61

ВОСПРИЯТИЕ СВЕРСТНИКОВ И ВЗРОСЛЫХ

ПОДРОСТКАМИ И СТАРШЕКЛАССНИКАМ

Т.В. СНЕГИРЕВА

Переориентация по отношению к сверстникам и взрослым составляет существенное содержание подросткового и раннего юношеского возраста. Ее важным моментом является изменение референтности (значимости) окружающих для школьников: разным периодам развития его личности в известной мере соответствуют и разные группы окружающих, которые приобретают для него наибольшую психологическую значимость.

Так, например, в одном из фундаментальных трудов, посвященном психологическим особенностям младшего подростка, так говорится об отличительных чертах этого возраста: «Общение с близким товарищем выделяется в совершенно особую деятельность подростка... Предметом этой деятельности является другой человек — товарищ-сверстник как человек» [3; 317]. Внутри данной деятельности происходит «познание подростком другого человека

и развиваются средства такого познания» [4; 131]. Подчеркивается, что общение со сверстниками обладает особой притягательностью для подростка ввиду принципиального равенства его участников и отношений коллегиальности между ними (в противовес отношениям подчинения в практике взаимодействия со взрослым). Выделяясь в сферу собственного личного мира подростка, общение с ровесниками нередко приобретает для него столь большую значимость, что может уменьшать привлекательность общения с близкими взрослыми.

В других работах в большей степени акцентируется ведущая роль, которую занимает в жизни подростка взрослый, создающий объективные условия для утверждения подростком себя как личности и проявления им своей социальной значимости. Тяга подростка к сверстнику и интимно-личностному общению с ним хотя и признается, но этой форме общения отводится роль лишь «замещающей деятельности», по необходимости возникающей в вакууме, который создается в условиях «непринятия подростка в мир взрослых», в ситуации «совместной непонятости подростков» [10; 13].

В исследованиях, посвященных психологии юношеского возраста, также отмечается доминирующая потребность в дружбе со сверстником: так, по данным И.С. Кона, 75—85 % опрошенных им старшеклассников из трех категорий окружающих — более старших, своего возраста и более младших — в качестве наиболее предпочитаемой при выборе близкого друга назвали сверстников [6]. Хотя и менее, но притягательна в этом возрасте и дружба со взрослыми, одна ко чаще не с теми из них, с кем школьника связывают узы близкого родства а с авторитетами более широкого круга общения.

Мы приводим эти достаточно известные работы, ибо, несмотря на свои почти хрестоматийность, перечисленные данные в полной мере (и во всей напряженности их реального содержания) не принимаются во внимание при изучении межличностного восприятия у подростков и юношей. Проблематика исследований в области социального познания школьников связана главным образом с изучением тех возрастных сдвигов в образе воспринимаемых людей, которые обусловлены, с одной стороны, непрерывным расширением эмпирической базы, выступающей в качестве конкретной основы, на которой у ребенка развиваются представления о личности другого человека, а с другой — формированием в школьном возрасте способности к обобщению и мышлению в понятиях. В советской психологии этот онтогенетический аспект межличностного восприятия наиболее полно представлен в работах А.А. Бодалева и его сотрудников [2].

Остается неясным, как именно качественное своеобразие межличностных отношений подростка (или юноши), обусловленное возрастными закономерностями формирования личности, отражается на познании им другого человека и развитии средств такого познания.

С другой стороны, наметившееся в последние годы новое направление исследований в психологии личности и межличностного восприятия, связанное с изучением индивидуальных различий в смысловой организации субъективного опыта человека [11], косвенно вынуждает заметить пробел, который образовался в традиционной проблематике исследований, посвященных формированию личности в школьном возрасте. Тщательное изучение возрастных закономерностей ее развития почти полностью заслонило собой существование индивидуально-типического в ребенке и тех феноменов, которые могут возникать на скрещении общевозрастных тенденций и индивидуальных различий (говоря об индивидуально-типическом, мы имеем в виду «типы индивидуального», выделение которых происходит на основе системных характеристик личности, являющихся своего рода о «ключом» к ее познанию и позволяющих целостно характеризовать человека по ряду взаимосвязанных параметров; теоретические основы подобного подхода успешно разрабатываются ныне А.А. Абульхановой-Славской [1]).

