу с учащимися по формированию их профессионального самоопределения, улучшить работу по профессиональному отбору и адаптации молодежи, поступившей на предприятия и в организации.

 

Н.И. Крылов (НИИ общей и педагогической психологии АПН СССР). Подготовка учащихся средних школ к выбору рабочей профессии.

 

Анализ вопросов формирования положительной мотивации при выборе рабочей профессии у учащихся VIII и X классов показывает следующее.

Число учащихся, решивших выбрать рабочие профессии, сравнительно невелико, хотя оно существенно зависит от типа школы и социально-экономического профиля района. Больше всего желающих выбрать рабочую профессию приходится на учащихся (в основном, мальчиков) из неполных средних школ сел и небольших городов.

 

87

 

У большинства учащихся интерес к содержательной стороне профессии как ведущий мотив выбора представлен в значительно меньшем числе случаев, нежели так называемые побочные основания: желание более легким путем получить среднее образование, поскорее стать материально самостоятельными и освободиться из-под опеки школы и родителей, «за компанию с друзьями», нежелание «долбить науку в школе», стремление окончить ПТУ с отличными оценками и получить привилегии для поступления в вуз. Десятиклассники часто указывают на такие, например, «обстоятельства», как «получить перед армией специальность», «не попал в вуз».

К факторам, отрицательно действующим на выбор рабочей профессии, следует отнести: низкий престиж среди родителей и школьников рабочих профессий; незнание школьниками перспектив профессионального и социального продвижения в рабочих профессиях; непопулярность уроков труда в школе, ПТУ — среди учащихся и родителей; неадекватная оценка учащимися своих склонностей и способностей.

К факторам, положительно действующим на выбор рабочей профессии, относятся: положительная позиция родителей; тесная связь школы, предприятия и ПТУ; адекватная самооценка учащимися склонностей и способностей; успех в учебно-производственной и трудовой деятельности (в ученических бригадах, в шефской работе, в школьных мастерских, на школьных участках, в УПК) при условии, что все эти виды деятельности хорошо организованы, а достижения замечаются и гласно отмечаются.

Названные факторы остро ставят вопрос о более целенаправленной подготовке учащихся к будущей профессии. Прежде всего важна нравственная подготовка.

В ответах на вопрос, почему выбрана данная профессия, часто слышится «нравится», «я хочу» и редко «должен», «нужно», «необходимо». Такая позиция приводит к тому, что профессии начинают сортироваться с точки зрения возможности приобретения известных материальных и социальных привилегий.

Таким образом, первая задача нравственной подготовки школьников к выбору будущей профессии — формирование общественно значимых мотивов выбора. Проблема выбора будущей профессии есть проблема не только склонностей человека, но и его возможностей. В этой связи возникает проблема отбора подходящих кандидатов на ту или иную профессию. Отсюда возникает вторая задача — подготовить учащихся к выбору профессии на основе учета своих индивидуально-психологических особенностей. Для этого наука должна помочь в разработке четких показаний и противопоказаний к тем или иным видам деятельности. Профконсультационные пункты, которые могут выполнить эту работу, их тесная связь со школой, работа школьных психологов, хорошо поставленная информация и пропаганда научных достижений в детских газетах и журналах — все это должно обеспечить молодому человеку решение трудной задачи профессионального самоопределения.

 

Е.М. Борисова (НИИ общей и педагогической психологии АПН СССР). Из опыта работы психологической консультации по вопросам профессиональной ориентации учащихся.

 

Психологическая консультация призвана не только помочь старшекласснику выбрать область профессионального труда, но и способствовать активизации стремления познать себя, свои способности и психологические особенности, пробудить стремление к самосовершенствованию, направленному формированию необходимых для профессиональной деятельности знаний, умений, качеств личности.

Основные проблемы, которые приводят родителей старшеклассников в консультацию, могут быть сгруппированы по трем направлениям. Первое — выбор профессии затруднен из-за отсутствия выраженных склонностей и способностей; второе — трудность вызвана тем, что интересы, склонности и способности к разным видам деятельности равно выражены и неясно, чему

 

88

 

отдать предпочтение; третье — наблюдается расхождение между областью профессиональных интересов учащихся и тем, что им «наметили» родители.

Индивидуальное консультирование включает диагностическое обследование и собственно консультацию. Диагностическое обследование начинается с бесед отдельно с родителями и с детьми. Тематика бесед остается одинаковой в том и другом случае. Их цель выявить данные об интересах, склонностях и способностях учащегося, успехах в учебе и труде, увлечениях и предпочитаемых видах деятельности, об отношении к труду и учению, разным школьным предметам, степени самостоятельности и ответственности, о характере взаимоотношений со взрослыми и сверстниками. Особое внимание уделяется выявлению профессиональных намерений школьника и отношения к этому его родителей.

В ходе беседы с учащимся очень важно с самого начала проявить доброжелательное и уважительное отношение к нему, постараться создать атмосферу взаимного доверия. При этом необходимо объяснить школьнику, что выбор профессии требует большой работы по самопознанию и изучению мира профессий. Консультант обязан предупредить консультируемых о том, что вопрос о выборе конкретной профессии не может быть решен в ходе консультации, может быть лишь намечено профессиональное русло.

После беседы консультант вместе с консультируемым определяет предварительную область профессиональных интересов. Для этого привлекается предложенная Е.А. Климовым классификация профессий по предмету труда, которая позволяет выделять пять типов профессий. Для получения более надежных результатов используется предложенная Е.А. Климовым специальная анкета по изучению профессиональных интересов и склонностей, которая позволяет выявить предпочитаемые учащимися виды деятельности в их отнесенности к определенному типу профессий.

Следующим этапом диагностического обследования является изучение некоторых психологических и психофизиологических особенностей консультируемого. К психологическим особенностям относятся: определенный уровень развития моторики, восприятия, памяти, мышления и т.д. Наряду с этим в каждой профессии выдвигаются определенные требования к темпу и скорости выполнения действий, к умению переключаться с одного вида деятельности на другой, умению концентрировать внимание, к эмоциональной устойчивости и пр. Более того, в некоторых профессиях психофизиологические требования могут выступать на первый план и создавать ограничения для профпригодности.

В каждом индивидуальном случае набор используемых методик зависит от итогов предыдущего этапа изучения учащегося и от запроса, с которым он обратился в консультацию. Мы в нашей работе используем разнообразные тестовые методики (в частности, тесты специальных способностей, достижений, интеллекта). Как и любой психологический тест, каждый из этих тестов дает информацию о достигнутом на сегодняшний день уровне развития той или иной функции, но не позволяет на этой основе проводить прогнозирование будущей профессиональной успешности. Тест показывает имеющиеся отставания в развитии определенных способностей, что может служить основанием для рекомендаций по формированию необходимых профессионально важных качеств. Таким образом, на этом этапе обследования выявляется индивидуализированная структура способностей школьника на момент обследования, фиксируются имеющиеся недостатки и отставание в степени развития отдельных качеств, намечаются меры по их тренировке и совершенствованию.