Между тем можно предполагать, что именно такой способ исследования, который позволяет учитывать обе указанные выше стороны, адекватен изучению личности вообще и проблеме возрастных особенностей в частности. На это указывает Д.Б. Эльконин: «Возрастные особенности личности существуют в форме индивидуальных вариантов, и поэтому изучение именно индивидуальных вариантов развития является адекватным и эффективным путем при исследовании проблем возрастного формирования личности» [3; 354]. Таким образом, приступая к изучению особенностей восприятия сверстников и взрослых в подростковом и младшем юношеском возрасте, мы старались учитывать, с одной стороны, важнейшие общевозрастные тенденции, присущие межличностным отношениям школьника и его потребностям в этой сфере на данных этапах развития его личности, а с другой — некоторые индивидуально-типические особенности, позволяющие охарактеризовать его как субъекта социального познания.

В качестве основы, на которой могли быть выделены «типы индивидуального», была принята такая структурная личностная характеристика, как «когнитивная сложность — когнитивная простота».

Впервые этот аспект индивидуальных различий был выявлен в рамках теории личностных конструктов Дж. Келли [21], теория которого получила достаточно полное критическое освещение в советской психологической литературе [5], [11]. Как подсказывает само название теории, основной единицей, из которой исходит автор в анализе личности, является понятие «конструкт». Конструкт — это способ истолкования разного рода реалий как сходных между собой и в то же время отличных от других. Данное образование всегда выступает в форме содержательной дихотомии, в которой обобщение и различение имеют место одновременно. Свободное выделение субъектом этих смысловых дихотомий и произвольное их толкование делают процедуру их «вызывания» чувствительной к тем глубоко индивидуальным слоям опыта, которые складываются в ходе жизнедеятельности конкретного человека. Конструкт — это «личное изобретение» субъекта, выработанный им способ толкования мира. Система личностных конструктов выступает как форма организации индивидуального опыта, направляющая познание субъекта и через познание детерминирующая его поведение.

Анализ системы личностных конструктов может строиться в двух направлениях: ее содержательно-смысловых характеристик и формально-структурных. «Когнитивная сложность — когнитивная простота» связывается с последними, а именно с размерностью индивидуального «пространства» межличностного восприятия (имеется в виду его многомерность и дифференцированность) и степенью его внутренней интегрированности [13], [14], [18].

Данная характеристика позволяет различать людей не только в отношении самой когнитивной сложности, но и ряда связанных с ней проявлений. В экспериментах выявлено, например, что «когнитивно сложных» субъектов отличает более точное восприятие другого человека [12], они способны прогнозировать поведение окружающих ([14], [19]), чаще проявляют эмпатию по отношению к другому [22]. «Когнитивно простые» в большей мере склонны к оценочному восприятию окружающих, чаще подчиняют новую информацию о людях жестким, сформировавшимся ранее установкам и т.д. [24]. Некоторые из этих данных получили подтверждение в исследованиях, проведенных советскими психологами [11].

Предполагается, что «когнитивная сложность — когнитивная простота» — стабильная личностная характеристика, устойчиво проявляющаяся во времени и при восприятии как социального окружения, так и объектов предметной среды [15]. В то же время существуют данные, свидетельствующие, что при определенных условиях когнитивная сложность может относительно возрастать или, напротив, снижаться. Так,

например, установлено, что в известной степени она является функцией взаимодействия личности с окружающими (частоты, интенсивности, психологической значимости его для субъекта), а также характера эмоционального отношения к воспринимаемому лицу [16], [17], [20], [23].

Таким образом, складывается представление, что когнитивная сложность личности, будучи существенным аспектом устойчивых индивидуальных различий, в то же время может проявлять динамическую зависимость от ряда названных выше условий.

Эти данные были приняты во внимание при построении гипотез нашего исследования. При этом они были рассмотрены в контексте традиционной для советской психологии детерминации развития личности в онтогенезе, основанной на анализе специфической для каждого возрастного этапа социальной ситуации развития ребенка, его ведущего отношения к действительности. Преимущество такого подхода, сравнительно с когнитивным, состоит в большей широте исходной схемы анализа, которая предполагает движение не только от индивидуального сознания к поведению и деятельности ребенка, но и от деятельности как генетически исходной категории к индивидуальному сознанию. Мы предположили, во-первых, что то изменение референтности для субъекта разных групп окружающих, которое отмечается на протяжении подросткового и раннего юношеского возраста, должно находить отражение в динамике их восприятия. Во-вторых, мы ожидали, что в межличностном восприятии испытуемых проявятся индивидуально-типические особенности, обусловленные «когнитивной сложностью — когнитивной простотой» как устойчивой личностной характеристикой. Трудно было предугадать, что же произойдет в итоге взаимодействия этих двух сил — общевозрастных тенденций личностного развития и индивидуально-типических проявлений.

В соответствии с гипотезой были предусмотрены две категории воспринимаемых лиц: взрослые и сверстники. Поскольку, как уже отмечалось выше, не только референтность окружающих людей для субъекта, но и характер (знак) эмоциональных отношений с ними отражаются на сложности восприятия, среди взрослых и сверстников были выделены «положительные» и «отрицательные» фигуры (в дальнейшем они будут обозначаться как соответственно B+, В—, С+, С—).

В задачи исследования входило: 1) на основе структурных особенностей системы личностных конструктов испытуемых выделить среди них группы «когнитивно простых» и «когнитивно сложных» субъектов; 2) изучить, как возраст воспринимаемых лиц и знак эмоционального отношения к ним испытуемых отражаются на дифференцированности восприятия этих лиц; 3) проследить возрастную динамику восприятия «положительных» и «отрицательных» взрослых и сверстников в обеих группах испытуемых.

Испытуемыми были учащиеся V, VII и IX классов 642-й московской школы (120 человек).

В качестве основного методического инструмента применялся вариант репертуарного теста личностных конструктов Дж. Келли [5], [9].

Статистическая обработка полученных результатов производилась двумя способами. С помощью первого из них — кластерного анализа — выявлялись структурные особенности системы конструктов испытуемых: степень ее многомерности и внутренней организованности, т. е. связности и соподчинения отдельных смысловых подсистем друг другу. С помощью второго определялась дифференцированность восприятия испытуемыми отдельных фигур. Этот метод строился на предположении, что биполярное оценивание субъектом какого-либо лица, однозначно характеризующее его по всем позитивным признакам (добрая — 5, умная — , 5, с применением 5-ступенчатой шкалы) и столь же однозначно — по всем негативным (жадная — 2, лживая — 2), может свидетельствовать о простоте восприятия, а дифференцированное (талантливый — 5, общительный —2) — о его дифференцированности.

Статистический «вес» лица повышался ростом однотипности шкальных оценок, свидетельствуя о простоте его восприятия субъектом, и становился меньше с ростом их дифференцированности, говоря в пользу большей сложности восприятия данной фигуры.

Сочетание этих двух способов позволяло выявить фундаментальные структурные свойства системы личностных конструктов испытуемых (на основе кластерного анализа) и некоторые ее пластические, меняющиеся особенности

На основе формально-структурных характеристик были выделены два типа конструктных систем: монолитная, где большая часть конструктов, несмотря на их содержательные различия, оказывалась тесно связанной, как бы спаянной между собой, образуя практически один широкий кластер, и членистая, где конструкты объединялись в несколько иерархически связанных друг с другом кластеров, каждый из которых имел собственное содержательное основание. С учетом этих различий испытуемые были разделены на три группы: А (монолитная структура) — «когнитивно простые» субъекты (40 человек) и Б (членистая структура) — «когнитивно сложные» (41 человек), данные группы со средними показателями (39 человек) в этой статье не рассматриваются.