Если консультанту не удалось ранее отчетливо выявить интересы и склонности консультируемого и подобрать в соответствии с этим методы изучения профессионально важных качеств, то обследование проводится с помощью стандартного набора тестовых заданий, позволяющих исследовать преимущественное развитие теоретического или практического интеллекта, степень выраженности вербальных, математических

 

89

 

технических способностей. Полученные данные могут служить косвенным показателем склонностей консультируемого и в таком качестве использоваться при формулировании психологических рекомендаций.

Изучение формально-динамических характеристик психики включает обследование учащегося с помощью методов дифференциальной психофизиологии. Мы используем портативные бланковые методики изучения основных свойств нервной системы, роль которых в овладении профессиями разного типа наиболее изучена в настоящее время. Полученные данные дают основания говорить о противопоказаниях к определенным профессиям и возможных преимуществах в овладении некоторыми из них. Кроме того, консультант получает материал для формулирования рекомендаций учащемуся по учету им своих индивидуальных особенностей в период подготовки к профессии и даже на начальном этапе овладения ею, в частности, по выработке индивидуального стиля деятельности.

Заключительная стадия — собственно консультация, в ходе которой консультант знакомит родителей и учащихся с результатами психологического обследования и предлагает свои рекомендации по выбору профессионального русла, самовоспитанию и самосовершенствованию. Эти рекомендации касаются, во-первых, путей ознакомления с профессиями выбранного типа; во-вторых, направленного развития тех способностей, психофизиологических функций и качеств личности, которые выражены слабо, но являются необходимыми для избранной области профессиональной деятельности; оптимального учета формально-динамических характеристик психики в период подготовки к будущей профессиональной деятельности, и вводятся (если это необходимо) определенные ограничения в выборе специальностей, предъявляющих жесткие требования к психофизиологическим индивидуальным особенностям индивида.

Очень важно в период проведения консультации постоянно подчеркивать роль положительной мотивации, настойчивости, активности, самостоятельности и целеустремленности самих учащихся в выборе профессии и подготовке к ней. Необходимо объяснить, что итоги консультации должны использоваться для того, чтобы в дальнейшем проводить самостоятельную активную профориентационную работу по ознакомлению с выбранной профессией и осуществлять отдельные трудовые пробы в избранной области труда. Школьники и их родители должны в итоге общения с психологом-консультантом понять, что выбор профессии — не одноразовое мероприятие, которое кто-то может провести без их участия, а большая, кропотливая работа по изучению своих способностей и склонностей, путей их развития и совершенствования, по ознакомлению с миром профессий.

 

В. Гуливатый (Школьная лаборатория экспериментальной дидактики на общественных началах Хоменской средней школы, УССР). Оценочно-содержательный подход в профориентации учащихся сельской школы.

 

В течение 1980—1984 гг. мы провели исследование, результаты которого показали, что выпускники VIII класса часто меняют профессию — каждый второй через 2—3 месяца. Только 7 из 63 выпускников продолжали осваивать ту профессию, которую приобрели в УПК.

Выпускникам VIII класса после вручения свидетельств предлагали окончательно дать ответ: какую профессию они избрали: 6 из 74 человек не ответили вообще, 46 назвали определенную профессию, но при этом поверхностно мотивировали свой выбор, остальные отдавали выбор двум профессиям сразу.

Аналогичный опрос был проведен с десятиклассниками: 11 из 47 были еще на пути выбора, 24 назвали свою будущую профессию, но мотивировали выбор зарплатой или престижем, остальные не решили для себя окончательно, какую профессию изберут, ибо не знали, какие отметкибудут в аттестате, удастся ли поступить в институт, техникум.

Через 3 недели мы провели новое обследование,

 

90

 

в котором был использован вариант методики Нюттена (временная перспектива). Учащимся предлагалось дописать предложения: Я мечтаю... Планирую поступить... Стремлюсь стать... Я способен стать... Я хотел бы стать..., но буду... Достигну цели, если... При анализе полученного материала обнаружили большое несоответствие с результатами, полученными нами на первом этапе. Уже через 3 недели учащиеся «избрали» другую профессию, поменяли мотивы, иначе трактовали цели.

Мы предположили, что если учащиеся VIII—X классов в процессе профориентации сумеют овладеть содержательной оценочной деятельностью, (СОД) и при этом у них целенаправленно формировать вместо внешних мотивов внутренние, то в дальнейшем наши выпускники не будут часто менять профессию. С этой целью весь процесс профориентационной работы среди учащихся названных классов строился на принципах оценочно-содержательной основы обучения (концепция Ш.А. Амонашвили). Главным для нас стало, во-первых, добиться того, чтобы учащиеся овладели предложенными им эталонами ориентации на профессию; умели находить их, включать в свою деятельность, оперировать в трудовой деятельности, во-вторых, научить СОД (на I этапе учитель сам должен оперировать СОД) с тем, чтобы строить, находить свои эталоны, соотнося их самокритично со своими умственными и физическими потенциями; в-третьих, не только выявить мотивы, которые преобладают, но и построить профориентационную работу так, чтобы доминировали действенные мотивы.

В профориентации мы четко обозначили цель: обогатить ученика представлениями и понятиями о профессии и сформировать у него желаемые установки, убеждения, продвинуть в общем развитии.

В ходе профориентационной работы мы обращали внимание на то, какие старания и усилия прилагают выпускники, чтобы утвердиться в. избранной профессии. Часто мы просили учащихся дать оценку своего труда на том или ином этапе овладения навыками будущей профессии, ибо одни только знания о ней не могут свидетельствовать о надежности выбора.

Для того чтобы педагогам и учащимся, родителям, администрации было легче видеть результаты профориентации, мы ввели, а учащиеся с удовольствием приняли ведение личных дневников-раздумий о будущем и карточку профдеятельности. Тут и ученики, и учителя (с разрешения) фиксировали трудности, успехи, неудачи, изменения в оценке. Иногда учащимся предлагалось в форме «деловой игры» вписывать свое мнение в карточки товарищей.

Трехгодичный формирующий эксперимент показал высокие результаты. Ни один выпускник X класса не поменял профессию, которую избрал и испробовал в стенах школы. Из выпускников VIII класса вместо каждого второго поменял профессию в течение 2 лет только каждый шестой.

 

Р.А. Пономарева (НИИ психологии УССР). Психологические особенности ценностных ориентации молодых рабочих на трудовую деятельность.

 

Многообразие социальных ценностей советского общества, среди которых важнейшие — труд и образование, порождает определенную мотивационную структуру личности и направленность ее деятельности. Вместе с тем уровень, содержание и формы ценностных ориентации личности обусловливаются принадлежностью к определенной профессиональной группе, уровнем образования, половозрастными особенностями и другими факторами.

В связи с этим изучение основных различий в ценностных ориентациях рабочих на трудовую деятельность позволяет получить данные, которые могут быть использованы как для установления оптимальных условий развития личности молодого рабочего, так и для построения общей стратегии трудового воспитания и системы профессионального обучения будущих рабочих из числа учащейся молодежи.