РЕЗУЛЬТАТЫ

Первое, что выступает со всей очевидностью,— это преимущественная ориентация пятиклассников, сохраняющаяся и в выборке VII класса, на сверстников, что выражается в явном количественном преобладании сверстников среди реальных лиц, выбранных испытуемыми на основе проективных персонажей, заданных Ролевым списком (самый умный человек, самый привлекательный, самый справедливый и пр.). Иначе говоря, в условиях свободного распределения проективных ролей между знакомыми людьми подростки предпочитали отдавать их сверстникам, полагая прежде всего сверстников в качестве тех значимых других, которые проектировались Ролевым списком.

В выборке IX класса указанное преимущество делит со сверстниками обобщенная фигура «положительного» взрослого. Как видно, при переходе к юношескому возрасту взрослые все чаще мыслятся школьниками в качестве психологически значимых для них лиц.

Стремясь получить вначале самое общее представление о характере тех типологических влияний, которые можно обнаружить в полученных результатах, мы рассмотрели их в чисто количественном аспекте, выясняя, какими категориями воспринимаемых лиц в наибольшей степени представлены когнитивная сложность и когнитивная простота и в чем эта общая картина не совпадает в группах «когнитивно простых» (А) и «когнитивно сложных» (Б) учащихся.

Анализ данных показал, что в группе А простота восприятия распространяется главным образом на «положительные» лица, а сложность — на «отрицательные» (существенность различий проверялась с помощью критерия достоверности разности долей и была установлена на высоких уровнях значимости) [8]. Влияние возраста воспринимаемых лиц хотя и ощущается в некоторых выборках, но не настолько, чтобы «отменить» указанную зависимость

В группе Б эмоциональная окраска отношения к воспринимаемым лицам в известной мере также отражается на их восприятии: «отрицательные» взрослые, например, как правило, воспринимаются дифференцированно Однако сложность восприятия распространяется и на «положительных» взрослых (в выборке IX класса различия в количестве тех и других не достоверны). В восприятии сверстников влияние знака эмоционального отношения становится вообще мало ощутимым: за исключением выборки V класса, где «отрицательный» сверстник представляет, как видно, очень высокую «угрозу» для подростка, «положительные» лица так же часто воспринимаются дифференцированно, как и

«отрицательные». Короче говоря, позитивная или негативная модальность эмоциональных отношений с другими перестает здесь быть стабильной детерминантой, определяющей сложность — простоту восприятия.

Установленные зависимости получили подтверждение на всех этапах дальнейшего анализа — при проверке внутригрупповых различий в восприятии отдельных фигур, представляющих разные категории окружающих, и межгрупповых различий в восприятии разными испытуемыми одних и тех же фигур (применялся t-критерий Стьюдента).