Одной из задач нашего исследования было установление значимости

 

91

 

субъективно-личностных установок молодых рабочих на трудовую деятельность в период профессионального старта в зависимости от половозрастных особенностей. Объектом сравнительного анализа были две группы девушек и юношей в возрасте 18—22 лет и группа рабочих-профессионалов старше 30 лет (по 40 человек каждая).

Сопоставление полученных данных было проведено по субъективной значимости различных условий формирования профессионального мастерства и оценке основных аспектов трудовой деятельности.

Результаты анализа дали возможность установить существенные изменения в оценках различных факторов повышения профессионального мастерства, обусловленные прежде всего возрастными особенностями рабочих: если для молодых рабочих (в том числе и девушек) в первоначальный период профессионального старта наиболее важными факторами выступают специальные знания, помощь наставников, приобретение производственного опыта, общеобразовательный уровень, то для рабочих в возрасте старше 30 лет — условия труда, специальные знания, обновление оборудования и инструментов, совершенствование материального стимулирования труда. Подобная дифференциация в оценках обусловлена тем, что рабочие-профессионалы при повышении профессионального мастерства ориентируются в основном на материально-технические и социально-экономические факторы (реализация которых требует значительных материальных затрат и времени), а молодые рабочие — на организационные и общеобразовательные факторы, связанные с эффективностью и качеством работы трудовых коллективов, их общественных организаций и администрации предприятия по воспитанию молодежи. Вместе с тем наблюдается четкая дифференциация этих факторов, обусловленная половой принадлежностью. Так, у девушек по сравнению с юношами в диапазоне одной возрастной группы выше значимость специальных знаний (35,8—28,5 %), общеобразовательного уровня (21,5—18,5 %), морального стимулирования труда (5,4—0,9 %) и профессионального роста (10,1—6,3%). Оценки же таких факторов, как производственный опыт, помощь наставников, совершенствование материального стимулирования труда и обновление оборудования (инструментов), не отличаются.

В то же время на основе сопоставления оценок рабочими 3 групп основных аспектов трудовой деятельности удалось установить степень сформированности у них убеждений в зависимости от половозрастных различий. Примечательно, что общественная значимость труда, творческие возможности и самосовершенствование в целом оцениваются рабочими всех групп очень высоко. Однако оценки по этим показателям у рабочих-профессионалов выше, чем у молодых рабочих (в том числе и у девушек), но ранговая значимость одинакова: I место занимает общественная значимость труда, II место — его творческие возможности, III место — самосовершенствование. Обусловлено это тем, что четкая ориентация на труд как главнейшую ценность формируется у рабочих в связи с непосредственным участием в производительном труде.

Вместе с тем большая дифференциация оценок наблюдается в группе молодых рабочих: у девушек более высокие оценки по всем трем аспектам трудовой деятельности, чем у юношей (I — 78,5 и 70,7 %; II — 78 и 60,7 %; III — 63,7 и 57,4 %). Это свидетельствует о более высокой субъективной значимости труда для девушек с точки зрения общественного смысла, содержания и возможностей для развития своей личности. При этом субъективная сторона отношения к труду связывается ими с такими мотивами, как «самостоятельность в труде», «возможность проявить инициативу», «творческая, интересная работа», «утвердить себя в коллективе», «пользоваться уважением».

Что же касается материального вознаграждения, то, хотя оно и занимает у рабочих всех групп IV место, в группе девушек значение оплаты труда намного ниже (39,5 %), чем в группах юношей

 

92

 

и рабочих-профессионалов (50,9 и 57,5 %). В целом же все респонденты признают важность оплаты труда, но считают не самым главным (средняя ориентация), что позволяет утверждать о доминирующем влиянии на ориентацию рабочих (в том числе и девушек) таких ценностей, как общественная значимость, творческий характер труда и раскрытие своих возможностей в процессе осуществления профессиональной деятельности.

Результаты исследования дали возможность разработать систему практических рекомендаций по оптимизации профессионального старта молодых рабочих, суть которых сводится к следующим положениям.

Важной стороной активного включения молодежи в реальный процесс производства должна стать система воспитательной работы с будущими рабочими по формированию ценностных ориентации на избранную специальность, социальное положение. Проведение такой работы способствует приобщению молодежи к задачам членов трудового коллектива, осознанию своей роли и места в системе производственных отношений на основе соотнесения своих личных интересов с задачами производства. Для оптимизации периода профессионального старта молодых рабочих необходимо учитывать дифференциацию как в ориентациях девушек и юношей на конкретные формы повышения квалификации, так и в оценках основных аспектов трудовой деятельности. Это будет способствовать профессиональной стабилизации рабочей молодежи, более прочному закреплению ее в трудовых коллективах.

 

М.Л. Смульсон (НИИ психологии УССР). Выявление психологической готовности к овладению профессией в УПК.

 

Группа научных сотрудников лаборатории психологии трудового обучения и воспитания НИИ психологии УССР в течение шести лет проводит в Зализнычном и Днепровском УПК Киева научно-практическую работу по определению уровня готовности учащихся, пришедших сюда, к овладению избранной профессией в целях комплектации учебных групп и связанной с этим коррекции выбора профиля обучения. К настоящему времени накоплен опыт такой работы с некоторыми особо престижными, с точки зрения ребят, специальностями: оператор подготовки данных и программист ЭВМ, радиомонтажник, автослесарь, слесарь-сборщик фотоаппаратуры. Однако общие принципы работы могут быть использованы для составления соответствующей методики по любому профилю обучения.

Основой для комплектования учебной группы служит уровень психологической готовности к овладению профессией. Методика выявления такой готовности направлена не на констатацию уже имеющихся у школьников способностей, а скорее на прогнозирование возможностей их развития, иначе говоря, на выявление потенциальных возможностей учащихся в плане профессионального становления.

Методика определения уровня готовности к овладению специальностью основана на выполнении учащимися разработанных нами циклов заданий. Это различные творческие мыслительные задачи. Решение каждой из них моделирует важнейшие предпосылки определенной профессиональной деятельности. Используется также и анкетирование учащихся с целью выявления их жизненных планов в сфере профессионального самоопределения, отношения к выбранному профилю обучения, представления о профессионально значимых качествах личности.

Каждый цикл заданий включает основные профильные и вспомогательные задачи, решение которых дает возможность провести дифференциацию учащихся по уровню готовности к избранной профессии. Правильное решение учащимся основных профильных задач подтверждает его готовность к избранной профессии. Вспомогательные задачи позволяют определить склонность к другим профилям обучения в УПК.

Следует учитывать, что решение профильных и вспомогательных задач, а также анкетирование проводятся при

 

93

 

комплектовании учебных групп, следовательно, до непосредственного овладения знаниями, умениями и навыками, перечень которых содержится в учебных программах по определенному профилю трудового обучения. Поэтому мы должны выбрать задания, с одной стороны, отражающие предметное содержание соответствующей профессии и требующие определенных мыслительных действий, с другой стороны, в самой незначительной степени основывающиеся на специальных знаниях и умениях, которым ребята к этому моменту еще не обучены

Так, например, известно, что для профессий, связанных с обслуживанием современной электронно-вычислительной техники и работой на ней, наиболее значимыми моментами с психологической точки зрения являются составление алгоритма решения задач для ЭВМ, а также обработка больших массивов знаковой (буквенной и цифровой) информации. Для этих профилей обучения подобраны соответствующие задания, связанные с решением анаграмм, продолжением последовательности чисел и составлением алгоритма сортировки книг в библиотеке на заданном алгоритмическом языке, представляющем собой небольшой фрагмент русского языка. Для решения этих задач, очевидно, не требуется специальных знаний и умений, в то же время в них отражена психологическая специфика соответствующей профессиональной деятельности

При анализе процесса и оценки результатов решения заданий учитывается, все ли условия и требования задания выполнены и как, даны ли ответы на все вопросы задачи, найдены ли аспекты, связанные с процессом решения (замысел, способ действия), а также правильность окончательного решения, его оригинальность, время решения. На основе этих показателей решение контрольных задач оценивается по десятибалльной шкале

По результатам решения задач, а также по ответам на вопросы анкеты определяется уровень готовности учащихся к овладению профессией. Мы выделяем три уровня такой готовности. Первый, наиболее высокий, характеризуется адекватной дифференцированной оценкой и самооценкой профессионально значимых качеств, общим положительным отношением к испытаниям трудовой готовности, эффективным и качественным решением профилирующих задач.

Второй, средний уровень готовности сочетается, как правило, с достаточно высоким уровнем общей психологической готовности к труду и характеризуется завышением оценок и самооценок качеств, связанных с общей трудовой готовностью (трудолюбие, добросовестность и пр.), и недифференцированным анализом профессионально значимых качеств, общим положительным отношением к испытаниям трудовой готовности и менее эффективным решением профилирующих задач.

Наконец, третий уровень готовности к овладению профессией, самый низкий, характеризуется неадекватной и недифференцированной оценкой и самооценкой профессионально значимых качеств, нейтральным или негативным отношением к испытаниям трудовой готовности, неэффективным решением профилирующих задач.

Мы разработали психолого-педагогические рекомендации, направленные на повышение уровня готовности учащихся к обучению по избранному профилю в УПК, а также на учет исходного индивидуального и группового уровня их готовности к овладению профессией при организации всей учебно-воспитательной работы на комбинате

 

В.Н. Федорчук (Каменец-Подольский пединститут). Психолого-педагогические условия эффективной подготовки будущих механизаторов.

 

В процессе подготовки будущего механизатора основную роль играет формирование у него активно-положительного отношения к профессиональной деятельности. Практическое решение этой задачи осуществлялось с помощью личностно-ролевого подхода (В.И. Войтко) Сущность его заключается в том, что на учащихся возлагаются разные обязанности (звеньевого, механизатора

 

94

 

и т.д.), что способствует активному вовлечению их в практическую деятельность и формированию активно-положительного отношения к труду.

С целью более эффективного использования производственной практики и формирования трудовой активности будущих механизаторов, была проделана значительная работа по организации их самовоспитания.

В программу самовоспитания входили такие задания, как: а) записать в дневнике качеств, которые отвечают современным требованиям, предъявляемым к механизатору сельского хозяйства; б) ежедневно фиксировать выполненную работу, ее объем и качество, а также те личные качества, которые были необходимы для успешного выполнения данной работы.

Письменный отчет о практике отражал следующие моменты: передовые методы труда в сельскохозяйственном производстве; состояние развития новаторства, рационализаторства и изобретательства в сельскохозяйственном производстве; опыт бригады или ударника коммунистического труда; резервы производительности труда; способы экономии горюче-смазочных материалов. Кроме того, в него входили данные из дневников учащихся о характере труда (трудно или легко на практике и почему?), о том, как был организован труд (работали самостоятельно или с помощниками?). Кто был наставником и многому ли у него научились? Насколько важно воспитать в себе качества, которые соответствуют передовому механизатору, значение их в его профессиональной деятельности? Какие качества пришлось наиболее часто проявлять в трудовой деятельности и в каких видах работы? Как воспитывали в себе эти качества? Что более всего понравилось на практике? Что нужно сделать, чтобы практика проходила интересно, с большей отдачей? В чем недостатки организации практики? Какие виды работы стали любимыми?

Практика в экспериментальной группе была организована по бригадам. Деление учащихся на бригады способствовало созданию благоприятных условий для формирования межличностных отношений, в основе которых, лежали общие цели, задачи и принципы жизнедеятельности группы.

Положительное влияние производственной практики сказалось в адекватности оценки своих трудовых достижений, тех затруднений и сложностей, с которыми сталкивались учащиеся. Практика способствовала стабилизации профессиональной ориентации учащихся, оказала положительное влияние на их отношение к труду.

Реальные трудности, возникавшие у учащихся в период производственной практики, способствовали проявлению силы воли, настойчивости, творческого поиска, рациональных приемов выполнения заданий, что, в свою очередь, приносило удовлетворение избранным видом деятельности.

Анализ письменных отчетов по практике позволяет сделать вывод, что учащиеся ясно представили себе возможности повышения профессионального уровня; осознали пробелы в собственной профессиональной подготовке в училище; внесли ряд предложений и рекомендаций по улучшению организации практики с точки зрения ее общественной и личной полезности. Все это свидетельствует об успешности процесса самовоспитания будущих механизаторов.

Таким образом, процесс формирования активно-положительного отношения к труду является целостным и эффективным, если он осуществляется в ведущей системе отношений, реализуемой с помощью личностно-ролевого подхода, где профессиональная направленность рассматривается в отношении к коллективу, к труду, к себе.

 

Г.Д. Бабушкин (Омский институт физической культуры). Личностные профессиональные ценности как информационная основа профориентации.

 

Личностные профессиональные ценности указывают на личностно значимую специфику избранной профессиональной деятельности и выступают регулятором

 

95

 

поведения личности в отношении овладения профессией.

Рассмотрим содержание личностных профессиональных ценностей на примере конкретной профессии тренера по спорту. Личность школьника-спортсмена формируется при активном воздействии спортивного коллектива и в особенности тренера. Будущую профессиональную деятельность тренера школьники-спортсмены выбирают в соответствии с отдельными социальными установками в зависимости от ситуации. На вопрос «почему вы выбрали профессию тренера по спорту?» ответы школьников и студентов физкультурного вуза носят различный характер. Зачастую выбор профессии обусловлен какой-либо ситуацией: «видел, как тренер часто выезжает на соревнования в различные города страны», «радость тренера от выступлений его воспитанников», «нравилось, как тренер подолгу с нами занимался, отдавая этому свою душу». Таким образом, профессиональная деятельность тренера выступает по отношению к человеку, выбирающему ее, как определенная личностная профессиональная ценность. Каждый человек определяет эту ценность исходя из собственных соображений, наблюдений, установок, притязаний, опыта и т.п. Все это служит информационной основой для управления формированием профессионального интереса к деятельности тренера.

Отсев студентов из физкультурных вузов, смена профессии тренерами после нескольких лет работы приводят к предположению о том, что личностные профессиональные ценности у школьников-спортсменов, избравших профессию тренера, не соответствуют истинным, действительным ценностям этой трудной, интересной и почетной профессии и могут служить для прогнозирования реального поведения личности в будущей профессиональной деятельности.