Так, например, в группе А во всех возрастных выборках нелюбимый учитель выступает как человек, значительно более сложный и противоречивый, чем любимый (различия достоверны на уровне не ниже р<0,01). Столь же неоднозначно воспринимаются взрослые, названные учащимися на основе отрицательных проективных ролей («человек, которого ты побаиваешься», «человек, который недолюбливает тебя») и составившие символическую фигуру «отрицательного» взрослого «В—» (различия также существенны на уровне не ниже р<0,01). И напротив, однозначность восприятия «положительных» взрослых в иных случаях столь высока, что граничит с их идеализацией. Как правило, с этими лицами связываются только достоинства и восприятие их носит явно оценочный характер («хороший»,— значит, и умный, красивый, трудолюбивый, порядочный и т.д. и т.п.). «Положительный» сверстник не идеализируется в такой мере, как взрослый; вместе с тем нельзя сказать, что он воспринимается и с большей сложностью: такие фигуры, например, как любимый учитель и лучший друг, бабушка и сестра, воспринимаются с одинаковой простотой, а нелюбимый учитель и бывший друг — с одинаковой сложностью. Иными словами, зависимость сложности межличностного восприятия от знака эмоционального отношения к воспринимаемым лицам является в этой группе доминирующей. В группе Б данная зависимость устойчиво проявляется, как отмечалось и ранее, только при восприятии «отрицательных» взрослых. Вместе с тем достаточно неоднозначно здесь воспринимаются и лица, не относящиеся к этой категории. Такими противоречивыми фигурами во всех возрастных выборках выглядят, например, бабушка и дедушка (по данным V класса, веса прародителей — 72, а символической фигуры «В—» — 75); отец в иных случаях воспринимается существенно сложнее, чем любимый учитель. Из сверстников с высокой дифференцированностью воспринимается лучший друг (по данным V и IX классов, веса соответственно равны 75 и 70; отличия от веса фигур «В+» достоверны при р<0,001, а «В—» — не достоверны). В целом положительный сверстник в восприятии испытуемых этой группы выглядит сложнее и противоречивее, чем положительный взрослый (различия в дифференцированности восприятия символических фигур «С+» и «В+» в выборках V и IX классов существенны на уровне не ниже р<0,05). Вообще при восприятии сверстников знак эмоционального отношения к ним испытуемых не играет заметной роли (различия в восприятии фигур «лучший друг» и «бывший друг», «С+» и «С—» не достоверны). Как видно, межличностное восприятие испытуемых группы Б сензитивно к каким-то конкретным особенностям практики их взаимодействия с окружающими и, в широком смысле, является функцией конкретных особенностей опыта общения с ними.

Приведенные данные вынуждают нас вернуться к известному тезису, согласно которому общение со сверстниками на протяжении подросткового возраста имеет своим непосредственным продуктом познание качеств другого человека — товарища, а также развивает средства социального познания вообще [4]. Как видно, распространять смысл этого утверждения на всех подростков не вполне обоснованно. Несмотря на то, что интерес к сверстнику и потребность в общении с ним актуализированы у всех наших испытуемых, этот интерес отнюдь не всегда

имеет своим закономерным следствием далеко идущий познавательный эффект. У части испытуемых устойчивой предпосылкой для повышенного познавательного интереса к личности другого человека оказывается лишь определенная модальность эмоционального отношения к нему, и это условие проявляет свою силу независимо от возраста окружающих.

С большей полнотой взаимодействие общевозрастных тенденций, обусловленных закономерностями развития личности ребенка в школьном возрасте, и индивидуально-типических влияний проявляется в возрастной динамике межличностного восприятия. Она также рассматривалась нами в двух планах: с точки зрения того, как от одного возрастного среза к другому в обеих группах меняются доли сверстников и взрослых, воспринимаемых просто и сложно, и какие изменения происходят в самой дифференцированности восприятия разных лиц.

В группе А наиболее ощутимо изменение в восприятии испытуемыми лиц своего возраста. Общее направление, которому оно подчиняется, можно определить следующим образом: если в выборке пятиклассников сложность восприятия распространяется не только на подавляющее большинство «отрицательных» сверстников, но частично и на «положительных», то к IX классу даже среди «отрицательных» доля тех, кто воспринимается сложно, снижается, а подавляющая масса «положительных» начинает восприниматься по преимуществу просто (в обоих случаях различия достоверны на уровне р< 0,001). Перелом происходит в VII классе; от VII к IX картина существенно не меняется. Как видно, острый интерес к сверстнику как объекту познания вспыхивает в группе «когнитивно простых» испытуемых в младшем подростковом возрасте, в известном смысле перекрывая в этой точке возрастного развития проявление индивидуально-типических особенностей, но и замыкается в рамках этого возраста.

В группе Б младший подростковый возраст также является периодом наибольшей остроты межличностного восприятия, а сверстник — той категорией окружающих, на которую она в первую очередь распространяется: более половины «положительных» и 80 % «отрицательных» сверстников воспринимаются здесь с высокой степенью дифференцированности. Однако не меньшую чувствительность испытуемые проявляют и к «отрицательному» взрослому. В VII классе по сравнению с V классом «отрицательный» сверстник уже не представляет столь большой «угрозы» для подростков: доля сложно воспринимаемых среди них снижается (правда, результаты позволяют говорить лишь о тенденции к снижению, так как различия не достигают установленного уровня значимости: р<0,1). Сложность восприятия в этой выборке представлена главным образом «отрицательными» взрослыми и затем уже сверстниками независимо от знака эмоциональных отношений с ними. При переходе к младшему юношескому возрасту соотношение сил в сфере межличностного восприятия этой группы испытуемых стабилизируется: устанавливается примерное равенство долей всех четырех категорий окружающих, воспринимаемых просто и сложно. Возрастные изменения в самой степени сложности восприятия фигур в целом совершаются в русле описанной выше динамики.

В группе испытуемых А от V к VII классу все более нивелируется дифференцированность восприятия сверстников — брата, лучшего друга (р<0,01 и р<0,05), обобщенной фигуры «положительного» сверстника (р<0,05). Общее приятие сверстника начинает детерминировать все его оценки со стороны испытуемых. Одновременно относительно усложняется восприятие ближайшего окружения «положительных» взрослых. Разумеется, когнитивная простота, как типологическая особенность испытуемых данной группы, в исходе подобной перемены не переходит в свою противоположность, но «эффект ореола», выступающий в идеализации ближайших взрослых, утрачивает свою выраженность. С наибольшей чистотой это изменение проявляется в восприятии

двух фигур — матери и прародителей.

В группе испытуемых Б сложность восприятия «положительных» сверстников остается в основном стабильной (растет лишь дифференцированность восприятия фигуры «девочка (мальчик), которая нравится», в младшем подростковом возрасте воспринимаемой относительно просто); восприятие «отрицательных» изменяется волнообразно: в среднем подростковом возрасте, сравнительно с младшим, дифференцированность снижается, но к началу юношеского — восстанавливается на прежнем уровне. Восприятие ближайшего взрослого окружения существенно усложняется: это относится к фигурам «мать», «отец», «любимый учитель» (р<0,05). Восприятие более далеких «положительных» взрослых изменяется в том же направлении, но различия не достигают установленного уровня значимости, и одной из немногих фигур, воспринимаемых относительно просто в IX классе, остается символическая фигура «положительного» взрослого (В+).

В обеих группах испытуемых сфера межличностного восприятия к раннему юношескому возрасту относительно стабилизируется, определяясь главным образом индивидуально-типическими особенностями испытуемых.

ОБСУЖДЕНИЕ

Приведенные данные показывают, что возрастная динамика межличностного восприятия определяется взаимодействием индивидуально-типических и общевозрастных особенностей учащихся. Причем общевозрастные особенности, выступая как проявление некоего закономерно возникающего новообразования в психике ребенка, вначале доминируют, перекрывая специфику индивидуально-типического. И лишь по прошествии того возрастного этапа, который, как видно, является особо сензитивным к формированию определенной психической функции (в данном случае — функции социального познания) индивидуально-типическое вновь выступает во всем своем качественном своеобразии. Так, в младшем подростковом возрасте, когда взаимоотношения со сверстниками выделяются в сферу собственных личных отношений школьника, в которых он действует самостоятельно и в рамках которых развиваются средства социального познания, данная общевозрастная тенденция оказывается определяющей. В этом возрасте не только «когнитивно сложные», но и «когнитивно простые» учащиеся проявляют обостренную чувствительность к особенностям личности сверстника. Подавляющее большинство окружающих общего с испытуемыми возраста независимо от характера эмоциональных отношений с ними воспринимаются «когнитивно простыми» подростками с достаточной дифференцированностью; «отрицательные» же сверстники вообще вызывают чрезвычайно высокую ориентировочную (познавательную) активность у младших подростков.