Для проверки этого предположения был проведен анкетный опрос, в котором приняло участие 650 школьников-спортсменов, избравших профессию тренера; 537 студентов физкультурного вуза, решивших стать тренером; 330 тренеров по спорту. Обработка анкет позволила определить состав профессиональных ценностей, объединенных в 4 группы.

В группу вошли такие показатели, как «нравится работа с детьми, возможность учить, воспитывать их, проявить творчество, интерес к спорту»; в группу 2 — «важность профессии тренера; желание приносить радость людям, пользу Родине»; в группу 3 — «возможность видеть результаты своего труда; готовить выдающихся спортсменов; стремление стать известным тренером; гордиться спортивными успехами воспитанников»; группу 4 составили такие профессиональные ценности, как «повышение спортивного мастерства; поездки по городам и странам; ненормированный рабочий день».

Анализ полученных данных свидетельствует о том, что из показателей группы 1 самым ценным для личности в профессии тренера является содержательная сторона деятельности. Наличие этих ценностей у школьников означает, что они правильно понимают личностный смысл выбранной профессии. При сравнении профессиональных ценностей у школьников-спортсменов и у студентов видно, что у студентов ценности группы 1 имеют более высокую значимость, чем у школьников. Заметно также, что в процессе учебы в институте значимость профессиональных ценностей (возможность учить, воспитывать, возможность творчества в работе) повышается.

Сравнение личностных профессиональных ценностей у школьников и у тренеров по спорту свидетельствует о недостаточной выраженности у школьников истинных профессиональных ценностей, на которые указывают тренеры, проработавшие несколько лет. Поэтому при организации работы по профессиональной ориентации со школьниками, имеющими недостаточную выраженность профессиональных ценностей группы 1, важно привлекать их к практической деятельности по профилю избранной профессии.

Профессиональные ценности группы 2 отражают значимость профессии тренера в понимании личностью. Наличие этих ценностей свидетельствует о

 

96

 

правильном понимании спорта как средства коммунистического воспитания молодежи и о стремлении своим личным вкладом содействовать формированию нового человека. Профессиональные ценности данной группы являются своеобразной надстройкой над ценностями группы 1. Следует отметить, что значимость профессиональных ценностей группы 2 ниже по сравнению со значимостью ценностей группы 1 и существенного изменения у студентов в этом плане за период учебы в институте не наблюдается. Низкая значимость этих ценностей для личности указывает на необходимость специальной работы со школьниками, избравшими профессию тренера. Основными методами здесь будут убеждение, беседа, чтение книг и просмотры фильмов о тренерах. Следует отметить, что важность профессии тренера в воспитании молодого поколения имеет недостаточно высокую ценность и для тренеров, что является упущением в профориентационной работе со школьниками и со студентами физкультурных вузов.

Профессиональные ценности группы 3 свидетельствуют о том, что школьники выбирают профессию тренера, чтобы самоутвердиться, стать известными, «показать, на что способны». Личностная профессиональная ценность — «видеть результаты своего труда» — имеет низкую выраженность у школьников, значительно выражена у студентов и характерна почти для каждого тренера (96%). Высокую значимость для тренеров имеют и спортивные успехи их воспитанников.

Таким образом, ценность профессии тренера заключается не только в профессиональной, содержательной ее стороне, но и в результатах этой деятельности. Оптимальным вариантом для личности будет тот случай, когда профессиональные ценности групп 3 и 2 дополняются ценностями группы 1. Именно тогда для человека важным в работе тренера явится не только сам процесс, его значимость в обществе, но и результат этого процесса. Такое оптимальное сочетание профессиональных ценностей для личности должно быть результатом профессиональной ориентации школьников-спортсменов на специальность «физическая культура и спорт».

Профессиональные ценности группы 4 свидетельствуют о том, что профессия тренера привлекает человека своими внешними атрибутами, т.е. связанными с ней обстоятельствами. Выбор профессии тренера у школьников, да и у студентов физкультурного вуза обусловлен потребностью в спортивном совершенствовании, и эта ценность имеет высокую значимость; у школьников — в 54 % случаев, у студентов — в 63 % — на I курсе до 50 % случаев на IV курсе. Данное обстоятельство указывает на то, что как школьники, так и студенты недостаточно правильно понимают личностный смысл избранной профессии. Их ожидания связаны не с профессией, а с повышением спортивного мастерства. Об этом свидетельствуют и проведенные нами исследования состояния профессиональной ориентации в общеобразовательных и спортивных школах на профессию тренера-преподавателя физического воспитания.

Для некоторых школьников, а также и студентов ценностью в профессии тренера являются поездки на соревнования в различные города и страны, ненормированный рабочий день, летний отпуск и другие льготы. Наличие этих ценностей у школьников, избравших профессию тренера, свидетельствует о том, что их не привлекает сам процесс подготовки спортсменов, поэтому им необходимо пересмотреть свои профессиональные планы.

Таким образом, выдвинутое нами предположение о том, что личностные профессиональные ценности у школьников-спортсменов с ориентацией на профессию тренера по спорту не соответствуют действительным ценностям этой профессии, в большей мере подтвердилось. Являясь своеобразным индикатором профессионального самоопределения, личностные профессиональные ценности составляют информационную основу для управления формированием профессионального интереса у школьников и у студентов.

 

97

 

В.А. Михайловский (Харьковский университет). Ориентация школьников на профессию учителя.

 

Подготовка молодых людей к учительской профессии должна начинаться не на студенческой скамье, а значительно раньше, учитывая что интерес и склонность к данной профессии замечаются уже в VII—VIII классах.

Анализируя опыт педагогических классов московских, ленинградских, харьковских и других школ, мы разработали программу профессиональной ориентации учащихся IX класса. Педагогический класс был сформирован из числа лиц, изъявивших желание стать учителями. Однако у большинства из этих учащихся не было должных представлений и уверенности в правильности выбора данной профессии.

На первом совещании преподавателей педагогического класса были выработаны стержневое направление и ведущее психологическое условие профориентации учащихся — воспитание призвания к профессии учителя.

Специально отобранные педагоги из числа преподавателей кафедр педагогики и психологии университета, лучших методистов школы на первых же занятиях раскрыли учащимся содержание; учительской профессии, ее большую общественную значимость, требования к этой профессии в условиях реформы; школы. Ребята были также ознакомлены с целью и основными направлениями реформы школы, задачами, поставленными перед учительством. Чтобы развить у ребят интерес к труду учителя, были созданы условия, в которых девятиклассники сами могли решить простые педагогические задачи в младших классах.

Немалый интерес у будущих педагогов вызвали произведения В.А. Сухомлинского. «Сто советов учителю» выдающегося педагога несомненно оказали большое влияние на формирование у школьников предпосылок призвания к профессии учителя.