Заслуживают внимания три обстоятельства. Во-первых, совершенно очевидно, что актуализация интереса к сверстнику возникает на фоне более чем благополучных отношений со взрослыми, о чем свидетельствует та «детская» идеализация образа близкого взрослого, с которой младшие подростки, судя по всему, еще не успели расстаться (в группе «когнитивно простых» испытуемых подобная идеализация выступает в форме ярко выраженного «эффекта ореола», проявляющегося в приписывании близким взрослым исключительно хороших и лучших черт). С учетом этого факта тяготение к сверстникам в младшем подростковом возрасте нельзя расценивать лишь как реакцию, компенсаторную по своей природе, на ту неудовлетворенность, которую подростки якобы терпят в общении со взрослыми. Сфера отношений со сверстниками обладает собственной притягательностью для подростка, поскольку несет в себе содержание, которым не обладают отношения со взрослыми. Две эти сферы влияний, скорее, взаимодополнительны, чем альтернативны [7].

Во-вторых, «тотальный» характер интереса к сверстнику, захватывающий всех младших подростков вне зависимости

от индивидуальных различий, и повышенная сензитивность к особенностям его личности могут говорить о том, что в рамках общения со сверстниками действительно идет развитие функции социального познания, ее упражнение. Однако данная зависимость действует лишь в пределах младшего подросткового возраста.

В среднем подростковом возрасте картина существенно меняется. В выборке семиклассников острота восприятия сверстников нивелируется. Это проявляется в том, что «когнитивно простые» субъекты начинают воспринимать более однопланово, в одной оценочной плоскости все большее число сверстников, с которыми их связывают эмоциональные отношения положительной модальности; снижается восприимчивость и по отношению к особенностям личности «отрицательных» сверстников. В восприятии последних аналогичная тенденция наблюдается и в группе «когнитивно сложных» испытуемых. Как видно, некоторая упрощенность восприятия сверстников является общевозрастной особенностью семиклассников (заметим, что проявление ее совпадает с периодом, который традиционно именуется «кризисом 13 лет»).

И наконец, третье: несмотря на то что в рамках общения со сверстником познавательная активность, направленная на личность другого человека, несколько снижается, нельзя сказать, что она угасает вообще. Происходит лишь смена объекта, на который она нацелена. В качестве такого объекта начинают выступать ближайшие взрослые. В группе «когнитивно простых» подростков становится более дифференцированным восприятие «положительных» взрослых: значительно ослабевает «эффект ореола». В группе «когнитивно сложных» наряду с аналогичной тенденцией обостряется восприимчивость по отношению к «отрицательным» взрослым (эта особенность тем интереснее, что восприятие «отрицательного» сверстника в этой точке развития — 13 лет — меняется в противоположном направлении).

Совершенно очевидно, что активность процессов межличностного восприятия на протяжении рассматриваемого периода не связана с какой-либо одной категорией окружающих, в рамках общения с которыми оттачиваются средства социального познания. Процесс социального познания схож, скорее, с волной активации, имеющей избирательную направленность и меняющей объект по мере своего развития. Как можно думать, именно промежуточность, «переходность» позиции подростка на возрастной шкале и связанная с этим потребность интегрировать все противоречивые внутренние и внешние требования направляют ход данного процесса и обусловливают постоянную познавательную активность подростка и старшеклассника в социальной среде.

К началу раннего юношеского возраста наблюдается лишь одна общевозрастная тенденция: «положительные» взрослые, представляющие сравнительно отдаленное окружение испытуемых и выступающие для них, как видно, в качестве образца, воспринимаются просто в группе испытуемых А и относительно просто в группе Б. В остальном устанавливается то соотношение сил, которое диктуется индивидуально-типическими особенностями учащихся.

Таким образом, получила подтверждение основная гипотеза исследования: межличностное восприятие в подростковом и раннем юношеском возрасте обусловлено не только возрастными закономерностями развития личности, но и такой личностной характеристикой, как «когнитивная сложность — когнитивная простота».