Специфическим в педагогической ориентации ребят в ходе учебы стало знание основ теории личности и положений педагогики. По заданию преподавателей и самостоятельно ребята посещали уроки лучших методистов-предметников (по выбору предмета), на основе этих знаний анализировали различные грани урока, деятельность учителя. Перед посещением урока ребятам предлагались вопросы: как учитель активизирует восприятие, внимание, память, мышление? Как коллектив класса воздействует на личность? Все увиденное затем обсуждалось. Таким путем развивалась педагогическая наблюдательность, расширялся кругозор будущего учителя.

Обычно мы подбирали такие задания, которые содержали в единстве психологический и педагогический элементы, как это имеет место в труде учителя. Обязательно работа учащихся строилась так, чтобы в ней был поиск, нестандартное мышление, радость творчества, чтобы каждый понял, какой богатый, неповторимый, нежный, прекрасный мир в душе ребенка, как с каждым шагом этот мир раскрывается все новыми гранями, заставляя изумляться. При этом мы старались подтолкнуть учащихся на путь творчества с самого начала работы с детьми. А для этого развивали их педагогическое чутье, внушали уважительное отношение к опыту педагогов.

С первых дней учебы в педагогическом классе учащиеся работали с октябрятскими звездочками. В их задачу входило проанализировать черты своих воспитанников, найти педагогические приемы утверждения всего положительного, а при выявлении отрицательных качеств детей — капризности, лени попытаться помочь им изжить эти черты.

После первого полугодия ребята обменивались опытом работы в звездочках, что позволяло выявить настоящие навыки и умения как предпосылки призвания. В III четверти — работа в пионерских звеньях, а в IV — назначение отрядными пионервожатыми в классах. И везде — обмен опытом, обсуждение интересного, трудного.

В X классе юным педагогам предстояло выступить в роли помощников учителей-предметников по избранному предмету. Но уже в IX классе они проводили

 

98

 

фрагменты и даже полные уроки. В летний период учащиеся педкласса работали дублерами пионервожатых в лагерях труда и отдыха. Единство теории и практики в работе будущих учителей, в их учебе составляло самое главное в формировании предпосылок призвания — склонности к профессии, любви к детям, желания к общению с ними, потребности помочь ребенку в его развитии, способности понять его радости и заботы. Отношение к детям заметно изменяло и самих учащихся: повышало их требовательность к себе, ответственность за учебу и поведение.

Отметим, что специальная работа по формированию в классе коллектива прямо отразилась на формировании призвания старшеклассников к профессии педагога. Классный руководитель искусно вовлекала всех в развитие дружеских взаимоотношений, деловых настроений и чувств, стремления коллектива к намеченной цели.

По словам, а особенно по делам ребят отмечалось все больше элементов, характеризующих созревание у них педагогического призвания, стремления стать настоящим учителем. У многих появилась даже учительская манера держаться — с тактом, достоинством, замечать тонкости в поведении ребят.

Анализ приобретенного нами опыта дает основание считать, что формирование предпосылок призвания к труду учителя у учащихся педагогических классов выступает как ведущее психологическое условие ориентации их на профессию учителя.

 

З.В. Голева, А.К. Данилевич (Запорожский университет). Роль самовоспитания в ориентации молодежи на педагогическую профессию.

В процессе исследования мы исходили из предположения, что профессиональная ориентация и профессиональное становление учителя будет эффективным только при активном управлении процессом профессионального становления на разных этапах: допрофессиональная подготовка, вузовский этап, период начального становления педагогического мастерства в школе.

При анкетировании учащихся X классов (810 человек) 10 % из них указали на выбор педагогической профессии. Однако эти учащиеся имели ограниченные представления о содержании труда учителя, о его личностных и профессиональных качествах. Главным условием, определяющим успех педагогического труда, называлось «знание своего предмета» или «любовь к детям». На роль самовоспитания и самообразования как важнейших условий творческого характера деятельности учителя не указал никто из опрошенных.

Для целенаправленного формирования контингента абитуриентов Запорожского университета проводился эксперимент, суть которого в отработке методов руководства самовоспитанием учащихся. В ходе эксперимента осуществлялась подготовка педагогических коллективов школ к стимулированию самовоспитания качеств, необходимых учащимся в будущей профессиональной деятельности. Учащиеся целенаправленно и систематически работали по программам максимум и минимум, что обеспечивало надежный старт в педагогическую профессию.

Наблюдения за нашими испытуемыми, поступившими в педагогический институт, показали, что они быстрее других адаптируются к новым условиям. Сформированное на теоретическом уровне стремление к самовоспитанию педагогических черт — важный фактор профессионального становления в период обучения в вузе. Об этом свидетельствуют данные самооценки студентов выпускных курсов. В ответах на вопрос анкеты: «Что в большей степени способствовало формированию готовности к выполнению профессиональных функций?» — I и II ранговые места заняло профессиональное самовоспитание.

Исследование показало, что и в дальнейшем должно осуществляться профессиональное воспитание, высшей формой которого является самовоспитание.

Длительный характер исследования позволил провести наблюдение на начальном этапе профессиональной деятельности испытуемых. Установлено,

 

99

 

что процесс профессиональной адаптации у них протекает почти безболезненно, особенно это ярко обнаружилось в условиях сельской школы. Эта категория учителей сензитивна ко всему новому, передовому, что ускоряет процесс формирования педагогического мастерства.

 

И.Я. Каплунович, Т.А. Пушкина (Мозырский педагогический институт им. Н.К. Крупской). Подготовка будущих учителей к решению задач профориентации.

 

В подготовке учащихся к выбору профессии, к будущей трудовой деятельности учителю отводится основная роль. Поэтому еще в вузе необходимо готовить студентов-педагогов к решению данной задачи, и не только знакомить их с содержанием и формами профориентационной и профконсультационной работы, но и вооружать конкретными методами этой деятельности.

В настоящее время в целом ряде педагогических институтов существуют факультеты, которые готовят будущих мастеров производственного обучения для профессионально-технических училищ. Овладение студентами этих факультетов современными основами технологии производственных процессов, а также специальными психолого-педагогическими знаниями способствует в дальнейшем повышению эффективности не только деятельности преподавателя-мастера, но и всего учебно-воспитательного процесса в ПТУ.

Кроме учебной будущие преподаватели-мастера занимаются и научно-исследовательской деятельностью, которая организуется в двух основных формах. Во-первых, студенты идут в школу, где осуществляют профориентационную работу с учащимися, рассказывают им о тех профессиях, которые можно получить в различных ПТУ. Будучи сами хорошо знакомы с особенностями отдельных видов трудовой деятельности1, а также с психологическими профессиограммами, студенты имеют возможность не только в общем плане описать школьникам содержание этой деятельности, но и дать более глубокий ее анализ, указав качества и умения, необходимые для ее выполнения.

Помимо этого, овладев в процессе усвоения курса психологии в вузе и занятий в научно-исследовательском кружке некоторой системой конкретных психологических приемов изучения личности учащихся, методами индивидуальной профконсультации, студенты под нашим руководством проводят соответствующую работу, диагностируя, условно говоря, «степень пригодности» каждого школьника к тому или иному роду профессиональной деятельности. Так, например, в зависимости от уровня развития у школьника пространственного мышления, что устанавливается по разработанной и апробированной нами портативной методике, студенты подбирают те специальности, где эта способность профессионально значима (конструктор, архитектор, закройщик, топограф, оператор). По данным диагностики других психических свойств (виды памяти, внимания) также отыскиваются приемлемые для данного учащегося профессии, а затем ему рекомендуют те из них, которые наиболее полно отвечают выявленным индивидуально-психологическим особенностям.