Возрастная динамика межличностного восприятия школьников обусловлена взаимодействием общевозрастных закономерностей и индивидуально-типических особенностей учащихся, последовательно «перекрывающих» друг друга в разных точках возрастного развития школьников. Важной характеристикой этого процесса является наличие фаз повышенной сензитивности к социальному познанию.

1. Абульханова-Славская К. А. О путях построения типологии личности. — Психол. журн. 1983. Т. 4. № 1. С. 14—29.

2. Бодалвв А. А. Восприятие и понимание человека человеком. — М., 1982. — 198 с.

3. Возрастные и индивидуальные особенности младших подростков / Под ред. Д.Б. Эльконина, Т.В. Драгуновой. — М., 1967. — 360 с.

4. Возрастная и педагогическая психология / Под ред. А. В. Петровского. — М., 1979. С. 101—145.

5. Козлова И. Н. Личность как система конструктов. — В кн.: Системные исследования. Ежегодник. 1975. М., 1976. С. 128—148.

6. Кон И. С. Психология юношеского возраста. — М., 1979. — 174 с.

7. Кон И. С., Лосенков В. А. Юношеская дружба как объект эмпирического исследования. — В кн.: Проблемы общения и воспитания. Вып. 2. Тарту, 1974. С. 74—135.

8. Плохинский Н. А. Биометрия. — М., 1970. — 367 с.

9. Похилько В. И., Федотова В. С. Техника репертуарных решеток в экспериментальной психологии личности. — Вопр. психол. 1984. № 3. С. 151 — 157.

10. Проблемы психологии современного подростка / Под ред. Д.И. Фельдштейна, Г.И. Кузнецовой, М.Г. Тайчинова. — М., 1982. — 160 с.

11. Шмелев А. Г. Введение в экспериментальную психосемантику. — М., 1983. — 157 с.

12. Adams-Webber J. R. Cognitive complexity and sociality. — Brit. J. Soc. Clin. Psychol. 1969. V. 8. P. 211—216.

13. Adams-Webber J. R. Personal construct theory: Concepts and applications. — Chichester, etc., 1979. — xii+239 p.

14. Biery L. Cognitive complexity-simplicity and predictive behavior. — J. Abnorm. Soc. Psychol. 1955. V. 51. P. 236—268.

15. Biery J., Blacker E. The generality of cognitive complexity in the perception of people and inkblots. — In: Jackson D. N. (ed.). Problems in human assessment. — N. Y., L., 1967. P. 661—668.

16. Cioata E. Relatii dintre complexitatea cognitive si constantelle integrative ale personalitatii: stabilitatea emotionala si semnificatia affectiva a stimularii. — Revista de Psyhologie. 1977. V. 3. P. 331—349.

17. Crockett W. H. Cognitive complexity and impression formation. — In: Moher B. A. (ed.). Progress in experimental personality research. N.Y., 1965. V. 2. P. 47—90.

18. Franselta F., Bannister D. A manual for repertory grid technique. — L., N.Y., 1977. — ix+266 p.

19. Honess T. A. Cognitive complexity and social prediction. — Brit. J. Clin. Soc. Psychol. 1976. V. 15. P. 23—31.

20. Irvin M., Tripoldi Т., Biery J. Affective stimulus value and cognitive complexity. — J. Pers. Soc. Psychol. 1967. V. 55. P. 444—448.

21. Kelly G. The psychology of personal constructs. V. I. A theory of personality. — N.Y., 1955. — xviii+556 p.

22. Marcus S., Catina A. The role of personal constructs in emphatic understanding. — Rev. Roumaine des Sciences Sociales. Ser. de psychologie. 1976. № 2. P. 173—182.

23. Miller G., Biery J. Cognitive complexity as a function of the significance of the stimulus objects being judged. — Psychol. Rep. 1965. V. 16. P. 1203—1204.

24. Miller W. Cognitive complexity and salience of dimension in person perception. — Austral. J. Psychol. 1974. V. 26. P. 173—182.

Поступила в редакцию 16.XI 1984 г.