Во-вторых, будущие преподаватели-мастера участвуют в научных психолого-педагогических исследованиях на том или ином предприятии. Цель этих исследований, с одной стороны, помочь руководству предприятия в выборе правильных, научно обоснованных методов организации и воспитания трудовых коллективов, с другой — глубже ознакомиться с особенностями трудовых взаимоотношений, условиями труда на конкретных предприятиях, чтобы впоследствии использовать эти знания в работе с учащимися.

 

Д.Ф. Крюкова (НИИ психологии УССР). Формирование обобщенных

 

100

 

профессиональных умений у учащихся ПТУ.

 

Целостная профессиональная деятельность, представленная как система обобщенных профессиональных умений, которые были бы объектом специального усвоения учащимися, еще не нашла своего полного отражения в психолого-педагогической литературе, посвященной профтехобразованию.

Мы предположили, что успешное овладение учащимися ПТУ обобщенными умениями требует особой организации учебного процесса, в котором эти умения целенаправленно выявляются и формируются. На основе анализа психологических особенностей профессиональной деятельности рабочих и требований производства к их профессиональным умениям, а также анализа учебных планов и программ обучения учащихся радиотехнических профессий была определена ведущая система обобщенных профессиональных умений, которая в самом общем виде выглядит так:

умения читать чертежи и кинематические схемы;

умения производить сборку, наладку и технические измерения на основе чертежей;

умения читать электро- и радиотехнические схемы;

умения производить монтаж, сборку, наладку и электрические измерения узлов и блоков на основе требований схемы;

умения осуществлять самостоятельный поэтапный и завершающий контроль выполненных работ.

Определение структуры каждого из обобщенных умений позволило сделать предметом активного усвоения учащимися систему взаимосвязанных профессиональных понятий и соответствующих им способов действий последовательно возрастающего уровня обобщенности. Для этого на ориентировочном этапе обучения использовались содержательно-обобщенные приемы анализа учебного материала, а на контрольно-исполнительском — обеспечивалось осознанное усвоение учеником выделенных систем знаний и действий и овладение на этой основе общими способами решения профессиональных заданий.

Анализ полученных данных позволил установить следующие основные закономерности формирования обобщенного умения:

усвоение знаний и обобщенных умений осуществляется в единстве при условии, что процесс их формирования является целенаправленным и включает элементы проблемности;

операциональную основу обобщенного умения составляют приемы анализа, синтеза, обобщения, определяющие эффективность мыслительной деятельности при решении различных задач;

этапы решения соответствующим образом подобранных задач должны способствовать усвоению учеником необходимых элементов аналитико-синтетической деятельности, входящих в структуру обобщенного умения;

обобщенные умения приобретаются в результате систематически формируемой поисковой деятельности, в процессе которой у учащихся накапливается и преобразовывается собственный поисковый опыт;

особое значение имеет осознание учеником систем используемых приемов умственной деятельности, возможности их трансформации и применения в новых условиях, что позволяет ученику последовательно переходить на более высокие уровни обобщения соответствующих действий.

Показателями усвоенности учащимися ПТУ обобщенных приемов учебно-профессиональной деятельности следует считать: овладение умениями воспринимать профессионально значимую информацию, самостоятельно и систематически расширять область используемых профессиональных знаний; развитие умений проводить всесторонний анализ учебно-профессиональной ситуации (задачи), выявлять основные и второстепенные для ее разрешения факторы, перестраивать и трансформировать исходные данные, формировать соответствующие пространственные образы, актуализировать необходимые знания; владение умениями осознавать и гибко переносить усвоенные

 

101

 

способы действий в новые условия, планировать и обобщать их, осуществляя выбор оптимального метода решения задачи, развитие умений видеть закономерное в новых условиях, используя как поэтапный, так и завершающий самоконтроль в процессе решения учебно-производственных заданий.

Целенаправленный способ формирования обобщенных умений основывается, с одной стороны, на установлении показателей усвоенности обобщенных приемов деятельности, а с другой — на построении структуры такого умения и возможных уровнях овладения им учащимися. Это является отправным моментом для дидактически целесообразного выбора систем установочных, учебно-тренировочных и диагностических заданий не только внутрипредметных, но и комплексных, межпредметных. Последние оказались надежным средством организации внутриучилищного контроля за овладением выпускниками профессиональным мастерством.

 

Г.В. Шавырина (НИИ общей и педагогической психологии АПН СССР). Уровень развития технического мышления как условие формирования психологической готовности к труду.

 

Профессиональное обучение в значительной мере зависит от степени подготовленности учащихся ПТУ. Среди факторов, обеспечивающих успешность обучения, одно из основных мест принадлежит техническому мышлению. Между развитием мышления и успешностью профессионального обучения существует двусторонняя зависимость. В процессе обучения происходит развитие мышления, которое способствует эффективности обучения, а обучение, в свою очередь, развивает мышление и т.д. Специфика технической задачи — неполнота данных, неопределенность поиска решения, многовариантность решения — определяет своеобразие технического мышления. Под влиянием этих особенностей, детерминирующих мыслительную деятельность, происходит преимущественное развитие тех или иных компонентов технического мышления. Из них в данной работе рассматриваются понятийный, образный, практический.

Для определения психолого-педагогических условий эффективности профессионального становления учащихся ПТУ было проведено экспериментальное исследование по изучению психологических особенностей и выявлению сформированности технического мышления на начальном этапе обучения. Исследование проводилось в процессе индивидуального естественного эксперимента с учащимися ПТУ первого года обучения по специальности токарь (24 человека).

Было проведено две серии опытов, в процессе которых учащиеся решали технические и технологические задачи. При подборе задач учитывали тот факт, что решение задачи должно предполагать использование знаний, полученных как в общеобразовательной школе, так и знаний по спецтехнологии, получаемых в ПТУ. В I серии опытов были использованы 3 группы технических задач, в процессе решения которых выделялась ведущая, основная роль какого-то одного из рассматриваемых компонентов мышления. Успешность решения каждой конкретной задачи может дать опосредованное представление о сформированности этого компонента. Всего в I серии учащимися предъявляли 12 технических задач: 5 понятийных, 3 образных, 4 образно-действенных.

Обучение в ПТУ должно предполагать наличие определенных основ технологического мышления, связанного с операциональной стороной деятельности, умениями, навыками. Оно включает чтение технологических карт, а также участвует при планировании последовательности изготовления детали. С этой целью для определения сформированности технологического мышления во II серии опытов учащиеся решали 3 технологические задачи по возрастающей степени сложности, в которых требовалось отобразить технологию изготовления детали.

Анализ результатов I серии опытов показал, что наибольшая успешность наблюдается в решении образно-действенных задач, затем образных и понятийных.

 

102

 

Кратко охарактеризуем решение каждого типа. Для решения понятийных задач необходимо совершить переход от общего к частному, т. е, используя знание общей закономерности, применить его при решении конкретной задачи. Поэтому оно базируется на использовании большого запаса специальных знаний, на умении приобретать информацию, зависит от усвоения знаний в ходе обучения, от умения распознать особенности ситуации и в зависимости от этого выбрать верное решение. Опыты свидетельствуют о том, что наличие знаний, как приобретенных в школе, так и в процессе обучения в ПТУ, само по себе еще не всегда обеспечивает успех при решении технических задач. Имеются факты, когда учащиеся не могли объяснить, на каком законе, правиле основан данный принцип решения, давая при этом верный ответ. Объяснить этот факт можно, по-видимому, отсутствием умения осознанно сопоставлять ход своего рассуждения с тем правилом, которое лежит в основе примененного способа решения. Казалось бы, что чем большим запасом разнообразных знаний обладает ученик, тем успешнее он справляется с техническими задачами. Но это не всегда так: важно не только знать, но и уметь применять эти знания в практической сфере деятельности. Как показали наши опыты, учащиеся испытывают значительные трудности по применению учебных знаний при решении технических задач.

Вторая группа задач направлена на определение образного компонента мышления. Известно, что решение производственно-технических задач предполагает часто оперирование пространственными образами, которые находятся в непосредственном взаимодействии, в движении. Анализ ошибок, допущенных при решении этой группы задач, выявил трудности, которые учащиеся испытывали при их решении. Основная из них состояла в том, что условие задачи требовало увидеть схему в движении. Учащиеся не всегда могли образно представить себе это движение и прибегали к наглядному манипулированию. Девять человек из 24 испытывали затруднения в мысленном преобразовании. Многие подчеркивали, что эти задачи им было бы легче решать на действующих моделях.

Решение задач третьего типа — образно-действенных не вызывало особых трудностей у испытуемых. Им предъявляли 4 задачи, для решения которых необходимо было совершить ряд умственных действий воображаемым предметом. Следует отметить, что в некоторых случаях (5 человек) решение происходило с опорой на чисто практическую деятельность. В основном же все справились с решением этих задач. Это является очень важным фактом, поскольку образнодейственный компонент мышления необходим в решении производственных задач.

Анализ результатов II серии опытов показал, что в основном все учащиеся так или иначе справляются с решением технологических задач (кроме двух человек, отказавшихся решать задачи 2 и 3). Естественно, как показал эксперимент, по мере усложнения задания возрастали и трудности, которые учащиеся испытывали при их решении. Следует отметить, что не все учащиеся владеют специальной терминологией, хотя правильно указывают на последовательность действий, превращающих заготовку в деталь. В процессе обучения в ПТУ, овладевая понятиями по технологии, учащиеся должны оперировать знаниями из курса математики, черчения, которые были усвоены раньше безотносительно к программам по технологии. Решение же ряда технологических задач предполагает перенос знаний общеобразовательных предметов на практические задания. Наши результаты показали, что межпредметные связи функционируют тут не на должном уровне. Кроме того, 50 % учащихся отмечают, что им легче выполнить задание на станке, чем дать его словесно-схематическое изображение. Здесь можно предположить, что образный компонент мышления у этой части испытуемых в решении технологических задач еще недостаточно сформирован.

Таким образом, решение технологических задач включает, помимо практического

 

103

 

как понятийный (т. е. привлечение знаний), так и образный компоненты мышления.

Квалификация рабочего во многом определяется объемом знаний, умений и навыков, необходимых в производительном труде и решении технических задач. Как показывает опыт, умение технически мыслить приходит к учащимся через 2—3 года после окончания учебы. Поэтому проблема оптимизации процесса формирования технического мышления очень важна. Своевременная диагностика недостаточного развития определенных сторон мышления поможет преподавателю организовать занятия с этими учащимися с учетом специфики их мышления.

Поскольку техническое мышление способствует успешности и ускорению обучения, приобретению и развитию производственных навыков, сформированность технического мышления является одним из показателей психологической готовности к труду.

 

Е.И. Шарова (НИИ общей и педагогической психологии АПН СССР). Психологическая характеристика мастера производственного обучения.

 

Ведущая роль в формировании сознательного, дисциплинированного рабочего, способного творчески решать производственные задачи, принадлежит мастеру производственного обучения — непосредственному руководителю учебной группы ПТУ.

Исследуя влияние личностных качеств мастера на эффективность воспитания и обучения, мы вначале определили, какие из этих качеств учащиеся считают наиболее значимыми. Это позволило идти не от априорно выделенного набора качеств, а от реальной деятельности, ее требований. Диапазон положительных качеств, отмеченных учащимися как наиболее значимые, очень широк, при этом большинство назвали такие качества, как доброта, справедливость, умение понять учащихся, отзывчивость, требовательность, чуткость, профессиональное мастерство, внимательность, сдержанность. Затем с помощью корреляционного анализа мы попытались уточнить, какие конкретные личностные качества мастеров в наибольшей степени служат основанием их авторитета у учащихся.

Прежде всего выявилось, что личностные качества мастера в той мере являются фактором эффективности руководства учебной группой, в какой они значимы для целей деятельности этой группы и насколько они активно реализуются мастером.

Определенное влияние на авторитет мастера производственного обучения оказывает тип его отношения к учащимся. Так, обнаружена очень высокая и значимая позитивная связь между активно-положительным типом установки на подчиненных (мастер доброжелательно и с уважением относится к учащимся, их нуждам, трудностям, готов помочь каждому) и параметрами авторитета мастера и, наоборот, между отрицательным типом установки и авторитетом выявлена значимая отрицательная связь.

Позитивная взаимосвязь отмечена между активно-положительным типом установки и удовлетворенностью учащихся: личными отношениями с мастером (r =0,868); отношениями группы с мастером (r =0,824); характером дел (мероприятий), проводимых в группе, или в которых участвует группа (r =0,599); активностью в группе (r =0,544).

Данные исследования показывают также, что с авторитетом тесно связан стиль руководства мастера, а именно заботливое отношение к каждому учащемуся, стремление лучше узнать и понять своих учеников (r =0,921; r =0,854; r =0,818); обсуждение с членами группы принимаемых ответственных решений, касающихся группы (r =0,894), учет мастером мнения учащихся при принятии ответственных решений, касающихся группы (r =0,870); стремление к формированию отношений сотрудничества и взаимопомощи, взаимной требовательности и взаимной ответственности между учащимися (r =0,841).

Менее тесная связь выявлена между

 

104

 

авторитетом мастера и такой характеристикой стиля, как постановка мастером сложных целей перед учащимися и побуждение учащихся к успешному их достижению (r =0,327), (r =0,292). Связь между делегированием функций руководства мастером (передачей некоторых из своих руководящих функций отдельным учащимся, например, старосте, комсоргу или каким-то другим членам группы) и его авторитетом выражена самыми низкими коэффициентам, близкими к нулю. Причем аналогичная картина обнаружена при выявлении связи между этим параметром стиля и другими критериями эффективности руководства. Эта особенность требует дальнейшего анализа.